情境教学概念界定精选(九篇)

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第1篇：情境教学概念界定范文

【关键词】小学数学；问题解决；问题类型；教学启示

【中图分类号】G623.5 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）36-0040-03

【作者简介】巢洪政，江苏省江阴市英桥国际学校（江苏江阴，214433），二级教师。

问题解决是小学数学教学中的重要内容和高层次的学习类型，对培养学生良好的数学素养具有重要作用。新课程背景下的小学数学，已经将过去的“应用题”扩展为“问题解决”。因此，我们应该在明确小学数学“问题”和“问题解决”概念的基础上，科学地界定小学数学问题的类型。如此，才能为小学数学问题解决的教学提供有益的启示，为教师科学地实施和优化小学数学问题解决的教学提供有效的帮助。

一、小学数学“应用题”与“问题”“问题解决”概念分析

周玉仁教授在《小学数学教学论》一书中指出：“应用题是根据日常生活和生产中的实际问题，用语言或文字表示数量关系并求解的题目。”“应用题”的名称大家都比较熟悉，就不多解释了。

“问题”是我们的日常用语，但在心理学中，“问题”具有特定的内涵。为了界定“问题”的概念，心理学家针对某一情境进行了如下区分：该情境的初始状态，想要达到的目标状态，阻止从初始状态转化为目标状态的障碍。并据此将“问题”界定为：在事物的初始状态和想要达到的目标状态之间存在的障碍。早在1945年，格式塔心理学家唐克尔就指出：“当一个有机体有个目标，但又不知道如何达到目标时，就产生了问题。”这个定义至今仍然具有使用价值。“问题”是一种相对存在。一道异分母分数加法题，对一位数学教师来说不是问题，但对第一学段的学生来说显然是一个问题，如果这位数学教师想依据低年级学生的知识水平来进行教学，如何设计教学就是这位教师面临的问题。这就是说，问题具有目标指向性。对于小学数学教学中的“问题”概念，笔者认为可以参照上面的含义进行理解。小学数学问题也是一种问题，具备问题的基本特性。所以，我们可以认为，小学数学问题是小学生数学学习过程中遇到的一切学习障碍。

有了对“问题”概念的认识，我们就可以顺利地理解心理学中对“问题解决”的定义。当代认知心理学家经过长期的研究认为：问题解决是指在某种情境的初始状态和期望达到的目标状态之间存在障碍的前提下，运用一系列认知操作，扫除障碍，将初始状态转化为目标状态的过程。周玉仁教授认为：“问题解决是指个体在一种新的情境下，根据获得的有关知识，对发现的新问题采用新的策略，寻求问题答案的心理活动。”“问题解决指的是学生初次遇到的新问题，这类问题并非是平时遇到的一般练习题……问题一旦解决，学生通过问题解决的过程所获得的新的方法、途径和策略便可作为认知结构中的一个组成部分，成为已知的解决其他问题的方法、途径……总之，所有的问题解决都应该具有以上的特点，否则就成为一种练习性的作业。”这里的问题既可以是纯粹的数学问题，也可以是以非数学题形式呈现的各种问题。这样的认识，就是新课程中对“问题解决”的认识。在有关小学数学教学论和课程论的专著中，其他专家也有类似的论述。

二、小学数学问题的主要类型

就小学数学问题解决中问题的类型，我们通常可以从科学心理学的角度进行如下划分：

1.界定良好的问题和界定不良的问题。

依据问题所给条件的明确程度，我们可以将数学问题划分为界定良好的问题和界定不良的问题。界定良好的问题又叫清晰的问题，是指问题的初始状态、目标状态和用于转换的方法均已清楚（即已经提供了解决问题所需要的全部信息）的问题。小学数学中的大部分问题都是这样的问题。界定不良的问题又叫模糊的问题，是指对问题的初始状态、目标状态和转换方法中的一项或几项缺乏明确的界定（即缺少解决问题的算子和限制条件）的问题。如：以点O为圆心画圆，这个圆是怎样的？由于这个问题没有规定半径的大小，虽然圆的位置确定了，但大小是任意的，所以它是一个界定不良的问题。在小学数学中，界定良好的问题大多表现为封闭的问题和常规的问题，界定不良的问题多表现为开放的问题。

2.一般领域的问题和专门领域的问题。

依据问题中包含知识内容的复杂程度，我们可以将数学问题划分为一般领域的问题和专门领域的问题。一般领域的问题又叫语义贫乏的问题，是问题解决者不具有与问题相关的专业知识的问题。专门领域的问题又叫语义丰富的问题，即知识含量高的问题，是指问题解决者具有与问题有关的专业知识的问题。如：对学生来说，数学乘法题“205×38=”就是一般领域的问题；对数学家来说，“哥德巴赫猜想”就是专门领域的数学问题。

3.常规问题与非常规问题。

依据问题解决过程中的创造性程度，我们把数学问题划分为常规问题与非常规问题。常规问题是指运用已获得的知识经验，按现成的方案可以解决的问题，是学生使用已有的、一般的和通常的思路和方法可以解决的问题。在美国教育心理学家加涅的累积学习理论中，第七层次的学习类型，即应用已知的规则可以解决的问题就是常规问题。反之，不能应用现成的规则来解决的、学生首次接触的问题就是非常规问题，在加涅的理论中主要是指第八层次的学习类型，即高级规则的学习。非常规问题和常规问题之间是相互联系和相互转化的。例如：对于“甲乙两地相距850千米，一辆汽车以每小时75千米的速度从甲地开往乙地，现在剩下的路程比已经行驶的路程多100千米，这辆汽车已经行驶了多少小时？”这个数学问题，如果学生初次学习解答这样的问题，那么这个问题对学生来说就是非常规问题；如果学生解答类似问题的次数多了，而且对解题思路比较熟悉了，这个问题对他们来说就是常规问题了。

4.封闭问题与开放问题。

依据问题答案的数量，我们可以把数学问题划分为封闭问题与开放问题。只有一个确定答案的数学问题，称为封闭问题。答案不唯一，有多个甚至无数个答案的数学问题，称为开放问题。小学数学教材中的问题大多是封闭问题，这里就不举例了。而像这样的问题：小明用4个长7厘米、宽4厘米的小长方形拼成一个大长方形，可以怎样拼？请你先画出各种不同的拼法，再计算出拼成的长方形的周长。这个问题有三个不同的答案，所以，它是一道开放问题。

当然，如果我们根据某个数学问题是否存在确定的答案来划分，还可以把数学问题划分为有解题和无解题。有确定答案的数学问题称为有解题；没有确定答案的数学问题称为无解题。小学数学教材中的问题大都是有解题，而像著名的“船长年龄问题”，即“一条船上有75头牛，有32只羊，请问这条船上的船长年龄是多少？”就是无解题。

小学数学教材中出现较多的是界定良好的数学专门领域的问题，这些问题主要是常规问题和封闭问题。

二、小学数学问题类型分析的教学启示

1.要重视学生解决常规数学问题的知识技能的教学。

数学问题解决属于心理学中问题解决的范畴，其解答条件也需要符合问题解决的条件。

加涅的累积学习理论充分说明了基础知识等低级类型的学习对高级规则或问题解决（创造）的奠基作用。加涅被公认为行为主义和认知心理学派的折中主义者，他从各种理论流派中汲取他所需的成分，区分了不同条件、不同类型的学习。通过描述八个学习层次来研究学生理智技能的累积方式，这八个学习层次分别是信号学习、刺激―反应学习、动作链索学习、言语联想、辨别学习、概念学习、规则学习、问题解决或高级规则学习。后四类学习是学校教育的主要内容。加涅的累积学习理论还指出：人类的学习是累积性的，较复杂、较高级的学习是建立在基础性学习基础上的；每一类学习都以前面类型的学习为基础。从这里，我们可以明显看出基础性知识的学习对学生进行“高级规则学习或问题解决（即创造）”的重要性。概念和规则的学习中有大量的知识，规则的学习中有许多技能的训练，学生利用习得的概念和规则解决了常规问题和非常规问题，就说明学生具有某些能力。

根据认知心理学的研究，学生的问题解决能力是由三种基本能力构成的：第一种能力是学生借助其认知结构中储存的问题图式，把新的问题情境纳入原有问题图式中，从而迅速理解问题的能力。第二种能力是学生运用认知策略，对新问题进行适当改编，使新问题情境适合原有问题类型图式的能力。第三种能力是执行解题的技能，在这里是指四则运算技能。第一种能力指的是知识，第三种能力指的是技能，可见，问题解决离不开知识和技能。如小学数学中有这样一个问题：南京长江大桥南、北两个桥头堡大约相距1573米。红红、军军分别从南、北桥头堡同时出发，相向而行，经过13分钟相遇，军军的速度是每分钟63米，红红的速度是多少？要解决这个问题，学生需要理解“南京长江大桥”“桥头堡”“南”“北”等名称和方向的知识，需要具备“相遇问题”的图式，还需要具有计算的技能，通过正确计算才能得出正确的结论，有时还需要借助“画图”的策略来分析问题。

从上述两个理论分析，我们可以明显看出：要培养学生创造性地解决问题的能力，离不开学生对基础知识、技能和常规问题的学习，因为这些是学生解决问题的基础。所以，在教学中，引导学生获得数学概念、掌握数学知识、培养运算能力和厘清数量关系，有助于他们创造性地解决问题，即有利于学生创造力的培养。

2.要重视开放问题的教学。

如前所述，我国小学数学教材中绝大多数是封闭的常规问题，对开放问题重视不够。我们的教材和教学今后应该作出一些调整，加强开放问题的教学。由于开放问题的解答步骤比较多，已经超出了课程标准的要求范围，因此，可以在每册教材中设置5道左右的开放题作为思考题。当然，在现行教材中，编入个别的无解题，笔者认为也是有必要的，这可以培养学生的批判性思维。

3.要处理好常规问题与非常规问题教学的关系。

在新课改初期，一些舆论批评我们的数学应用题教学中存在着套类型定解答模式的问题，即过分重视常规问题的教学，影响对学生创造能力的培养。其实，这样的指责也并非完全正确。因为常规问题与非常规问题是相互联系、不断转化的，某个新问题对于初学者来说是非常规问题，但他们接触这样的问题的机会多了，这类问题对他来说就可能成为常规问题了。而生活中的大多数问题是常规问题，大部分人学习数学将来需要解决的也多为常规问题，因此，常规问题也有一定的价值。有些常规问题对初学者来说也是具有挑战性的非常规问题。所以，我们要充分认识常规问题教学的重要性，小学生主要学习的应该是常规问题的解决，并兼顾非常规问题的学习。当然，在以前的教学中，我们对非常规问题多有忽视，这是值得我们重视的问题。另外，常规问题和非常规问题教学的过程也有明显的区别。非常规问题的教学应该重视学生的探究和实践活动，重视学生解决问题的分析过程；而常规问题的教学主要是让学生在明确某类问题特征和解答规律的基础上，通过分析数量关系和应用已有的规律进行解答。

综上所述，明确小学数学问题和问题解决的概念，掌握数学问题的类型，将有助于我们教学小学数学问题解决，从而不断优化小学数学解决问题的教学。

【参考文献】

[1]辛自强.问题解决与知识建构[M].北京：教育科学出版社，2005.

[2]罗伯逊.问题解决心理学[M].张奇，等，译.北京：中国轻工业出版社，2004.

第2篇：情境教学概念界定范文

越来越成为教育界时髦的话题。所谓教师情绪表达，皆指在课堂教学过程中，教师将内在情绪体验不经过调

节直接表达出来或经过调节再表达出来的外部反应，它具有目的性、表层性，以及多样性等特征，其主要受

教学情境、学生情绪、人格等因素影响。在课堂教学活动中，教师常用的情绪表达策略有四种：夸大策略、弱

化策略、掩饰策略、平静化策略。

关键词：教师情绪表达 内涵 影响因素 策略

在素质教育浪潮的推动下，情感教学的价值越

来越受到一线教师广泛地肯定。所谓情感教学是指

教师在教学过程中，在充分考虑认知因素的同时，

充分发挥情感的积极作用，以完善教学目标、增强

教学效果的教学Ⅲ。作为教学活动的主导者，教师的

情绪表达是情感教学的重要组成部分，其不仅能够

有效影响学生的学习效率，同时也影响师生之间关

系的建构。此外，教师的情绪表达还会影响学生后

继学习的兴趣。如研究中发现：当教师对孩子良好

的行为方式及时地表现出兴趣或愉快的情绪时，孩

子的学习兴趣便会得到极大的提高。可见，教师情

绪表达研究不仅有助于陶冶师生的情操，增强师生

的关系，更有助于将情感心理应用到更广阔的教育

领域，促进教学目标的达成。正是顺应这一诉求，本

文对教师情绪表达的内涵、影响因素及表达策略作

系统的梳理，以期望能够进一步促进教师的情绪表

达及情感教学研究的深入发展。

一、教师情绪表达的内涵研究

自19世纪70年代起，达尔文便开始从进化论

的角度来研究人类和动物的情绪表达。嗣后，情绪

表达的研究得到了蓬勃发展。尤其是20世纪90年

代末，Gross等人更是将情绪表达的研究推到了一个

新的高度。为了保证逻辑的清晰性，下文将从定义

和特征两个方面来对教师情绪表达的内涵分别进

行阐述。

1.定义研究

概念的定义表示概念所反映的事物的特有属

性，教师情绪表达的定义也不例外，它反映的是教

师情绪表达的特有属性。教师情绪表达是在情绪表

达的基础上展开的，因此，在一定程度上可以说，对

情绪表达概念的正确理解是揭示教师情绪表达特

有属性的关键。

尽管目前国内外有关情绪表达的界定种类繁

多，但其归纳起来主要有以下三种：一是从行为观

的角度来界定情绪表达，即认为情绪表达是和情绪

体验相联系的典型的行为变化（包括面部的、言语

的、体态的），比如微笑、大笑、皱眉、跑到屋外大叫

或哭泣；二是从功能观的角度来界定情绪表达，

即认为它是采用动作表情（手势、身体姿态）和面部

表情表明社会地位、转移冲突、抑或企图得到支持

的一种反应同；三是从意志观的角度来界定情绪表

达，认为情绪表达是一种人格特质，不同个体会有

不同的情绪表达。

已有研究对情绪表达的界定为我们界定教师

情绪表达提供了有益的启发，即情绪表达不仅是一

种过程性存在，也是一种状态性存在，它是内在情

绪体验不经调节（无意识）直接表达出来或经过调

节（有意识）再表达出来的外部反应（言语反应和非

言语反应）。鉴于此，我们不妨将教师情绪表达界定

为：在课堂教学过程中，教师内在情绪体验不经调

节直接表达出来或经过调节再表达出来的外部反

应（言语反应和非言语反应）。从类型上看，教师情

绪表达主要存在三种方式：面部表达、语言表达和

体态表达。面部表达是指教师通过面部肌肉的变化

来表现情绪；语言表达是指教师利用不同的语音、

语气、语速、语调等来表达不同的情绪；体态表达是

指教师利用身体和四肢的不同动作或姿势来表达

情绪。

2.特征研究

在教师情绪表达的概念化过程中，对教师情绪

表达进行特征分析，也是一种常见的用以揭示教师

情绪表达内涵的有效方法。就已有研究而言，关于

教师情绪表达的特征主要有目的性、表层性和多样

性三种。

（1）目的性

教师情绪表达的目的性是指教师根据教育教

学任务和目标来表达恰当的情绪。教师为完成教育

教学任务，要根据课堂情境对自己的情绪进行必要

的调节和管理，表达出适合教育教学活动的情绪。

有研究表明：教师有目的、合理地表达情绪，不仅有

助于师生关系的和谐，也有助于教学目标的达成。

如老师为了促进学生知识的掌握，必须在充分考虑

学生心理的基础上表达自己的情绪。教师不合理的

情绪表达会影响到课堂的气氛，影响到学生学习的

积极性，也会影响整个教学的进程，以至于影响了

教学目标的达成。

（2）表层性

教师情绪表达的表层性是指教师抑制自己真

正的感受而表达被期望的情绪。这与徐志刚、朱兴

国等的研究观点相类似。教师情绪表达的表层性

特征在教师的课堂教学中起到了非常重要的作用，

不仅有助于保持良好的课堂气氛，也有助于课堂教

学的顺利进行。例如，教师若偶遇某种挫折，内心充

满悲伤，但是给学生上课时必须事先整理自己的情

绪，向全班学生报以微笑，可是此时他心中的悲伤

仍在，因而这种微笑仅仅是一种伪装；又如教师刚

刚遇到开心的事情，心里非常开心，忽然发现班上

学生发生了冲突，教师就会立马收敛笑容，表达愤

怒，但是他内心的快乐并没有离去，因而这种愤怒

也仅仅是一种掩饰。

（3）多样性

教师情绪表达的多样性是指教师要根据实际

需要表达不同的情绪。徐长江等的研究表明，不同

的情绪有不同的课堂效果。在教学过程中并不是

一味地表达积极情绪就好，消极情绪也会起到一定

的促进作用。教师表达积极的情绪有助于师生关系

的和谐，有助于教学活动的展开，学生积极情绪的

产生，进而有助于学生的发展。相比之下，教师表达

消极的情绪有利于教师管理课堂纪律，让学生体会

到教师对自己的关爱等。因此，教师要根据实际需

要合理地表达自己不同性质的情绪。

二、教师情绪表达的影响因素

综观大量有关教师情绪表达的文献可以发现，

在影响教师情绪表达的众多因素中，有关课堂情

境、学生情绪及人格因素最为显著。对这些影响因

素的研究、概括与总结有利于为一线教师采取有效

的情绪表达提供建设性的建议。

1.课堂情境因素

课堂情境因素是指师生之间关于课堂规则、组

织、气氛与内容等的认识对教师情绪表达的影响。

当师生之间对于规则、组织、气氛与内容等的认识

达成一致时，那么课堂气氛就很和谐，教师也更愿

意表达积极的情绪。相反，如果师生之间对于规则、

组织、气氛与内容等的认识不一致时，就会影响教

学的效果，教师更愿意表达消极的情感。周青霞和

王异芳、尚金梅等的研究都认为不同的课堂情境

会影响教师情绪的表达。例如，在学生认真听课、课

堂纪律良好的教学情境中，教师会利用面部表情、

体态和语言来表达丰富的情绪，从而收到良好的教

学效果。相反，讲课过程中若有学生捣乱，破坏原本

良好的课堂秩序，就会导致教师情绪低落，更多地

表达消极的情绪。

2.学生情绪因素

学生情绪因素是指学生在课堂中所产生的情

绪对教师情绪表达的影响。研究表明，学生情绪是

影响教师情绪表达的一个重要因素，其又是以情绪

感染为媒介的。王潇、李文忠等认为，情绪感染指的

是当人们下意识地模仿他人的表情时，通过感受着

每分每秒的情感回应，人们能够在他人的情绪中感

受到自己。那么，在课堂上，教师会下意识地模仿

学生的情绪，受学生情绪的感染，进而表达出与学

生相似的情绪。例如，当教师受到学生消极的或预

期之外的情绪影响时，教师原本的情绪就会受到影

响。教师不仅需要及时监控自己的情绪状态和变

化，而且还要及时根据学生的情绪状态和变化来恰

当地表达自己的情绪，以便有效地将学生的情绪反

应引导到教学目标所需要的方向上。

3.人格因素

人格因素是指决定教师独特行为和思想的个

人内部身心系统的动力组织对教师情绪表达的影

响。教师了解自己的人格特点，找到适合自己的情

绪表达策略，更有利于教学任务的完成。Gross和

John认为“外倾性”和“神经质”两种人格特征会影

响个体的情绪表达。外向的人喜欢与人接触，充满

活力，经常感受到积极的情绪。而神经质反映个体

常体验消极情绪的倾向和情绪不稳定性。高神经质

个体更容易体验到诸如愤怒、焦虑、抑郁等消极的

情绪。由此可见，教师应该了解自己的人格特征，只

有这样，才能更好地表达自己的情绪。

三、教师情绪表达的策略

教师情绪表达策略是指教师根据教学内容，为

完成教学任务、达成教学目标而有效表达自己情绪

的方法。尽管情绪表达的策略很多，但从教育实践

性的角度看，目前常用的情绪表达策略有四种：夸

大策略、弱化策略、掩饰策略，以及平静化策略。

1.夸大策略

夸大策略是指教师对学生有目的地增大真实

情绪的表现强度。在学生违反课堂纪律和行为规范

时，教师通常会采取夸大策略，有目的地增大情绪

的强度。例如，学生在课堂上讲话、破坏课堂纪律

时，教师运用夸大策略来表达自己内心的气愤或悲

伤，以引起学生的注意和思考，这样学生便会意识

到自己的错误行为，并及时改正。另外，当教师认为

一个学生获得了巨大的成就，他们就会在学生面前

故意夸大自己的快乐，这样就会使学生产生成就

感，以利于学生更好地发展。

2.弱化策略

弱化策略指的是教师降低真实情绪的表现强

度。学生凭借自己的实力不能独立完成任务，但在

教师的指导下，通过自己的努力却完成了。教师会

采用弱化的策略，经过调节，降低自己真实情绪的

表现程度。例如，学生在最近发展区内学习成绩有

了进步，教师会采用弱化策略来降低自己内心的高

兴程度，但是会表达出调节后的高兴情绪。这样做

既是对学生的进步予以肯定，又能建议学生应该更

加努力，从而获得更大的进步。

3.掩饰策略

掩饰策略指的是教师用一种表情掩饰真实的

情绪。例如，当学生表现不良时，教师会产生消极的

情绪情感体验，但还是会面带微笑，使学生感受到

关爱和期望，不会因为表现不佳而感到被忽视。这

样会使学生更加刻苦，力求更好。沃建中研究指

出，优秀教师上课时总是充满激情地体验教材内容

中的各种情绪，通过面部表情、声调、体态表达自己

体验到的情绪，引导学生去体会文章所表达的情

感，这样会获得更好的教学效果。有研究表明，教

师在生气情境中使用掩饰策略较多，原因可能是

教师知道对学生生气会使学生产生沮丧的情绪，而

这种消极的情绪又会传染给学生，从而影响到学习

效果。

4.平静化策略

平静化策略指的是教师用平静的表情来代替

真实的情绪。平静化策略也是教师常常采用的对消

极情绪进行表达的一种策略。如当学生犯错误时，

教师通常会用平静的表情来替代内心的情绪，这样

有利于听取学生的想法，分辨是非，有利于良好教

师形象的建立，进而维持良好的师生关系。特别地，

为了给予学生更多的安全感，教师很少在学生面前

第3篇：情境教学概念界定范文

［关键词］Photoshop课堂教学;任务驱动教学法

Photoshop的应用范围较广，能够在海报、招贴、图书封面设计等领域中发挥出难以替代的功能和作用。因此很多院校都开设了Photoshop课程。然而在实际的教学过程中，很多学生都局限在知识理解的层面上，难以灵活应用Photo-shop软件处理各类图像问题，导致课程开设质量与效率受到影响。而将任务驱动教学法充分融入到课程开设的过程中，能够在调动和激发学生积极性和自主性的基础上，帮助学生形成独立思考与自我探究的意识，使学生更好地掌握并应用Photoshop软件，完成较为复杂或要求较高的图像处理任务。

一、Photoshop课堂教学的现状

首先是知识灌输。传统的Photoshop课程注重理论传授与技巧讲解，教师通常以演示、示范的方式，为学生讲解不同处理工具、滤镜及程序的应用效果、目标及使用方法。学生则根据教师所阐述的内容进行理解和吸收。然而由于授课教师过于注重理论传授和知识灌输，导致实践教学环节的实施成效不够理想，难以帮助学生更好地理解和应用课堂所传授的知识，造成“学生虽然懂知识，但不会用知识”的现象。此外，由于学生在图像处理及软件应用的过程中，所遇到的问题和情况较为复杂、多元，如果只通过知识灌输的方式，帮助学生了解不同软件功能的特点，将导致学生所学习知识难以发挥出真正的功能和作用，致使Photoshop课程的实用性受到影响。其次是课堂教学与社会发展相错位。Photoshop教师在课程开设与活动开展的过程中，会以教学大纲与教材为抓手，向学生传授并演示Photoshop的各项功能和应用，然而在教学过程中，教师却以简单的图像处理任务为主，缺乏与社会企业的联系，导致学生在未来的职业发展中，难以满足企业对人才的基本要求。致使Photoshop课程的实效性受到影响。最后是忽视能力培养。Photoshop课程是实践性与探索性较强的课程，拥有较为丰富的知识体系，然而在专业教学的过程中，学生只能以教材知识为主，难以更充分、更全面地了解并应用Photoshop知识解决专业问题。

二、任务驱动教学法的基本概述

(一)概念界定

任务驱动教学法就是基于建构主义理论的教学方法，能够转变传统以理论灌输和知识传授为主的教学理念，使教师以问题解决与任务完成为抓手，将专业知识更完整、更有效地渗透给学生，帮助学生形成自主式与探究式的学习理念，切实提升专业教学的实效性和有效性。然而在任务驱动教学法的概念界定与理论探究的层面上，我国相关专家及学者提出不同的见解，部分专家认为任务驱动是以教学任务为抓手，以学生为教学主体的教学方法，旨在提升学生的团队合作能力、自我探究能力及知识应用能力。而部分学者则将任务驱动教学法界定为结合社会实际，通过制定学习任务的方式，培养学生实践能力、探究能力的教学方法。但无论哪种概念界定，都阐明了任务驱动教学法所拥有的“以学生为本”“注重社会服务”的特征，可以突出学生的主体性，增进课堂教学与社会发展的联系，提高教师对能力培养的重视程度，切实解决了传统Photoshop教学所存在的问题。

(二)任务确定

任务驱动教学法能够切实地转变传统的教学理念，及以“学生听、教师讲”为主的教学模式，帮助学生更好地、更积极地参与到课堂教学的不同环节中。然而在任务确定的层面上，授课教师需要明确学生的学习状况、课程开设情况及教学大纲要求，制定科学合理的学习任务。然而结合Photoshop课堂教学所存在的问题，教师应以企业项目为抓手，以项目任务为导向，细分学生的学习任务，使课堂教学与社会发展有机地结合起来。此外，在任务制定的过程中，教师还需要确定任务的实效性、挑战性与教育性。如果任务较为简单，将导致学生难以全身心地投入到课堂教学的过程中，无法帮助教师更好地渗透Photoshop课程知识。因此在难易程度上应结合课程要求与学生能力来确立学习任务。

(三)教学流程

任务驱动教学法的教学流程主要由任务、学生、教师三部分的相互联系、相互互动所构成的。教师通过设置教学任务的方式，来推动学生的学习，而学生通过完成任务目标，丰341富自身的知识结构的方式，提高自身的实践能力与探究能力，从而在潜移默化的过程中，帮助教师更好地提升课堂教学质量与效率。在具体的教学流程上，任务驱动教学流程主要包括:任务确立、情境导入、讲授环节、学生探究、综合实践等环节。其中任务确立是教师明确学生诉求，确定教学目标的重要环节，而情境导入是教师营造真实社会情境或教学情境的过程，只有在情境导入的过程中，教师才能更好地将社会实际与课堂教学联系起来。至于学生探究与综合实践则是教师引导学生通过探究与学习的方式，完成任务目标的基本过程，在这个过程中，需要教师借助计算机信息技术为学生提供及时的理论指导与技术指导。

三、任务驱动教学法在Photoshop课堂教学中的应用策略

(一)情景导入

首先，确定情境类型。Photoshop教师应根据教学目标确定任务目标，并结合任务目标的表现形式明确“情境类型”。譬如项目情境、企业情境及教学情境等。其中项目情境主要指教师将课堂教学作为企业项目实施的过程，引导学生进入特定的情境，开展实践探究活动。而企业情境则指教师通过营造企业办公环境的方式，制定相应的规章制度及岗位要求，提高学生对任务目标的重视程度。而教学情境则以传统的课堂教学为抓手，以营造情感氛围、互动氛围为抓手，激发学生参与课堂活动的积极性。其次是情境导入。为提升情境导入的质量与效率，教师应以线下实践为媒介，将学生的实践活动作为“企业加班”的过程，唯有如此，学生才能更好地、更有效地融入任务情境中。

(二)讲授环节

首先，教师应将项目任务分解为形式多样的子任务或子目标，分发给不同的学习小组，并引导学习小组讨论并阐述，完成学习任务所需要的理论知识。在这个过程中，教师需要结合学生的讨论情况，确定学生所掌握的知识状况。随后通过总结和归纳的方式，讲授不同学习任务所需要的理论知识及实践技巧。其次，教师应引导学生将自身在Photoshop课程学习中所存在的问题，反馈给教师。再根据问题的复杂程度，为学生讲授相应的图像处理技巧与理论知识，帮助学生更好地理解与应用知识，提高学生应用Photoshop软件的能力与质量。然而在知识讲授的过程中，教师还需要引导学生对过往知识进行巩固与理解，使学生在知识巩固与梳理的过程中，提高图像处理的质量与效率。

(三)知识探究

知识探究是任务驱动教学法的重要组成部分，能够帮助学生突出自身的主体性与能动性，使知识学习过程更加灵活、更加多样。但在这个过程中，Photoshop教师应从以下两个方面出发，提升知识探究的实效性与有效性。首先，构建出科学合理的教学资源数据库。即根据任务类型及教学目标，将相关的教学资源、行业资源及技术资源完整地呈现给学生。通过数据分析与管理系统，了解学生知识探究的情况。其次，应构建教学沟通机制，即在学生开展知识探究活动的过程中，解答学生所存在的问题，引导学生探究与之相关的理论知识。例如，如果学生在“调整层的色调与色彩”上存在明显的不足，教师应引导学生深化对调整层的认识。最后是练习机制。在练习机制的帮助下，学生可以快速地认识到自身所存在的不足，明确知识探究的方向。

(四)综合实践

综合实践是学生完成学习任务或项目任务的重要过程，能够将学生所探究的知识及教师所讲授的内容，充分地应用到实践学习的过程中，能够帮助教师更全面、更科学地培养学生的实践能力、探究能力，增强Photoshop课堂教学的实效性。首先，在实践过程中，教师应构建科学合理的竞争机制，使不同的学习小组形成相互竞争、相互促进的学习态势。在此背景下，学生能够通过相互竞争的方式，提高知识探究的质量与效率。其次，在任务实施的过程中，教师应引导学生进行小组讨论活动，通过协同合作的方式，解决不同学生在实践探究中所存在的问题。最后，制定成果展示环节，通过小组评价、同伴评价及教师评价的方式，确定任务目标的完成情况。指出学生所存在的不足，帮助学生更好地提升Pho-toshop课堂学习的针对性与积极性。结语将任务驱动教学法充分融入Photoshop课堂教学中，能够切实转变传统的教学模式，激发学生的积极性与主观能动性，使学生在任务实施的过程中，提升自身的自我探究能力、实践能力及问题解决能力，从而增进课堂教学与社会发展的内在联系，推动学生的全面发展，为我国Photoshop课堂教学工作提供依托和抓手。

参考文献:

［1］李艳．任务驱动教学模式在PHOTOSHOP教学中的应用［J］．太原城市职业技术学院学报，2009(3):107－108．

第4篇：情境教学概念界定范文

关键词：小学数学；概念教学；方法意见

根据小学数学课程大纲，小学生需要掌握的数学概念大约有500多个，这说明数学概念是小学数学教学中的重要组成部分，因为小学数学概念的学习，可以培养小学生的逻辑思维能力，让小学生在理念数学概念的基础上去判断、推理数学知识，从而强化了数学系理论知识，提高了小学生数学学习的质量和效率。

一、小学数学概念教学中存在的问题

在小学数学教学过程中，一些老师在进行概念教学时，没有考虑到小学生理解力和认知程度都比较差的因素，只是一味地把抽象、复杂的数学概念通过灌输式和填鸭式的教学方式传输给学生，并且明确要求学生背诵数学概念，使得学生不能完全理解数学概念的真正含义，更别提在习题练习加以运用了。

另外，老师按照学校制定的教学任务进行授课，将数学概念分开来讲解，小学生还不善于对于所学知识进行归纳总结，从而使得小学生学到的数学概念零散、琐碎，不利于小学生对于数学概念的整体把握。

二、小学数学概念教学的方法策略

1.从生活实例引入

小学生的思维形式处在具体形象思维为主的阶段，在认识新事物时往往注重直观形象，不善于抽象思维，所以在小学数学概念教学的过程中，让学生充分接触感性材料，为学懂数学概念打下良好的基础。

所谓的感性材料，就是日常生活中学生熟悉的事物，比如实物、模型、图片等，从这些生活实例引入数学概念，可以给学生带来一种熟悉感、亲近感，从而拉近数学和学生之间的距离。例如关于数学教材中的点、线、面、集合等基础概念的学习，直线的概念，可以这样描述，用直尺在作业本的空白处画一条线，这条线就是直线；另外关于面的描述，可以用课桌面、黑板面、板凳面来说明。对于一些比较难理解的数学概念，单纯的字面解释并不为小学生所理解，所以可以用实物模型加以描述，如圆柱和圆锥的数学概念，学生通过观察实物模型来了解它们的本质属性。

2.从具体到抽象的引入

小学数学学习过程中，老师应该适当对学生进行引导，鼓励学生自主学习，从而培养了学生的思维抽象能力。教学过程中，相对抽象的数学概念，老师可以通过具体的演示以及操作，让学生亲自动手去体会一些抽象图形的概念，比如：教材中“角的初步认识中”我们可以从五角星、三角形、四方形等学生比较熟悉的生活原型中抽象出角的概念，再通过学生对于不同角的比较分析中归纳出角的共同属性。

3.从情境设疑引入

小学生的好奇心比较大，思维比较活跃，对于有兴趣的问题都会主动积极的思考，老师在小学数学教学过程中，通过创设问题情境，应到学生对所学概念的初步了解，比如：小学教材中“体积”的概念，比较抽象，老师可以取一杯水，再往水中扔一块石子，让学生思考石头丢进水中，为什么水会溢出来，这样一来，学生对石子占用了水的空间有了初步的感性认识，从而对了“体积”有了更加形象的理解。这样的情景设置，不仅可以调动学生的学习积极性，而且可以激活学生的思维，使得学生养成主动思考问题的好习惯。

4.通过“举一反三”深刻理解数学概念

在小学数学概念教学的过程，源于小学生自身的理解能力和认知水平有限，所以对于数学概念的学习只是通过死记硬背，对未来的数学学习百害而无一利。为了克服这些不利因素，老师应该在学生初步了解数学概念的基础上，通过不同的语言叙述方式，让学生从不同的角度深刻理解数学概念。比如：学习“圆的认识”后，除了教材中字面意义对于圆的定义的界定，老师还可以运用生活中车轮的例子再对圆的定义进行界定。

5.重点把握数学概念的“重点字”与“关键词”

在小学数学概念教学中，数学概念的重点字和关键词的把握，可以正确地引导学生进行概念学习，所谓数学概念的重点字或者关键词实际上就是概念的一个条件，可以使得学生从多角度、多层次理解和记忆概念。比如：只有一组对边平行的四边形叫做梯形，其概念中“只有”这个词是关键词，也是梯形概念的一个条件，换言之，就是不但要有一组对边平行，而且必须是唯一的一组对边平行，如果把关键词“只有”去掉，那么就会和正方形、长方形、平行四边形的概念弄混，不利于学生以后数学概念的学习。

6.概念引入时提高吸引力

小学生的玩心比较重，单纯的让他们学习鼓噪无味的数学概念，即使能够逼迫他们背诵记忆，也不能使得他们更好的运用，所以，在小学数学概念教学的过程中，要化枯燥为生动的引入数学概念，使得小学数学的学习更加生动有趣。比如：在“圆的认识”一课中，可以设计寻宝活动，当老师提出“我在教室的某个位置藏有宝物”的时候，马上就激发了学生的好奇心，让学生快乐地投入到教师设定的有数学意味的情境中去，使得学生可以更加深刻的了解圆的含义。

三、结语

综上所述，小学数学概念教学是小学数学教学的重要组成部分，甚至对学生未来的数学学习产生巨大的影响，所以，教师应该在充分了解小学生的认知水平、心理特点以及学习特性，采取合适恰当的概念教学策略来开展小学数学教学活动，从而提高小学数学教学的质量和效率，实现了小学生的自身能力的全面发展。

参考文献：

[1]尹春晓.浅谈小学数学概念教学的策略[J].教学周刊，2011（06）

第5篇：情境教学概念界定范文

目前，关于探究式教学的界定纷繁多样，角度不同、情境不同，解读也不同。虽然界定的角度不同，但均包涵着共同的本质特征，即“不直接把构成教学目标的有关概念和认知策略直接告诉学生，取而代之，教师创造一种智力和社会交往环境，让学生通过探索发现有利于开展这种探索的学科内容要素和认知策略”。[4]我们从“学”的方面、“教”的方面和“科学研究”方面三个视角进一步细化，探析其内涵，见图1。

二、探究式教学的历史沿革

探究式教学的发展与社会、历史的发展息息相关。鉴于此,我们以时间为脉络，追溯探究式教学的历史渊源，比较不同时期国内外探究式教学的发展，如图2。

三、探究式教学的实践模式

教学模式是一种可以用来设置课程（诸学科的长期教程）、设计教学材料、指导课堂或其它场合的教学的计划或类型，它是基于教学的可操作性而导向特定的学习结果的一步步程序，它最显著特征是构架教学理论与教学实践的桥梁。[5]目前，常用的探究式教学模式有以下几种。

1.自探共究教学模式。该模式的核心思想是学生在自主探究、共同研究过程中，发展创新精神和实践能力。它从情景、协作、会话中，让学生建构知识；从问题解决过程中，体现知识问题化和问题解决知识化的思想，以问题构筑教学的主题，以问题体现教学的精髓。

实施模式：见图3

2.双主教学模式。双主教学模式既不是以教师为中心，也不是完全以学生为中心，而是既发挥教师的主导作用，又体现学生的认知主体作用。即吸纳“教师中心”和“学生中心”两者之长，避其所短。双主模式主要包括：5E循环教学模式和萨其曼探究教学训练模式。

（1）5E循环教学模式。

奥德瑞、乔潘等人的5E循环教学模式最早出现在美国《科学课程发展研究计划》──70年代早期从幼儿园到6年级的科学计划，也是最原始的探究课程计划模式。[6]它包括五个阶段：吸引阶段(engagement)、探索阶段(exploration)、解释阶段(explanation)、融合阶段(elaboration)、评价阶段(evaluation)。5E循环教学就是在这五个阶段中教师充分发挥主导作用，学生发挥主体作用共同完成探究课题。该模式从学生“做”科学，对学习的渴望，寻找机会协作并实现合作；通过做科学，修正自己的想法、承担危险以及展现正确的怀疑、批判等意愿方面体现了科学探究对学生的要求。这种模式的主要特点是教师传授核心知识，学生主动应用知识、理论。

实施模式：见图4

（2）萨其曼探究教学训练模式。

萨其曼探究教学训练模式是理查德·萨其曼（RichardSuchman）通过观察、分析科学家的创造性活动之后，结合教学法因素概括而成。它训练学生组织资料，进行因果关系的推理以及建立和验证理论，是一种由事实到理论的训练模式。这种模式基本上再现了科学家进行探索的进程，有利于提高学生的创造性思维能力和推理能力。[6]

萨其曼探究教学训练模式遵循着“问题——假设——验证——结论——反思”这样的程序。具体实施如图5。

四、概念图应用于探究式教学的案例

将概念图应用于探究式教学，可以帮助师生理清思路，明确探究方向。我们开展“抽水马桶节水研究”的全过程。提出问题：如今进入楼房居住的人愈来愈多，家家都用抽水马桶，大量的自来水被用作冲洗马桶而流失掉了，怎样用适当的水完成冲洗工作，既对家庭经济实惠，又为国家节省更多资源呢？

探究问题：冲水马桶节水问题

制定研究方案：教师和研究小组成员一起讨论探究内容、探究步骤、时间进程、人员分工等等，并把所能想到的所有问题及方案用宏观概念图全部拟订出来，形成完备的研究方案，以方便操作。

组织研究活动：按图7进行分工实施。

修正和完善：在探究过程中根据实际情况随时进行调整。

五、结语

概念图是用简单的图示来表征知识的有效工具，是知识的高度浓缩。用它来解读探究式教学，可以使我们轻松地理解其内涵、历史发展及实践模式。将概念图引入到探究式教学实践中，可以使研究者思路明确，轻松地把握探究过程，清晰地展示探究成果，最终达到提升研究者探究能力之目的。

参考文献：

[1]Joseph.D.Novak&D.B.Gowin（1984）.LearningHowtoLearn.NewYorkandCambridge,UK:CambridgeUniversityPress.

[2]Klein,S.P.,Kuh,G.D.,Chun,M.,Hamilton,L.,&Shavelson,R.（2005）.Anapproachtomeasuringcognitiveoutcomesacrosshighereducationinstitutions.？ResearchinHigherEducation,46，(3):251~276.

[3]Yin,Y.,Vanides,J.,Ruiz-Primo,M.A.,Ayala,C.C.,&Shavelson,R.J.(2005).ComparisonofTwoConcept-MappingTechniques:ImplicationsforScoring,InterpretationandUse.？JournalofResearchinScienceTeaching,42，（2）:166~184.

[4]靳玉乐.探究教学论[J].西南师范大学出版社，2001年版，15.

[5]高文.现代教学的模式化研究[J].山东教育出版社，1998年版，480.

[6]廖伯琴.物理探究式教学设计与案例分析[J].高等教育出版社，2003年版，98～99.

[7]刘红.概念图在高中化学教学中的应用[J].西南师范大学优秀硕士论文，2004，（4）：25～28.

第6篇：情境教学概念界定范文

一、认真审题，明确对象，联想图景，启动思维

力学习题有的给出一个物体，有的给出两个或多个相关联的物体。从物理过程看，有的给出部分，有的给出全部。认真审题就是要实现几个转换：

1．由个别向一般转换

所有的力学问题解题开始时应对研究对象进行受力分析，代入运算时统一用力学的国际单位制（SI制），解题结束时应对结果的合理性作出判断。

2．研究对象的实体向物理图景转换

宏观物体（大到天体），有做匀速运动的，也有做变速运动的；有个体，也有相关联的群体。对题目给定的研究对象进行抽象思维，形成一定条件下的清晰的物理图景。有趣的物理图景能促进学生的注意转移，情感与图景贴近，达到情景结合，有助于学生思维的正常启动。

3．物理过程向物体的状态转化

在力学范畴内，物体的运动状态有平衡状态（静止、匀速直线运动、匀速转动）和非平衡状态。物体处于何种状态由其所受的合力和合力矩所决定。学生对物理过程和物体所处状态的了解，可以减少解题的盲目性。

4．已知条件向解题目标转换

力学解题目标一般包括：画出研究对象的示意图，在图上进行受力分析（不能遗漏所受到的每一个力，也不能凭空增加力），物体在各个时刻的状态、位置，运用的物理规律、公式，要求的物理量等。

5．文字叙述向示意图形转换

在根据题意画出的图上标明受力情况（按重力、弹力、摩擦力顺序思考）；某一时刻或某一位置的运动状态，也用符号标出。学生通过画图对物理图景有了直观了解，触景生情，可以增强解题的信心。

二、弄清概念，策略认知，分配注意，发散思维

物理概念是物理知识的重要组成部分。物理概念有严格的科学界定，同一物理概念在不同的物理学识水平阶段严密的程度不同。一些能力较差的学生对物理概念的界定模糊不清、思维混乱，解题注意分配不合理。为了解决这个问题，我引导学生强化以下几方面的意识：

1．增强物理概念的物质意识

每引入一个力学概念，应充分利用实验或学生生活积累的已有经验，把物理概念建立在充实的物质基础上。

2．强化物理概念的界定意识

速度与加速度二者仅一字之差，都是力学中重要的物理量。一些认知策略较差的学生把速度与加速度归结在一个“光环”上，认为速度为零，加速度必为零。在这里，描述物体运动快慢与运动状态变化快慢是速度与加速度的界定。速度和速率、功和功率、动能和动量、重量和质量等也是一字之差，它们的物理意义却不相同。功和能的单位相同，前者是过程量，后者是状态量，它们也有严格的界定。学生树立界定意识可养成良好的科学素质，有利于增强解题思维的自我调控意识。

3．培养创造思维意识

力学解题时“双向思维”的设计，给学生创造了发散思维的条件。

三、运用规律，感知范围，网络信息，逻辑思维

中学学习的力学内容主要有：牛顿运动三定律、万有引力定律、机械能守恒定律、动能定理、动量定理、动量守恒定律等。一些能力中下的学生把物理规律成立的条件及适用范围置于思维盲区，需要对已建立的解题信息加以选择。选择的方法主要有：1．根据物理过程选择规律；2．从已知条件选择物理规律；3．从解题结果检验物理规律选择的合理性。

四、设疑开拓，点拨解惑，触类旁通，深化思维

课本上的力学习题是教学大纲的最低要求，一些能力较强的学生从中获取了探求知识的方法，思维敏捷；一些能力较差的学生解题一旦受阻，思维停滞，需要教师的点拨才能展开。通过设疑、点拨、探究、解惑，使学生思维进入新的层次。点拨的方法主要有：指导语点拨、资料点拨、情境点拨、交流点拨、一题多解点拨。

第7篇：情境教学概念界定范文

一、认真审题、明确对象、联想图景、启动思维

力学问题有的给出一个物体，有的给出两个或多个相关联的物体。从物理过程看，有的给出部分，有的给出全部。认真审题就是要实现几个转换：

1.由个别向一般转换

所有的力学解题开始应对研究对象进行受力分析，代入运算时统一用力学的国际单位制（SI制），解题结束应对结果的合理性作出判断。

2.研究对象的实体向物理图景转换

宏观物体（大到天体），有做匀速运动的，也有做变速运动的；有个体，也否相关联的群体。对题目给定的研究对象进行抽象思维，形成一定条件下的清晰的物理图景。有趣的物理图景促进学生的注意转移，情感与图景贴近，达到情景结合，有助于学生思维的正常启动。

3.物理过程向物体的状态转化

在力学范畴内物体的运动状态有平衡状态（静止、匀速直线运动、匀速转动）和非平衡状态。物体处于何种状态由所受的合力和合力矩决定。学生对物理过程和物体所处状态的了解，减少了解题的盲目性。

4.已知条件向解题目标转换

力学解题目标一般包括画出研究对象的示意图。在图上进行受力分析（不能遗漏所受到的每一个力，也不能凭空增加力），物体在各个时刻的状态、位置、运用的物理规律、公式、要求的物理量等。

5.文字叙述向示意图形转换

在根据题意画出的图上标明受力情况（按重力、弹力、摩擦力顺序思考）。某一时刻或某一位置的运动状态，也用符号标出。学生通过画图对物理图景有了直观了解，触景生情，增强了解题的信心。

二、弄清概念、策略认知、分配注意、发散思维

物理概念是物理知识的重要组成部分。物理概念有严格的科学界定。同一物理概念在不同的物理学识水平阶段严密的程度不同。一些学生对物理概念的界定模糊不清，思维混乱，解题注意分配不合理。为了解决这个问题，我引导学生强化以下几方面意识：

1.增强物理概念的物质意识

每引入一个力学概念，应充分利用实验或学生生活积累的已有经验，把物理概念建立在充实的物质基础上。

2.强化物理概念的界定意识

速度与加速度两者仅一字之差，都是力学中的重要物理量。一些认知策略较差的学生把速度与加速度归结在一个“光环”上，认为速度为零，加速度必为零。在这里描述物体运动快慢与运动状态变化快慢是速度与加速度的界定。速度和速率、功和功率、动能和动量、重量和质量等也是一字之差，它们的物理意义却不同。功和能的单位相同，前者是过程量，后者是状态量，它们也有严格的界定。

学生树立界定意识可养成良好的科学素质，有利于增强解题思维的自我调控意识。

3.培养创造思维意识

力学解题时“双向思维”的设计，给学生创造了发散思维的条件。

三、运用规律、感知范围、网络信息、逻辑思维

高中学习的力主要有：牛顿运动三定律、万有引力定律、机械能守恒定律、动能定理、动量定理、动量守恒定律等。一些学习能力中下的学生把物理规律成立的条件及适用范围置于思维盲区，需要对已建立的解题信息加以选择。

1.根据物理过程选择规律

2.从已知条件选择物理规律

3.从解题结果检验物理规律选择的合理性

四、设疑开拓、点拨解惑、触类旁通、深化思维

课本上的力学习题是教学大纲的最低要求，一些能力较强的学生从中获取了探求知识的方法，思维敏捷。一些能力较差的学生解题一旦受阻，思维停滞，需要点拨才能展开。通过设疑点拨探究解惑，学生思维进入新的层次。

1.指导语点拨

2.资料点拨

3.情境点拨

4.交流点拨

第8篇：情境教学概念界定范文

【关键词】 信息技术 评价任务

在信息技术课中，通常采用任务驱动教学方法，这种教学方法重在让学生在一定情境中知识的主动建构，有利于培养学生自主学习能力，但也存在学习深度不足、对理论知识一知半解、学习效率不高等问题。自浙江省新高考实施以来，信息技术的考试方式从上机操作变成了纸笔考试，大大增加了考试的难度，不仅要求学生掌握信息技术的基本技能，而且要求学生理解信息技术的原理与思想，显然，传统意义上的任务驱动教学方式已难以适应新高考的要求，因此，我们需要针对新高考的特点，对任务设计作重新思考。

一、概念界定

所谓课堂任务，即为达成教学目标而设计的任务，大致分为两类，一类是整个课堂教学中环绕一个任务展开，任务完成的过程，即为教学环节实施的过程，也是教学目标达成的过程，信息技术课的任务驱动方法大多数采用这种类型，因此，这样的任务既是学习任务，也是评价任务。另一种类型是将评价任务分为两个层次，第一层次的任务是操作型的基础任务，主要帮助学生掌握基础知识与基本技能，第二层次的任务是在第一个任务的基础上，以思维训练为主的任务，也称拓展任务，指向更高层次的学习目标，如理解、综合运用、认知策略等方面的目标。本文将重点讨论第二种类型的评价任务。

这里，将评价任务分为以实践操作为主的任务和以思维训练为主的任务，两者之间相互联系、相互影响，但学习目标的梯度不同。

二、课堂评价任务的设计策略

2.1设计一致性的任务情境，激发学习兴趣

情境教学的一个重要特点是使学生在一定的情境中进行有意义学习，提高学生的学习兴趣，激发学习动机。实践操作与思维训练围绕同一情境，也有利于提高学生的学习深度。

案例一、会跳动的“杨桃”――《flash综合课》

【基础任务】设计一个flash小游戏：会跳动的“杨桃”。游戏要求：游戏要有背景音乐，当鼠标单击杨桃时，杨桃跳到“1”，然后暂停，如在“1”处单击则跳到“2”，这样依次可以跳到“4”处。（教师提供背景、背景音乐、杨桃等素材和半成品作品）。

【拓展任务】

①在场景2中设置杨桃图层补间动画类型是__________（动画、形状），要使在单击时跳动的，然后停止，必须在当前位置以及1、2、3位置都是停止的，需要在脚本图层的第1、20、40、60添加_______（选择：帧、关键帧、空白关键帧）同时在其上添加脚本命令__________。

②在按钮图层中，每个荷叶的位置添加隐型按钮，并设置命令_________。

【设计意图】操作任务与思维训练任务均围绕flash小游戏展开，操作任务是按要求完成游戏软件的制作。思维训练任务则是围绕同一主题，学习flash的基础知识与操作方法及原理。两者的情境完全一致，学生置身于这样的情境中，充分激发了学生的学习兴趣，调动了学习积极性，在完成任务的过程中，不知不觉达到了“知行合一”的学习效果。

2.2分析学习目标，设计不同目标指向的评价任务

基础任务与拓展任务应该指向不同的目标层次。基础任务以实践操作为主，主要让学生掌握软件的操作方法、熟悉软件的界面，以概念学习和动作技能的培养为主要学习目标。思维训练任务指向更高层次的学习目标，包括对操作原理的理解、策略等。因此，任务设计的重点是要明确一节课的教学目标是什么，所以做好学习目标的分析，是评价任务设计的前提。

案例二、“双11来了！”――《信息与信息技术》

【设计意图】《信息与信息技术》是高中信息技术的第一课，教学目标是了解信息与信息技术的基本概念、信息的主要特征以及信息技术发展历史与发展趋势。这是一节以概念学习为主要学习目标的课。概念学习主要包括两个学习阶段，即概念形成和概念应用。本案例的基础任务中，设计了四个子任务，分别指向三个学习目标，即信息的概念、信息的基本特征和信息技术的发展现状与趋势。而拓展任务是完成在线测试系统，检测学生对信息与信息技术基本概念的掌握情况，从而促进学生更好地运用概念解决问题，实现两个层次的教学目标。

2.3设计真实的任务，培养学生工程思维能力

所谓工程思维是一种能综合运用多种思维方式来解决问题的一项基本素质，包括计算思维、技术依赖思维、问题解决思维等。这就要求教师能尽可能设计一些真实的问题情境，在解决复杂问题的过程中，形成工程思维的方法。

案例三、制作新年贺卡――《Photoshop综合课》

基础任务：根据所提供的素材，完成贺卡的制作。

拓展任务：

①为使合成后效果好一些，松针四周要模糊一些。要达到此效果，在选择时应设置__________参数。

②选择 “大吉”，应使用_____________工具，然后使用__________工具把它设置为红色。③……

【设计意图】本案例是一个真实的任务，要求学生根据教师提供的素材，制作新年贺卡，如样例所示。在制作过程中，要求学生分析作品中所用到的素材，作品图层的前后顺序、加工素材所用到的工具等，只有在综合分析的基础上，才能顺利完成作品，在完成复杂任务的过程中，形成计算思维、工具依据思维等工程思维方式。

三、评价任务设计的注意事项

1.上机操作与纸笔训练相结合将成为新高考背景下信息技术课的学习常态

信息技术新高考采用纸笔考试形式，在考试过程中貌视跟操作无关，有许多学生认为平时就不需要上机操作，其实不然，如果没有平时的实践操作，学生不可能熟悉各种软件的界面，更无从理解技术背后的思想与原理。因此，在平时的教学中，除了《多媒体技术》教学外，对于《算法与程序设计》的教学内容，也应尽可能安排学生进行上机实践，加强感性的认识，体验技术带来的乐趣。另一方面，还应该针对新高考的要求，结合学习目标，设计一些纸笔方面的练习，如对各种原理、算法思想的理解等，进行思维训练，提高学习的深度与广度。

2. 避免将任务设计成按部就班的操作

有部分教师认为上机操作主要就是为了提高学生的操作技能，只要学生会操作就行。这是一种低层次的学习要求，在过去的上机考试形式下，或许有效，但不利于学生学习能力的培养。因此在评价任务设计过程中，让学生明确任务的最后结合与要求，尽量不要向学生呈现具体的操作步骤，应该让学生自己去思考解决问题的方法与步骤，并付之于实际行动。

3.根据学习目标，设计好评价任务的评价标准

除了设计好评价任务外，教师还应该根据学习目标，设计好评价任务的评价标准。这样，在教学过程中，可让学生以评价标准为准绳，及时检测自己的学习效果，从而调整自己的学习行为，提高学习效率。

参 考 文 献

第9篇：情境教学概念界定范文

【关键词】学习共同体

【中图分类号】G658.3 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）6-0229-01

学习共同体已成为当今教育改革发展的主流与关键词。随着20世纪70年代，建构主义学习理论向人本主义学习理论的过渡，越来越多的专家学者开始关注学习中的个体――学生，以及学生在学习中的情境。与此同时，出现了两个与学习共同体极其相关的概念："学习型组织"和"集体性教学"。不少学者将这三个概念混为一谈，更有甚者认为学习共同体就是学习型组织和集体性教学的同义转换。本文通过对"学习共同体"跟"学习型组织"和"集体性教学"两者的比较研究，旨在揭示"学习共同体"的深层内涵和建构意义。

一、学习共同体的概念和由来

"共同体"一词，最早由德国的Ferdinad Tonnies在1887年出版的《Gemeinschaft und Gesellschaft》一书中提出，作为社会学的概念，他的基本含义是"人类的美好精神家园"，这种家园强调是一种人与人之间紧密联系，价值观统一，具有共同的生活方式，凝聚性的社会有机体，在这种有机体里，每一个成员都对其具有强烈的认同感和归属感。

在教育领域，对"学习共同体"的研究最早可追溯到美国教育家Ernest.Boyer在1995年发表的题为《The Basic School：A Community for Learning》的报告，其中首次提到了"学习共同体"的概念。

尽管学术界对"学习共同体"还没有一个明确统一的概念界定，但我们从中不难看出"学习共同体"有两个明显的特征：首先，这是一个在学习的实践中逐渐形成的学习有机体，跟学习的情境紧密分不开；其次，在这个有机体中，学生学习到的知识不仅仅只限定于课本上的文化知识，还应包括置身于情境中的人际关系知识和对自我反思再认识的知识。因此，这是一个动态的不断生成知识的过程。在这个过程中，学生联系紧密，相互学习，逐渐形成了对这个学习有机体的一种强烈的认同感和归属感。

二、学习共同体不是学习型组织

美国麻省理工管理学院的彼得・圣吉（Peter M. Senge）被誉为"学习型组织"的创始人。他吸收了"系统动力学"的理论后，与同伴共同研究，创立了新的理论学说――学习型组织。

但是"学习型组织"毕竟不同于"学习共同体"。他们产生的社会机制、同在动力以及学习方式等都完全不同，只有对着两者的深入研究比较，才能揭示两者的内涵区别，才能更好地指导我们教学改革，并应用到教学实践中。

在社会学家看来，不同的社会结构构成共同体和组织。生产力的发展导致人类的社会关系在不断地改组重建。"在大多数历史阶段中，组织追求的是严格精确的制度体系。而共同体追求的则是精神的一致和意义的共享。"[1]

三、学习共同体不是集体性教学

关于"集体性教学"，美国的学者L・H克拉克和I・S斯塔尔曾下过定义："课堂集体的特征使得集体教学，即按照或通过集体和集体方法进行教学成为最有效的教学方法之一。"[2]由此，我们不难看出：集体性教学是结合"集体"与"教学"为一体，以提高教学效率为目的，运用集体的形式组织教学，通常以班主任为带头作用的班级教学模式。但不可否认，集体性教学始终没有摆脱忽视学生个性发展、合作探究流于形式等教学弊端。这与"学习共同体"存在着很大的区别。

在集体性教学中，学生受制于教学活动的规范性，为了完成教学任务而努力配合他人，不敢表达自己的见解，哪怕有了不同的见解，最终也要"少数服从多数"将答案统一成一个，因此自己的本体意识被埋没了。而在共同体学习中，学生参与课堂活动其前提条件就是学生作为个体能自主地表达自己的观点，在不丢失本体的情况下，积极主动地参与教学活动中来，在学习的过程中，学生确凿地感受到自己是作为自立的同时又是共同体的一员，从而共同协商讨论以寻求知识的获得。

学习共同体不同于学习型组织和集体性教学，只有学生积极地建构起自身主体性，能动地参与到课堂情境中来，在于他人友好地交流沟通中，不断地反思重建已有的学习经验，才能在学习的过程中享受知识的获得。在获得知识的同时，又能享受学习的乐趣。如此开放自由、生机勃勃的课堂，学生怎能不喜欢呢？

参考文献：