对伦理学的认识精选(九篇)

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第1篇：对伦理学的认识范文

关键词　科学发展　责任伦理学　预测知识　制度

中图分类号：F091

文献标识码：A

20世纪人类最辉煌的成就，莫过于现代科技的产生，它帮助人类实现了一个又一个梦想，促使人类社会的生产力以前所未有的速度向前发展，但与此同时，它也给人类带来了全球性问题。环境污染、生态危机以及人类社会自身的两极分化，都成了人类深深的困扰，甚至直接威胁到人类的生存。面对目前的生存境况，人类开始反思，于是“科学发展”的问题应运而生。德裔美国学者汉斯·约纳斯怀着对人类命运的终极关怀提出了他的“责任伦理学”。它为解决人与自然的关系以及人与未来人的关系提供了很多启示。

一、本体论和价值观上对人的地位的科学阐述

责任伦理学在本体论上的立场十分鲜明，那就是人的理念，人的理念求人类必须存在下去，这是责任伦理学的逻辑起点。需要强调的是，责任伦理学的本体论强调人类的整体性，这里既包括了当前处于各种制度下人，也包括还没有出生的未来人，这样责任伦理学就自然而然地体现了代内公平和代际公平的双重要求，这一点就与“科学发展”的理念相一致了。“科学发展”的首要原则是“以人为本”，人的自由和全面发展是“科学发展”的终极目的，所以，发展也就必须关注世界共同利益，遵循普遍受益原则，强调代内与代际的公平。

责任伦理学在强调人的存在的基础上正视自然价值，这就客观上与传统的人类中心主义划清了界限，同时又没有落入生物中心主义的旋涡内，所以它具有鲜明和科学的立足点。而“科学发展”虽然以人的生存和需要为根本目的，但是也是以自然环境的可持续性为前提和基础的，在人与自然的关系上提出保护自然就是保护人类自己的思想，它一方面以人为中心，以人的需要为尺度，从人的利益出发，另一方面这种以人为本的思想又以尊重和保护自然的平等原则为前提。也就是说人类在满足自身需要的同时要以不改变自然界的基本秩序为限度，公正地处理自己与自然之间的关系，顺应自然之道，维护生态环境，珍惜资源，珍爱生命。约纳斯一直强调的，他一直“致力于克服人与自然之间的鸿沟，不是通过贬低人，相反，而是抬高动物与植物。”豍应该说责任伦理学是本体论上意义上的以人为本，而价值观上则更加强调客观价值的合法性。与此同时，它认为作为主体，人不应该只看到自己所应该享有的权利，而更应该承担起主体所应尽的责任和义务。在责任伦理学中，一个人的地位决定了他所应负责任的多少，在一个社会共同体中，地位高的人要比地位低于他的人负更多的责任，同样，这条原则也可以应用于整个自然界。由于人是自然界中的最高结晶，所以理应担负起关照自然界、关照未来人的责任，这一点义不容辞。也就是说，在责任伦理学中，“以人为本”是有两层含义的，一是从整个人类生存和发展的长远前景出发，以人为本位；一是强调人作为责任主体应该担负起保护自然、关照未来人的责任。而“科学发展”除了强调人的发展以外，还要求人用清醒与自明的实践理性反省和批判人类自身的实践活动，使人类的实践活动具备合理性和自律性，也就是说，人类自身是实现科学发展的动力和源泉。这一点上责任伦理学对“科学发展”理念也应该是有所启发的。

二、时空观上的远距离思考

“科学发展”其实预设了这样一个世界观，我们生活在一个有极限的，非平衡的动态世界里，在这个动态世界里空间位的扩大与否，将会影响时间的延续。“科学发展”要求以人为本，而人本身就具有三维空间和三维时间的内涵：从空间的角度讲，他包括外在的宇宙空间、内在的心理空间和现实的社会空间这三维空间；从时间的角度讲，他又包括过去、现在和将来这三维时间。“科学发展”要求人类积极地协同自然—经济—社会的综合系统，达到在不超越环境的承载力的前提下促进经济增长、资源永续、社会进步。所以在实践中，需要以上各个发展要素在空间域上的协调发展来实现时间域上的可持续发展，最终使人无论在时间域上还是空间域上都能够全面、自由的发展。

责任伦理学恰巧拓展了伦理学的时间维度和空间维度，从时间上讲，人类不仅应当对已经发生的事情负责，还要对未发生的事情提前负责，用这种观点对整个人类的命运进行考量，则人类要考虑自己的行为对未来人的影响，所以要对自己现在的行为负责。这样，他就把传统伦理学的时间维度由过去和现在拓展到将来。在空间上，责任伦理学强调我们不仅要对人类自身负责，而且要对动物、植物，对所有生命体负责，对我们赖以生存的整个自然环境负责，因为人与世界是融为一体的。这样看来，它通过“责任”从空间上将人与自然联系在一起，强调人与自然的和谐，从时间上将现代人与未来人联系在一起，强调整个人类的延续性。而人类的存在是最根本的，绝对不能拿人类的整体命运来开玩笑，所以从根源上讲，空间的和谐是为了时间上的延续。我们可以看出，在时空观上，责任伦理学与“科学发展”理念是相当一致的。

三、方法论上强调预测知识的重要性

通过预测知识启发原理知识和实践知识是责任伦理学的理论特点之一，正是这一特点使责任伦理学具有了一种前瞻性和关护性。预测知识是原理知识的一个重要依据，原理知识既要从哲学的高度对伦理学基础进行论证，同时也要通过预测知识了解未来的处境，以便在此基础上进行判断，使实践知识通过这种判断对今天的行为起作用。

第2篇：对伦理学的认识范文

【关键词】“双膜理论” 认知结构 教学策略

【项目来源】2012年宁夏自治区高等学校教育教学改革项目―宁夏自治区级化学教育特色专业。

【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）10-0145-02

认知理论认为，个体的成长过程即是头脑中形成认知框架并不断完善的过程。基于此，对于教师而言，帮助学习者构建合理、清晰、易于接受的认知结构尤为重要。好的认知结构应体现出课程设置的合理性、内容选择的多样性、方法运用的灵活性和评价标准的多元性等特点，强调注重认知结果向认知过程的转变、以教师为中心向以学生为中心的转变、诊断性评价向过程性评价的转变，从而打破“分”“数”至上的格局。本文试图在“双膜理论”视角下重新审视化学认知结构的构建过程，望为广大学习者及教师予以一定启示。

1.化学认知结构

化学是一门理论与实践密切联系的学科，其能够从生活中的现象体现化学反应原理，也可通过化学理论知识解释实际案例。基于此特点，构建行而有效的化学认知结构应从实践和理论两条线同时进行，脱离了理论的实践容易失去支撑，而缺乏实践检验理论更是毫无价值，两条线的交点即是化学认知结构构建的契合点。化学认知结构的构建主要指学习者通过学习所得的化学基本概念、反应规律、原理理论等化学知识，在原有认知水平基础上，结合个体的感觉、思维、联想、习惯等认知行为组合而成的一个具有内部规律的体系结构。其反映出的化学认知过程主要包括案例分析、现象呈现、概念提出、与原有内容整合、内化以及知识的运用与迁移。

2.“双膜理论”简析

“双膜理论”原指在化工单元操作过程中物料间传质或能量间传热的应用理论。其主要包括（以传质为例）气相主体、液相主体、界面、气膜边界、液膜边界等若干部分。根据双膜理论，当不同状态的物质进行吸收时，气相主体（吸收质）首先通过涡流扩散的形式即流体质点的相对运动，到达气膜边界，在气膜内经过分子扩散作用进入界面，并在界面上溶解，到达液膜边界，最后再以涡流扩散的形式进入液相主体[1]，从而完成物质由气相主体进入液相主体的过程（如图1）。

传质过程中存在如下特点：a.界面层与边界层流体相对稳定，而膜以外区域流体处于湍流状态。b.界面层，气液相处于平衡状态，状态稳定。c.不同吸收质在出入界面边界层时克服的阻力不同，其主要受气相溶解度影响。

3.“双膜理论”在化学认知结构构建中的启示

化学认知结构的构建过程即完成知识的内涵化发展及运用迁移的过程，有效的将新旧知识进行融合是建立高效认知结构的关键。“双膜理论”指导下重新审视化学认知结构的构建过程不难发现，物质的传质过程与个体的认知过程极为相似，体现为：

3.1过程维度

“双膜理论”下的物质传质过程主要包括：气相主体气膜边界界面液膜边界 液相主体，每一部分状态不同，而又存在必然关系，并能够在界面层形成平衡状态。化学认知结构的建构过程即完成不同“状态”下知识的转化过程，当学习者通过生活现象或教师的驱动性任务接触到新的化学内容时，在内驱力（爱好、兴趣、求知欲等）或外推力（奖励、考试压力等）的作用下有意识的将新知识内化，并形成更加完善的认知结构。在此过程中，当不同性质内容的知识进入头脑之后会与原有认知结构融合，即建立“不同状态”内容的“平衡关系”，平衡初期，原有认知水平作为主体，新内容逐渐向主体过渡，并不断对认知结构进行重组和改造，随着认知水平的不断提升，个体对新内容的观察维度和考察视角也发生着转变，即完成不同“状态”内容的第一次“扩散”及头脑中知识的“溶解”过程；建立“平衡”之后，个体试图将头脑中新的化学认知结构在实践中予以检验和证明，即将理论应用于新“状态”内容中，从而完成知识的应用和迁移（如图2）。

3.2形态维度

传统的教学方式更加强调知识的传承性，将学习内容作为联系师生之间的唯一载体，使知识变为一滩“死水”，缺乏流动性；认知结构僵化，缺乏灵活性。新一轮课改打破了传统教学思想，注重学习者的化学认知过程及过程中情感态度价值观的塑造，鼓励学习者在更加轻松愉快的学习环境中探究知识的本源及应用。因此，化学认知结构的建立，在起初阶段教师应为学习者提供大量的背景内容和生活素材，鼓励学习者运用头脑风暴寻求知识的内在关联，形成生活实践现象及化学理论知识的动态感知。知识内容丰富，情感形态多样，如同传质过程中气相主体进入气膜边界的湍流形态；知识与原有认知主体同化过程则是在个体思维方式和表达习惯上经过漫长的“酝酿”形成稳固认知结构的过程，因而周期较长且形态稳定，如同吸收质在界面的分子扩散所形成的平动流体；流体分子的溶解面积将直接影响到后期的扩散程度及吸收效果，而新认知结构的稳定性及可操作性恰好对化学理论在实践中的应用及迁移起到至关重要的作用。

3.3条件维度

“双膜理论”指导下的物质间传质过程存在气液间的相平衡关系，当外界条件发生变化时，如压强、温度、浓度、比表面积等都会引起平衡的移动。从化学学科特点分析，知识量大、覆盖面广、内容零散、理论性强都是影响学习者在化学认知过程中能否建立有效认知结构的主要因素；从主体性角度分析，学习者对于化学学习的兴趣爱好、智力因素及非智力因素、思维方式[2]等也在一定程度上影响着化学认知结构的稳定性和灵活性；从教师角度分析，不同的授课方式、教学策略、课程设计对于学习者的影响是显而易见的，如同样讲解“晶体类型”一节内容，对于场依存型学习者而言，教师采取对概念讲解并对不同类型晶体进行对比的方法与设置疑问层层引导法相比，前者效果更加明显。

4.“双膜理论”指导下有效化学认知结构建构策略分析

4.1提高吸收系数――丰富内容，高效衔接

气液相传质过程中，伴随着气膜阻力和液膜阻力对传质的影响。膜内阻力与膜的厚度成正比，因此加大气液相流体的相对运动速度，使流体内产生搅动，可有效降低吸收阻力，从而实现增大吸收系数的目的。鉴于此，学习者在建构化学认知结构过程中，教师应有意识为其提供内容丰富、灵活性强、贴近生活的化学知识。其特点应包含：内容的“流动性”、知识的“发展性”、内涵的“生命性”、认知的“动态性”，使学习过程真正的“活”起来。如教师在讲到“醇类”一节时，不仅涉及到醇的性质、分类、实验室制法、反应原理等内容，还应渗透生活中的实际案例、实验现象、用途、制备等，并能够适时的传授行而有效的认知方法，使新内容与原有知识形成有效衔接，减弱不同“状态”内容的隔阂，降低同化阻力，从而构建高效的化学认知结构。

4.2增大吸收动力――激发兴趣，提升动机

根据“双膜理论”，物系及能量间的传递并不是自发进行的，只有在条件范围内存在量的梯度才能够实现转化。在气液两相传质过程中，增加吸收推动力，即提高吸收质气相分压或降低液相平衡分压，有利于气体的吸收。根据其特点，学习者在进行化学学习过程中，一方面应提高个体的认知驱动力、激发学习兴趣；另一方面应降低学习难度，有效铲除学习障碍。奥苏贝尔学习动机理论认为，学习者对待事物的态度将直接影响到学习效果。根据化学学习特点，教师应首先为学习者建立自信，有效提到自我效能感，具体体现在能够将抽象的化学理论生动化和简约化、化学实验趣味化和现实化，理论教学与生活实践有机结合，使每一位学习者成为生活中的“化学家”，从而提高学习化学的兴趣[3]。同时，降低学习化学的难度对学习者知识的掌握及情感态度价值观的培养是有利的。难度过大对学习者会产生一定的负面影响，长此以往不利于学习者身心的健康发展。降低学习难度，一方面要求教师运用合理的教学方法，做到因材施教、循序渐进；另一方面应选取合理的教学内容，使之控制在“最近发展区”之内，在培养学习者学习兴趣的同时，实现知识掌握的教学目标。

4.3把握控制因素――科学设计，有的放矢

传质过程中，不同吸收剂对吸收质的吸收效率是不同的。溶解度大的易容气体，相平衡常数较小，导致其在液膜的阻力降低，使气膜阻力远大于液膜阻力，吸收过程受气膜阻力控制。相反，对于难容气体，液膜阻力较大，吸收过程受到液膜阻力影响较明显。根据现代认知心理学关于知识分类的观点，将化学知识分为陈述性知识、程序性知识、策略性知识三大类，不同类型知识对于学习者化学认知结构的构建存在显著差异[4]。基于此，在化学教学中，应针对不同类型的知识设计不同的教学过程和方法，以符合内容多元化的特点（见表3）。

5.结论与反思

“双膜理论”指导下，将物质间的传质机理移植到化学认知结构建构当中，体现学科间互动功能的同时，在理解化学认知过程及影响因素方面也起到了一定的借鉴作用。但值得注意的是，随着所学内容的加深及学习者认知水平的提高，化学认知过程的逻辑性、复杂性、多样性[6]的特点也随之显著。因此，广大教育工作者，尤其是一线教师在注重学习者知识理解与掌握的同时，应更加关注化学学习过程中出现的问题，并予以及时和正确的引导。同时，也希望本文的尝试能够为广大教师及学习者提供一定的启示和帮助。

参考文献：

[1]冷士良.化工单元过程及操作（第二版）.北京：化学工业出版社，2007：151-153

[2]靳莹，刘璐.教育理论与实践，2004，24（12）：42-45

[3]徐敏，王磊.化学教育，2013，（1）： 6-10

[4]李默.教育理论与实践，2009，29（12）：62-64

[5]李杰红，陈代武.现代教育科学，2007（1）114-116

[6]陈慧华.中国校外教育，2012（7）：77-79

作者简介：

吴晓红：宁夏大学化学化工学院教授，硕士研究生导师，研究方向：化学教学论、教学设计等。

第3篇：对伦理学的认识范文

具身哲学是当代在西方研究领域兴起的一种新思潮, 是梅洛庞蒂等哲学家对笛卡儿身心二元论进行批判的产物。梅洛庞蒂认为, 身体主体间是共存的, 身体主体与世界也是共存的[1]。他主张:第一, 从身体内部实现自我身心关系合一;第二, 从身体外部实现自我与世界的合一。

二十世纪七十年代以来, 当代哲学家、语言学家雷柯夫、约翰逊等提出了具身认知哲学理论, 由此在西方掀起了关于具身认知理论研究的热潮。这项理论的核心观点是:人的认知发展过程是基于身体的体验以及身体与环境的相互作用, 身体体验作用于心理感觉, 身体在人的认知过程中起着至关重要的作用。具身认知强调认知的具身性、情境性和非表征性。

(一) 认知的具身性

传统的身心二元论认为心智是独立于身体而存在的, 身体与认知活动是对立的。受这种观念的影响, 传统的课堂教学只是注重客观理论知识的传递, 忽视了学生的身体直接经验和生活体验。具身认知理论则认为, 认知依赖于身体与身处环境的对话、互动, 在身体感官、身体体验以及身体经历等多层面交互中生成。认知活动不可能是离身的、外在的, 它自始至终都是具身性的。

(二) 认知的情境性

具身认知理论认为, 认知是身体与环境互动的结果。认知如果离开了情境, 就变得空洞、表征化, 心智存在于大脑中, 大脑镶嵌在身体中, 身体根植于环境中, 认知通过身体活动跨越了大脑和身体, 与环境联合成一体, 认知根植于身体, 源于情境。

(三) 认知的非表征性

认知是一个连续且复杂的进化过程, 随着身体和环境的变化而不断变化, 并非是符号化的、表征的加工和操作过程。[2]身体主体作为本我世界与外在世界之间交流的媒介, 对于认知具有十分重要的意义。具身理论认为, 知识的产生应该是由身体主体参与外界环境的交往互动, 通过身体的感官、运动系统而主动生成。

二、具身认知理论对音乐教育的价值

(一) 理论价值

二十世纪初, 我国教育家提出了五育并举的教育方针。因此, 审美一直是学校音乐教育的主要内容。二十世纪七十年代, 美国著名音乐教育家贝内特雷默提出了音乐教育即审美教育的概念, 受这种理念的影响, 我国音乐课程标准更是将审美放在音乐教育的核心位置。这些教育理念始终没有摆脱主客二分的思维模式。因此, 课堂音乐教学过滤掉了音乐中的历史、文化等人文因素, 只是注重教授学生乐曲程式化的知识传授。在这种教学模式下, 以学生为主体, 重视学生的情绪体验和生活经验的教学新理念根本无从谈起。

具身认知理论从身体活动的角度来看待认知的起源, 强调身体在认知中所起到的重要作用, 这将对学校传统的音乐教育模式提供一种全新的理论视角:在音乐教学中如何帮助师生构建身心合一的身体主体观, 强调音乐教学过程中身体主体性的回归。从身体与情境之间的交流、互动来看待认知, 关注个体主观感受、情绪情感体验等多方面内容。

(二) 实践价值

首先, 教师在课堂中应给予学生充分的身体自由, 在教学活动中充分发挥学生的主体性、创造性。人以体认的方式认识世界, 心智离不开身体经验, 与身体被规训在狭小的课桌间、被动地接受单调的理论知识相比, 学生们更加向往身心的自由律动与释放。

其次, 教师要注重知识学习的系统生成性。每个学生都是独立的个体, 因此教师必须尊重学生的个体知识生成性, 并善于把教学活动中学生个体生成的有利资源转化为全体学生的共享资源。课程中最具价值的绝不仅仅是课本上固定的文本知识, 学生在参与课堂活动所获得的身体体验往往是最具独特意义和价值的。

三、具身认知理论对音乐教学的启示

(一) 音乐课堂应重视感官经验的培养

以笔者观看的一节音乐课堂《京剧大师梅兰芳霸王别姬 (选段) 》为例。

学生们统一端坐在椅子上, 教师分别采用了示范演唱、一句句教唱、男女生分角色唱等一系列方法。学生们一直保持着端正的坐姿, 整个教学过程秩序井然。然而临近下课, 教师让一位学生单独唱两句所学内容, 那位同学犹豫半天红着脸唱了一句, 很明显不在调上。

以上案例只是众多课堂教学现象的一个缩影, 受传统认知理论的影响, 人们普遍认为认知学习只需大脑参与即可, 身体则对认知活动没有帮助, 甚至身体活动还会对认知活动产生干扰。于是学生们在上课时, 被要求端坐在课桌之间狭小的空间里, 所有未经允许的课堂活动都被视为破坏课堂纪律的行为。看似能够高效率地进行知识的传递, 但学生真正能够习得的很少。

从具身认知观点来看, 人的心智、理解能力都是具身的, 所有的心智都是基于身体经验的心智, 而身体经验的获得主要是指身体感官系统的经验获得。一切知识都是从感官的感知开始的, 先验的理论除非可以被证明, 否则就不足以被理解和采纳。[3]基于感官经验的教学设计, 要把学生从狭小的课桌间解放出来, 引导学生们动起来, 为感官经验的获得提供更广泛的渠道。例如上述课例中, 教师如果能带领学生学习一些戏曲中常用的基本动作, 带领学生们感受一下戏曲表演的道具等, 学生能够基于直观的感官经验, 通过身心的参与而进行的课堂教学。从教育心理学角度来讲, 这种通过身体参与获得知识的方式, 更符合学生们的心理与认知发展特点。

我们通常会认为身体活动与学习无关, 这种想法是比较片面的。智力活动分布于人体的各种感官中, 感官和思想相互协调, 大脑活动和身体的创造性活动之间也互相影响[4]。大脑与认知活动密切相关, 具身性活动以及由此获得的感官经验同样也会促进学生大脑与心智的发展。

(二) 情境化的音乐教学

情境认知与学习理论的突出特点是把个体认知放在更大的物理和社会的情境脉络中, 这一情境脉络是互动性的。[5]知识是在具体的、丰富的情境中不断发展并进步的, 知与行、心智与情境是紧密相连的。镜像神经元的研究表明, 基于具体情境获得的信息使我们在面临类似情境或面对处在类似情境中的其他身体主体时, 会获得相同的情绪体验。

音乐教育作为学校美育教育的重要组成部分, 对学生健康人格的养成和身心的和谐发展将产生重要影响。这就要求我们不仅要从课程建设的角度开展教育, 更要从主体认知和体验的角度来促进学生的整体发展。身体是进行审美体验的主体, 身体与外部具体情境的互动是最为关键的环节。但是许多教师在教学过程中, 仅仅只是注重客观审美知识的传授, 较少考虑学生主体性的参与和身心融合的感知体验。每个学生都是独一无二的个体, 身心经验和体验以及情感状态是个性的、独特的。因此, 在教学过程中教师应努力帮助学生置身于具体的情境中, 通过身心的主动参与来获得审美体验。

所谓课堂中的情境设置, 最核心的就是要将课堂教学回归真实的生活世界, 使抽象的知识能够与学生的生活实际和已有知识经验相联系, 围绕学生日常生活设置问题情境, 促使学生积极主动地去探索、学习。

(三) 关注学生的情绪、情感体验

《学记》云:安其学而亲其师, 乐其友而信其道。可见, 师生、生生之间融洽的情感交流对于课堂教学成效至关重要。课堂教学不仅仅是信息加工交流的过程, 更是身体主体间的情感对话过程。相信我们都曾有过类似的经历, 课堂上教师一个鼓励的眼神、一个赞许的微笑、一个安慰的轻拍等身体动作, 都会对学生接下来的课堂行为产生重要影响。尤其对于音乐课堂来讲, 音乐作为情感的艺术, 就更加需要教师在教学过程中善于运用音乐的语言和肢体语言来表达情感, 通过对教学中情感因素的充分重视和有效调动, 最大限度地发挥情感因素的积极作用, 优化教学, 促进学生素质的和谐发展。[6]

可以从情感诱导、情感熏陶、情绪调控三个方面对课堂教学进行优化。

情感诱导, 是诱发和引导学生对学习的兴趣, 激发学习动机。例如, 笔者听过的一堂音乐课上, 教学大纲规定教师应该教唱歌曲并理解相关音乐背景知识, 但学生却未必想学习这方面的内容, 端正坐了没多久的身体开始扭动, 交头接耳地交流起来这种现象在教学中相当普遍, 教学活动与学生具体的学习需要相矛盾, 那应该怎么办呢?以上述课例来说, 教师可以遵循学生身体主体好动的特点, 带领学生随着音乐律动, 在律动中穿插着知识的讲解, 或者可以通过学生感兴趣的事物, 如图片、课堂相关教具等引发学生的学习由被动向主动转化, 为接下来教学活动的开展创造必要的条件。

关于情感熏陶, 是指教师在进行教学活动时, 对学生进行道德感、理智感、美感等社会高级情感的培养。但是教材中依靠文字传递的情感非常有限, 那么课堂中的情感熏陶就要通过师生、生生身体主体之间的交流与互动来完成。根据镜像神经元原理, 若身体曾经有过类似的体验, 当再次置身于相关情境中时, 大脑中相关神经就会被激活, 身体主体就会获得类似的情感体验, 这也就是我们通常所说的移情能力。回到音乐课堂教学中, 教师可以采用情境设置、音乐故事角色扮演、身体律动等方式帮助学生获得相关的情感体验。

关于情绪调控, 首先, 教师要注意课堂上自我情绪的调控和管理。教师作为一节课的组织者和管理者, 在课堂教学中起着关键作用。因此教师的个人情绪直接影响到学生的情绪发展以及整节课堂的氛围, 这就要求教师具有较高的EQ (即情绪管理与表达能力) , 不能将自身的不良情绪转嫁给学生, 这样势必会导致师生之间关系紧张, 进而影响教学的展开。

其次, 就是课堂上学生情绪的管理了。一般来说, 愉快的情绪状态总能为智慧活动提供最好的情绪背景, 这是一种强度适中、有时近乎平和的正情绪状态, 它能形成促进学生各方面学习、发展的最佳情绪氛围。[7]这里所提到的课堂最佳情绪氛围是指教师要尽可能对整个课堂奠定一个主导情绪, 课堂教学活动就围绕着这个主情绪展开。就好像乐曲中都会有一个主旋律, 我们可以顺着主旋律加入各种和弦、配乐等。另外, 要使学生长时间保持较高的情绪也不太现实, 因此教师不能一味地只力求课堂教学任务的完成, 更要多留意学生在课堂上的情感微妙变化, 以丰富的、身体性的语言带动学生的情绪情感变化, 引导和帮助学生调整和管理好自我情绪, 真正做到促进学生个性情感和思想的自主发展。

结语

具身认知理论为我们传统的音乐课堂教学提供了一个全新的视角:知识并不是客观的、独立存在的, 认知必须发生在具有各种经验的身体主体之上, 身心一体不可分, 没有身体则没有意识。音乐是情感的艺术, 基于具身认知观的音乐课堂教学, 解放了师生的身体主体, 将过去的纯大脑思维、静听式学习转变为在具体情境中的亲身感知、体验, 在感知与体验中发现学生的问题或不足、优势或潜力所在, 然后给予适当的引导与鼓励, 真正做到促进学生全面、和谐的个性化发展。

参考文献

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[5]王文静.情境认知与学习理论:对建构主义的发展[J].全球教育展望, 2005 (04) .

第4篇：对伦理学的认识范文

关键词： 情境认知理论 初中英语 语法教学

1.引言

当前，随着社会的发展和我国教育教学改革的不断深入，将情境认知理论科学合理地运用到我国初中英语语法教学中，利用情境教学提高学生的学习兴趣和积极性，有效提高初中英语语法教学水平，提高学生的语言综合运用能力，已经成为学校英语教育教学改革发展的重要趋势。情境认知理论以学生为主体，围绕学生开展英语语法教学活动，通过情境创设加强师生的课堂互动，使得学生在情境中通过互动情境获得相应的语法知识，对促进初中英语语法教学效果的强化有积极的作用。

2.情境认知理论在初中英语语法教学中的应用

2.1通过英语教学实例总结语法知识

人的认知过程是从感性认知到理性认知的一个转变过程，在初中英语语法情景教学中，要让学生在具体的英语教学实例对英语语言规律进行感知，并对其中的规律进行分析总结，进而理解和获得相应的语法知识。在情境认知理论中，学习的过程需要学生的参与，是学生在不断实践中获得理论知识，再运用理论知识的过程。因此，教师在进行英语语法教学时，要结合一定的教学实例，让学生从教学实例中总结语法知识[1]。例如，在教学现在进行时这个语法内容时，教师可以找出教材中某段合适的短文作为例子，让学生从短文中找出含有现在进行时的句子并进行分析，自己总结出现在进行时的结构为be+doing，表示的是动作正在进行，这样有助于加深学生的印象，使学生更牢固地掌握语法知识。

2.2通过创设情境对语法进行解析

情境认知理论认为，通过在情境中对知识进行利用，有效地促进学生知识结构和语法能力的发展。教师通过创设合理的教学情境，激发学生的学习兴趣，调动学生的学习积极性，促使学生投入更多的热情主动获取知识。在教学情境的创设上，必须源于现实生活，而且要贴近现实生活，让学生在教学情境中实现对语法知识的感知、理解和运用。例如，为了让学生区分use to do与be used to doing两个语法点，教师可以创设一定的对话情境，让学生在合适的情境中对这两个语法进行运用，这样就能够使学生将语法知识与教学情境结合起来，进而更好地掌握和运用语法知识。

2.3通过师生、生生互动安排相应的语法任务

情境认知理论要求通过群体互动、合作获取知识和技能，学生在互动过程中可以促进语法知识理解和掌握能力的提高。教师要打破传统的初中英语语法单一、枯燥的教学模式，加强师生、生生互动，使英语语法课堂充满活力。而且教师可以在互动中实现对语法任务的安排，通过趣味性语法任务提高学生的学习兴趣，让学生在完成任务的过程中获得一定的情感体验，实现学生理解和运用语法知识的目标。例如为了让学生更好地理解和运用现在进行时，教师可以通过“我做你猜”的游戏模式，加强学生对“What is he/she doing？”或者”What am I doing”等语法知识的理解和运用，通过轻松愉快的游戏模式，消除学生在进行英语语法知识学习和运用过程中存在的恐惧心理，达到学生对语法知识的深入理解和熟练运用目的[2]。

3.情境认知理论应用在初中英语语法教学中要注意的问题

3.1进行英语语法教学模式创新

传统英语语法教学模式以教师讲解传授为主，而且往往把注意力集中在学生应试能力的提高上，教学模式比较单一、枯燥，不利于学生语言综合应用能力的培养和提高。因此，必须对英语语法教学模式进行创新，不仅要提高学生的应试能力，而且要提高学生的语言交际能力。在初中英语语法教学中引入情境认知理论，通过创设合理的教学情境，使学生更好地对语法知识进行理解和掌握，促进学生语言表达能力的培养和提高。

3.2英语教师要提高自身专业素质

情景教学法在初中英语语法教学中的应用，对教师的专业素质提出更高的要求，因此，教师必须利用业余时间不断给自己充电，提高自身专业素质，这样才能更好地运用情景教学法达到提高学生英语语法水平的目的。此外，教师还要加强教学情境创设的能力，创设出既符合教学内容要求，又能够吸引学生兴趣的教学情境，激发学生的学习兴趣，提高英语语法课堂教学水平。

4.结语

教师要充分认识情境认知理论对初中英语语法教学的重要影响，科学合理地将情景教学法运用到初中英语语法教学中，以促进初中英语语法教学质量和教学水平的提高。

参考文献：

第5篇：对伦理学的认识范文

注意是认知心理学中的一个重要概念，它指人的心理活动对一定对象的指向和集中。在语言学习尤其是听力学习中，注意有着至关重要的作用。一方面，学生通过注意对语言材料进行选择、吸收和理解。另一方便，得到充分理解的语言输入，更利于学生将其转化为自己可用的语言输出。该文旨在探讨注意的选择理论和注意的认知资源理论，发掘注意与听力的内在联系，阐述注意的认知理论对听力教学的指导作用，希望能对广大教师和学习者有所启示。

注意的认知理论

注意的选择理论认为，对刺激信息进行选择是注意的最基本功能。也就是说，并非所有外界刺激都能进入注意的认知通道被人所接收和理解。在此之前，人会对刺激信息进行选择，从而只有有意义的内容才会被注意选择。特瑞斯曼（1960）更在注意的选择衰减模型中提出，信息加工过程中，不仅人对语义的注意选择优先于语言形式，且有重要意义或受到期待的信息更易进入人的知觉信息分析器，激活兴奋阀值，使人意识到它。比如即使是在嘈杂的环境中，人也能对细微的呼唤其姓名的声音立刻产生反应，或迅速听到其正在寻找的人的声音。

注意的认知资源理论把注意看作为对刺激信息进行识别和加工的认知资源，其容量或能量是有限的。也就是说，每一项认知活动，都会占据和消耗一定量的注意资源，而一旦有限的注意资源被耗尽，人就无法进行更多的认知活动。这就解释了为什么人很难同时做多件任务并把它们都做好。因此，人在进行复杂的认知活动时，必须对认知资源进行协调和分配，以保证任务的有序、有效进行。并且，只有在人同时进行的认知活动所需要的资源之和不超过注意资源的总和时，注意的协调和分配才能同时进行。当然，注意资源总和并非一成不变，而是由任务的唤醒水平决定的。简单来说，人对某些刺激信息越熟悉，其唤醒水平就越低，所需占用的认知资源越少，从而认知资源总和越多。总体而言，注意的认知资源分配受制于个体的唤醒水平、当时的意愿、对完成任务所需能力的评估以及个体的某些心理倾向。

教学启示

听力中注意策略的培养。根据注意的选择性特点，教师应当在听力课堂中有意识的培养学生的注意选择策略。在听力学习中，学习者将会面对大量复杂信息，学习者势必要对这些信息进行选择性的吸收理解，从而才能进行有效的学习。若不能对材料信息分清主次、选择重点，则可能造成学习效率低下，成绩无法提高。因此教师应当有目的引导学生在听力学习中对重点内容进行精听、力求完整的理解和吸收，而不必对一些已经掌握或次要的内容过分关注，以致错失重点。

注意的认知资源理论则要求教师对学生听力过程中的注意分配策略进行指导。注意资源的有限性决定了学生在面对复杂的听力任务时，必须合理有效的分配注意，才能顺利完成任务。首先，听力任务的不同阶段对认知资源的需求量是不同的，与听前的准备和听后的练习相比，听的过程更为复杂，它要求学习者同时对信息进行选择、理解、甚至分析，从而应该占据最多的注意资源。其次，不同类型的听力任务也会对注意分配策略产生影响。如理解大意类型的任务，要求学习者将注意放在听懂主要信息上；而细节事实型任务，则要求学习者更加有针对性的注意材料中的重要信息。

合理选取听力材料。注意的选择性表明学习者更易选择和吸收那些自己较为熟悉，对自己更有实际意义的信息。教师可利用这一特点来选择听力材料。一方面，多选择学习者感兴趣、能够积极反馈的材料设计任务，从而提高其积极性和参与度，加速听力学习中将语言输入转为语言输出的进程。另一方面，若听力材料中出现的新的表达形式、较难的表达形式等，会需要学习者更多的注意资源，让学习者在材料其他部分的资源分配出现短缺，从而难以对信息进行选择与加工。因此教师也要选择一些能够拓展学习者知识面和语言水平的材料，通过加大练习量来加强对这些知识的熟悉度，降低唤醒水平，从而其需要占用的认知资源变少，更易进行吸收和理解。

精听和泛听相结合。通常可认为听力测试和练习是精听，而学习者课后时间随意听取英语广播或其他材料则是泛听。学习者在进行精听任务和泛听任务时，所采用的注意分配方式通常也是不同的。在精听任务中，学习者的注意资源分配集中在测试所要考查的点上，而在平时听力如听英文广播，看英文节目中，学习者的注意资源分配则集中在新异的表达形式或知识材料上，针对这一特性，教师可针对不同的学习需求给学生布置不同的听力任务。毕竟，听力学习的目的不是简单的做题和通过考试，而是通过听力让学习者接收更多的语言材料输入，从而提高其语言输出水平。要让学生英语水平得到真正的提高，学生平时的听力输入积累更加重要

第6篇：对伦理学的认识范文

关键词 认知 隐喻 词汇教学

1引言

隐喻是生活中常见的一种比喻，一种生动的源自生活的表达方式。长期以来，隐喻只被看做一种语言现象，作为一种文学修辞手段进行讨论。然而，隐喻并不仅仅是一种语言现象，它更重要的是一种人类的认知现象。英语的metaphor（隐喻）一词来源于希腊语metaphora，该词由meta和pherein合成，意思分别是 over和carry，合起来意思是carry over （带过来，拿过来 ），因而这一词的整词意思是一种由此及彼的转换，将此事物转换为彼事物。语言哲学家和语言学家通过研究，把修辞格的隐喻变为认知方式的隐喻。

2理论依据

隐喻是“通过另一类事物来理解和经历某一类事物。隐喻不仅属于语言，而且属于思想行为与活动，是一个概念域向另一个概念域的系统映射。隐喻本质上是一种思维和认知方式”（Lakoff & Johnson， 1980：60）。隐喻的认知观和语言的隐喻性使隐喻研究的各种成果应用于教学成为可能。认知语言学认为隐喻的认知功能在辅助新知识的习得中起着独特的作用。Perie & Oshlag （1993：178）认为，隐喻的教学功能体现在隐喻能够利用教师与学生之间共有的经验基础，在教师的理性知识与学生的的知识之间建立起沟通的桥梁。研究隐喻或隐喻性表达，用隐喻的认知观来审视语言教学，将会有力的促进语言水平的提高和语言的效能。

词汇是语言的三大要素之一，扩大词汇意义认知与扩大词汇量都是英语词汇教学的重要任务。语言符号的任意性并不否认词汇是有理据性的，认知隐喻观认为，词是有理据性的。隐喻作为一种认知工具，推动词汇以有理据的方式演变，是理解一词多义和语义转移现象的钥匙。黄远振（2001）认为词汇的的形式与意义的关系是确定存在的，词汇中的众多派生词和复合词存在形态理据，词汇学习者应当运用形态理据策略，能动地习得和掌握词汇。束定芳（2000：44）等学者提出了语义理据的概念，认为多义词的词形与其原始词义之间的关系是任意的，而与其衍生词义之间的关系则是有理据的，即借助词的基本语义的引申和比喻取得意义。因而作者认为：隐喻认知观指导下的词汇策略在词汇教学中的有效应用，能帮助二语学习者扩大词汇量，更好理解记忆词汇的一词多义现象，发掘习语的文化内涵，促进词汇的长时记忆。

3大学英语词汇的习得和教学现状

大学英语对学生的词汇量要求较高。大学英语四、六级要求的词汇量分别为4500个和6200个。这些数据仅从量上对大学英语词汇做了要求。但是我们发现许多过了四级甚至六级的学生却不能准确的用英语表达自己的想法。可见词汇的学习不能只注重量，对于质的方面也要重视。

大学英语学习者词汇的学习方法大多采用机械记忆方法。英语单词与中文意思一一对应，每个单词相对孤立。大量的词汇对学生造成较大困扰，从而导致学习者学习英语的畏难情绪。“相关研究表明，学习者词汇量的大小以及其记忆能力的强弱与其记忆的策略有关”。因此运用认知语言学对隐喻的理解能够帮助学习者形成正确的词汇学习策略，从而提高学习效率。

教师词汇教学的方法也较为单一和随便。这主要归结于一些教师对词汇习得和教学缺乏科学的认识。词汇的习得不仅是一些语言符号的习得，更是一种认知和思维方式的习得。在一些教师看来，单词的记忆是学生自己的事，教师无法强迫学生记忆单词，因此对词汇的教学也仅仅局限于对词语读音、拼写、词性、意义脱离语境地传授。这对学习者对词汇的灵活运用造成了极大的阻碍。

4认知隐喻在大学英语词汇教学中的实际操作

根据会话推理原则，隐喻需要按照下述程序来确定隐喻性话语的“会话含义”：确定话语的字面意义——对照语境评估字面意义的适切性和真实性——推断出符合语境和合作原则的非字面意义。根据我们的教学经验，在对隐喻的理解中，隐形隐喻要难于显喻，创造相识性的隐喻要难于以相似性为基础的隐喻。但如何在教学中对学生的理解提供有效的帮助，而不是直接告诉学生喻底一直是教学要解决的一个问题。根据隐喻形成的理论，教师可分别对隐喻的始源域、目标域、语境及其相识性进行必要的引导，培养学生运用推理、联想，通过相对熟悉的领域来理解不熟悉的表达方法。

例如：The West’s troubleshooter in Bosnia， Carl Bildt， once celebrated for his waspish one-liners， is now eager for photo-opportunity handshakes with foreign luninaries.西方派往波斯尼亚的冲突调解人卡尔.比尔特过去以爱说尖刻的俏皮话而闻名；现在，他迫切希望有机会与外国学界泰斗握手并被记者拍照。

Myriad fund are squirreled away from the official budget.官方预算中有难以计数的款项被私吞。

在以上的句子中，学生可能不认识waspish和squirreled，而squirrel在《牛津高阶英汉双解词典》中也查不到其作为动词的意思。在这种情况下，教师可以分别从本义、语境和相识点入手设置问题，引导学生通过联想和推理得到喻底。第一步，教师可提醒wasp原义为黄蜂，而squirrel是松鼠的意思。第二步，教师可让学生进行广泛联想黄蜂和松鼠都有些什么特征，例如黄蜂尖尾细腰，蜂针带毒，松鼠大尾巴，胆小，喜欢收藏食物等。第三步，结合语境，让学生选出哪一个特征符合语境的需要。此处waspish指的是“尖刻的”，而be squirreled away则是把松鼠之类的小动物把食物藏起来的习性引申为“私吞公款”。

5结语

综上所述，自从隐喻理论被纳入到认知语言学的研究范畴以来，它便立刻展现出了极强的生命力，为我们传统的英语词汇教学注入了新鲜的血液，它所提供的英语词汇教学的方法和视角是前所未有的，开创了英语词汇教学的新视角。身为教师必须紧紧抓住隐喻这一理论，积极发挥其对英语词汇教学的指导作用。一方面要重视基础词汇的教学，在基础词汇的基础上利用隐喻理解相关抽象概念。另外还要利用隐喻进行多义词教学。例如 eye这个词中心意义项指人的身体的一个部分。通过隐喻建构了很多与这个身体部位有相似之处的意义，如： theeye of a needle针眼（针眼的形状与眼睛相似），havean eye to将某事作为自己的目标（眼睛能够找寻目标物），keepan eye on照料某人（眼睛能集中注意某人）最后要注重培养学生的隐喻意识，发挥学生隐喻建构和解读的自主性。

参考文献：

[1]Lakoff.G.Johnson.M.Metaphors We Live by [M]. Chicago： University of Chicago Press， 1980，：60.

[2]Perie，H.G&Oshlag，R.S.“Metaphor and learning”.In Ortony， A[C].Cambridge： Cambridge University Press， 1993：178

[3]黄远振.词的形态理据与词汇习得的相关性[J].外语教学与研究，2001.

[4]束定芳.略论外语词汇教学的基本特点与基本原则[J].外语研究，1995.

第7篇：对伦理学的认识范文

关键词：建构主义学习理论 军队院校 任职教育 教学

所谓任职教育是指军官在完成高等学历教育的基础上，为适应岗位逐级晋升的需要而进行的培训、进修或专业学位教育。军队院校任职教育是以高等教育为基础、以任职岗位为指向的军事职业教育。本文在对建构主义学习理论进行简单阐释的基础上，分析了当前军队院校任职教育存在的主要问题，继而提出了建构主义学习理论对提高军队院校任职教育课堂教学效果的启示，希望对军队院校的任职教育教学提供有益的借鉴。

一、建构主义学习理论的内涵阐释

1、建构主义理论的学习观

建构主义学习理论认为，学习不是学生简单被动地接收知识的过程，而是主动地建构知识的意义，并通过这种建构来获得知识的过程。因此，建构主义学习理论强调学生的主体学习地位，强调学生对知识的主动探索、发现以及对所学知识意义的主动建构，强调学习者与周围环境的交互作用对于学习内容的理解所起的作用，认为在实际情境下的学习可以使学习者利用自己原有认知结构中的有关经验去同化索引当前学习到的新知识。

2、建构主义理论的教学观

建构主义学习理论认为，教师在教学过程中担任着组织者和促进者的角色，所以教师应该提供必要的经验支持帮助学生对知识的建构，鼓励学生对问题的解决提出自己的多角度观点。在教学过程中教师要注意激发学生的学习兴趣，通过创设各种学习情境，引导学生对知识的主动建构，提起他们的学习热情。

二、当前军队院校任职教育存在的主要问题

1．课程设置不合理，教学内容过于强调理论性

当前大部分军队院校在任职教育教学过程中，其课程设置的教学内容理论性偏强，过于强调抽象概念，没有做到理论联系实际。教员讲授的知识与部队实情以及教学对象的岗位工作实际结合得不够紧密，学员只能是被动的接受知识，缺乏真情实景的教学导致学员难以用学到的知识解决在现实中遇到的实际问题，无法灵活适应实际变化。

2．教学的方式方法不够灵活，忽略了师生关系的重要作用

当前的军队院校任职教育在教学过程中由于过份强调了教员的中心地位，而忽视了学员学习的主动性和积极性。教员在整个教学过程中的教学方式相对比较单一，还没有做到灵活运用各种教学方式进行知识传授，不能激起学员的学习热情，也没有培养起学员自主学习的能力，学员只能被动地接受知识。师生关系也仅仅是停留在教与学的关系层面彼此之间缺乏沟通与交流，导致教学效果不明显。

3.教员的综合素质有待进一步提高，学员的自主学习能力也有待进一步加强

在任职教育教学过程中，教师的综合素质对于整个教学活动有着举足轻重的作用。当前军队任职教育院校中仍有相当部分教员缺乏部队实际经历，能力素质与任职院校教育要求不相符。对学生关注的深层次理论问题和热点难点问题以及涉及国际战略、国家安全的重大问题，了解掌握得不够，不能很好地解决大家的疑虑，在一定程度上影响了教学效果。另一方面，由于教员没有很好地担任起指导者和组织者的角色，学员自主学习的主动性和积极性也没有得到很好的发挥，因而也导致了教学效果总体质量不是很高。

三、建构主义学习理论对提高任职教育课堂教学效果的启示

结合军队院校任职教育存在的主要问题，笔者认为有必要引进建构主义学习理论教学方法，在任职教育的教学模式上进行一些必要的改革，以提高任职教育课堂教学的效果，从而全面地提高学生的综合素质。

1、合理设置教学课程，根据实际情况安排教学内容，并改变单一的教学方式。从建构主义学习理论出发，在任职教育的教学目标上应该变知识传输为知识建构，在教学过程中要改变学员被动地接受知识的尴尬局面，培养学员自主学习的能力，使学员的学习由单纯的个性学习转变成为互动性的合作学习。同时，要积极创造有利的学习情境，让学员在情境活动中获得知识，发现并解决实际问题。在教学方式上要充分利用现代化的教学手段，发挥其在教学中的优势和作用，提高教员和学员利用现代教学手段收集、获取、传播、加工和创新知识的水平，提升教学效果。

2、提高师资队伍整体素质，突出学员学习的主体地位，培养学员自主学习的能力。针对军队院校师资队伍中部队经历不足的缺陷，要鼓励教员经常深入部队和科研院所进行调研和学习，丰富他们的教学实践经验，增强他们在教学活动过程中驾驭知识的能力。同时把一些军事行动作为鲜活的案例充实到课堂教学中去，为任职教育课堂教学注入新的活力。教员本身也要不断的加强学习，争取全面地提高自身的整体素质。另一方面，应以学员的认知基础和认知差异作为教学组织的出发点，把任职岗位的专业需求和培训专业的设置要求作为教学实施的着重点，寻求合适学员发展的新方法，鼓励学员充分挖掘自身优势，提高学习新知识，接受新知识的能力。

3、构建区别于传统的新型的师生关系，适当增大互动式教学的比重。建构主义学习理论是强调以学生为中心的，这就决定了教员在教学过程中要充分发挥好自己组织者和引导者的作用，让学员参与教学活动中的每一个环节，并增加互动式教学的比重。通过教学双方围绕某一观点和问题的平等交流、研究探讨，达到思想、观点的碰撞接触，从而激发学员的学习主动性和积极性，引导学员始终围绕问题进行互动，最后对学员发表的意见和观点进行逐一评述，全面总结，通过这种方式达到提高任职教育课堂教学效果的目的。

除此之外，也应该健全任职教育教学评价体制，综合运用各种教学方法，增强教员的教学积极性和学员的学习主动性，达到提高教学效果的目的。

参考文献：

[1]黄志勇．军队院校教学改革研究[M]．北京：教育科学出版社,2003.

第8篇：对伦理学的认识范文

Lakoff(1987)认为认知模式是在人与外部世界互动的基础上形成的认知方式。即对我们的知识进行组织和表征的方式,它不是客观存在的,而是人类创造的理想化认知模式(简称ICMs)。该理论认为,认知模式是知识构建的方式,它使我们能够理解各式各样的概念和语义现象。该模式具有关联性,多个认知模式可以构成模式网络。认知模式的重要作用是提供有关的情景作为理解的背景,并激活有关的其他概念和知识。

大学英语教学必须关注文化教学这一观点在外语界已广为接受。然而,在目前的教学实践中, 文化教学一直处于低于语言教学的次要地位。调查显示,我国高校英语专业学生对于文化知识学习的热情并不高,教学效果不理想,跨文化交际能力并没有得到显着提高。对英语文化的学习本身就是一种认知行为,因此,笔者所在课题组将认知模式理论引入英语文化教学中,进行了引导学生感知和体验异域文化,培养其异域文化认知能力的探索。

二、基于认知模式理论的英语文化教学设计

跨文化交际的认知能力要求交际者具有能够理解并破译不同言语和非言语编码的能力,我们认为从认知角度进行的英语文化教学应包括以下内容。

2.1 掌握异域文化的交际体系

语言是交际的主要手段之一,掌握目的文化的交际体系要求掌握目的文化的语言。这里的语言不只包括语言知识还包括语用知识。语用知识能够帮助交际者得体使用语言,我们在英语文化教学中应引导学生熟悉并理解英语中的恭维语、委婉语、禁忌、习语,将中美或中英时间观念、隐私观、人际关系观、家庭婚姻观念等进行跨文化对比。以此帮助学生提高跨文化交际能力。

2.2增加可理解文化知识输入

话语模式和行为模式基于文化,对于目的文化的理解程度决定了交际者对其话语模式与行为模式的理解和接受程度,是移情能力的基础。异域文化知识包罗万象,它包括目的语国家的政治、经济、历史、地理、习俗、社会生活的各个方面。英语专业开设的《英美概况》、《英语社会文化》课程能够系统地向学生介绍主要英语国家的文化背景知识。但这两门课程的知识性极强,内容庞杂。面对教材中众多的知识要点、人物事件,学生初次接触时普遍感觉很茫然。教师只有采取灵活多样的教学方式,才会收到理想的教学效果。建议将任务型教学模式引进课堂,设计合适的任务,如让学生课下准备,课堂上做“Presentation”,做完后全班同学可以就其发言提问,经过充分的课前准备和积极的课堂发言,学生会在大脑中建构新的认知结构。教师还应引导学生对所学知识进行联系和对比,将所学知识进行综合处理,这有利于学生将该课程的学习作为一个系统的知识体系去把握,有效提高学生的文化认知能力。

2.3培养认知综合能力

所谓认知的综合能力是整合信息的能力。只有将不同文化的差异和冲突进行对比,我们才能发现不同文化背景的人们在信仰、价值观念、时间观念、行为准则等方面的异同,增强对该文化的适应性。教师可以要求学生以小组为单位,在教师布置的中英或中美文化差异的相关话题中选择一个,自己动手收集资料,每次课上安排一组做汇报。这样,学生就可在具体的语言实践中接触异域文化。教师还可以引导学生通过网络结交英语国家网友,阅读英语报刊及英美文学原着等多种渠道帮助学生了解目的语文化,使学生在语言学习中不知不觉培养认知综合能力。

2.4 创设文化认知语境

认知情境的创设指根据学习内容创设与目的的学习情境,促进学生对所学内容的意义建构(王文静,2002 )。利用多媒体教学手段渗透异域文化可以创造一个真实的语言环境,教师可以播放一些与教材内容相关的光盘、视频、影视片段等,通过声音、图像的传递,使学生通过观看英语国家人们的生活情景、风俗习惯、等,获得身临其境的感觉,直观有效地领略到英语国家的文化。这种教学方法既可以培养学生认知异域文化的能力,又能够提高学生听力及语言运用能力。例如在教学“The American Civil War”一课时,组织学生观看奥斯卡经典影片《飘》片段。在讲解英国和美国经济时,可以给学生播放中央电视台的大型纪录片《大国崛起》。另外,教师自制多媒体课件,同样是丰富课堂知识量,创设文化认知语境的有效手段。

2.5 开展体验异域文化的课外活动

开展丰富多样的课外活动是课堂文化教学的延伸,教师可以通过“文化演讲”、“民族风情介绍”、“英语角”等形式组织学生讨论与异域文化认知相关的话题,如Cultural Empathy (文化移情)、Cultural Stereotype(文化定势)、Cultural Identity(文化认同)等,使学生通过不同形式的交际操练和情境操练,从整体上理解和感受中外文化差异。教师还可根据教材内容开展与异域文化认知相关的多种活动,如让学生通过学唱英文歌曲,学跳英语国家的传统舞蹈,表演英语小品、戏剧,英文电影片段配音等趣味活动认知异域文化,激活异域文化认知灵感。

第9篇：对伦理学的认识范文

关键词：皮亚杰；认知发展理论；学前教育

中图分类号：D913.5 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）14-0063-02

相信无论是研读心理学或是教育学的人对于皮亚杰（Jean Paul Piaget，1896-1980）这个名字都不会感到陌生。他是瑞士的著名儿童心理学家,以研究儿童智力发展，并且建构出一套有关人类认知发展的理论而闻名，曾被誉为心理学史上除了弗罗伊德之外的另一位巨人。另一方面，他的理论对于西方教育的改革起了深远重大的启示作用。因此，无论是对于心理学或是教育学，皮亚杰都是位具有深远影响的人物。本研究主要通过对皮亚杰认知（智力）发展理论作简单介绍，并且针对其理论对于学前教育启示作以评述。

一、皮亚杰的认知发展论

皮亚杰认为智慧是一个生物体本身在现存条件下能够产生的最适合于其生存条件的行为，人的智力是机体适应环境的手段。由于环境总是在不断变化着的，因而智力也必然在变化着，儿童的智力也正是个体在与环境的相互作用中，伴随着生物性状的发展与成熟及自身经验的增长，在适应中一步一步地发展起来的。皮亚杰认为认知是有结构基础的，而图式就是他用来描述认知结构的一个特别重要的概念。皮亚杰对图式的定义是：一个有组织的、可重复的行为或思维模式,即凡是行动可重复和概括的东西我们称之为图式。而同化与顺应是用于解释儿童图式的发展或智力发展的两个基本过程。皮亚杰认为同化就是外界因素整合于一个正在形成或已形成的结构，即把环境因素纳入机体已有的图式或结构之中，以加强和丰富主体的动作。顺应是指同化性的格式或结构受到它所同化的元素的影响而发生的改变，即改变主体动作以适应客观变化，也可以说改变认知结构以处理新的信息。

二、皮亚杰理论在学前教育中的应用

皮亚杰关于智力的发展理论，经过世界范围的长期、严格的检验，得到了肯定的评价，并在实践中得到检验和完善。目前世界很多国家应用皮亚杰理论指导儿童教育与养育，已取得了巨大的成果。在我国，皮亚杰的理论已受到重视，在全面介绍皮亚杰理论的同时，我国心理学家、教育家们也对皮亚杰理论进行了研究、检验及将其应用于学前教育中。

（一）强调适时教育

在儿童的智力培养中，应特别强调适时教育的原则。在感知运动阶段，是儿童形成物体永久性概念的时期，因此在儿童教养问题上，父母亲就应充分利用和创造各种机会帮助儿童形成物体永久性概念。通常在儿童的物体永久性的形成中，母亲永久性（或是最亲近的人）的形成较早，因而母亲要注意，在这段时期需较多地与婴儿在一起。与此有关的是育儿专家常常告诫父母，在此阶段不宜频繁地更换保姆。另外父母亲经常和婴儿进行例如远近摇摆拨浪鼓，“躲猫猫”及找物体的游戏，亦是非常有益的。事实上这一阶段的婴儿对这种失而复现的游戏表现出极大的兴趣。

谈到超阶段教育，曾有美国一位心理学教授为将自己的孩子培养成天才，设计了一整套超前教育计划并精心实施。孩子果然不负父望，在很小的年龄考上了著名大学，但却同时患了精神分裂症，病愈后做了一名普通小学教师。在我国，父母教1岁半的孩子认字，2-3岁的孩子学外语，4-5岁的孩子反复熟背唐诗几百首的现象并非罕见，而其最后的效果却是可想而知的，没有真正理解这些字诗的含义，强记之后必是迅速地遗忘。同时由于父母亲的强迫，形成孩子的反感，以至泯灭了孩子在这些方面的学习兴趣。天才来自勤奋，但勤奋也是适合阶段的有目的努力。众多培养出“天才”的成功父母的经验在于激发兴趣，通过逐步的适时而有效的教育，使孩子的潜能天赋得到充分的发挥。不过也应认识到并非所有的孩子都具有成为音乐家、美术家或科学家的天赋，对大多数儿童而言教养应以全面发展为宜，父母应该帮助孩子发展爱好的多样性，从中发现儿童的潜能，采用合适的方法加以培养，专业训练不宜过早。

当前儿童智力培育方面的另一种错误倾向是父母受时下一些经济观和价值观的影响，认为“读书无用”“早赚钱好”。对婴幼儿的智力培养采取漠不关心的态度，甚至不让子女受到法律规定的义务教育，因而使孩子的智力反复错过发展的好时机，即在婴幼儿智力发育的适当时候未予适时教育。这种现象也是应该引起重视的。此外，部分父母对婴儿的教育不注重全面发展，在某些方面对儿童要求严格，例如：练字、学琴、背唐诗。而在其他方面，特别是在生活方面，却对孩子过于保护，过度限制或是包办代替。这事实上也是对儿童智力发展的估计不足，未能适时而教的一种表现。因为对儿童来说，智力发展除了接受文化教育，语言训练之外，在各种活动中获得的经验亦是智力发展的一个主要因素。

（二）全面应用影响智力发展的因素

智力发展影响因素（成熟、经验、社会因素、平衡化因素）对学前教育有重要的意义，在这里主要介绍两个：平衡化因素，经验。

1.平衡化因素

谈到平衡化因素，前面关于适时教育的原则即已体现。儿童必须具有同化某一信息的结构，才可能在反复同化（量变）的基础上，当遇到新刺激时出现顺应（质变）。平衡化则是同化与顺应之间矛盾的解决状态。3岁儿童通过训练，可以背出“欲穷千里目，更上一层楼”这样的诗句，然而他缺乏对这一诗句理解的能力，没有同化这一诗句的结构，故就根本不会有顺应，平衡化无从谈起，智力不可能因此获得提高，迅速遗忘是无可避免的。

而当儿童已具备某一同化性的结构，反复地训练就很有必要。因为量变产生质变必须要使量形成一定的积累。一个处于前运算阶段4岁半的女孩，常由父母带去附近的公园，由家至公园要途经自由市场（A），百货公司（B），工地（C），汽车站（D），最后到达公园。父母领着孩子反复去过几次公园，途中经常提醒她所经A、B、C、D的地名及特征，很快孩子就能分别说出A、B、C、D的地名，并能领着父母上公园了。但她却不能从公园回家，在让她说出从公园到家所经的地名，她不能说出D、C、B、A而仍说A、B、C、D（可逆性缺乏）。在以后的从公园回家的途中，父母亲又有意识地给予指点，说出D、C、B、A。很快女孩学会了从公园回家，并说出D、C、B、A及从家去公园与从公园回家一样远（守恒性），这是一种可逆性训练和守恒性训练。在这个训练中，体现了两次同化与顺应过程，智力也因为训练获得两次提高。首先由家去公园，4岁半的儿童在动作、记忆等方面的能力已使她具有完成和从事这项训练的能力，但她过去没尝试过，这是新刺激。在父母的带领和有意识地提醒下，女孩先是从家到公园，后是由公园到家，说出A、B、C、D及D、C、B、A，并最后发现从家到公园与公园到家是一样远近。这是运用皮亚杰理论指导教育的一个例证。