国防教育的基本概念精选(九篇)

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第1篇：国防教育的基本概念范文

关键词：认知结构 教学 启示

一、认知结构理论产生的时代背景

二次世界大战后，国际政治呈现出‘冷战’格局。以美国为首的资本主义阵营与以苏联为首的社会主义阵营形成强烈对峙。在此背景下，1957 年苏联成功地发射了第一颗人造地球卫星，此举震惊了美国朝野，一种危机意识弥漫着整个国家，美国人把科技领先地位的动摇归结于教育的失败和教育的落后。于是在 1958 年，美国颁布了《国防教育法》，联邦政府斥巨资开展了一场指向教育内容现代化的课程改革运动，即“学科结构运动”。在此期间，美国科学院召集了科学家、著名学者和教育家在马萨诸塞的伍兹霍尔开会，杰罗姆·布鲁纳提出了著名的认知结构学习理论[1]，1963年当代美国著名的认知心理学家奥苏伯尔提出了认知结构同化论理论，阐明认知结构在学习中的作用。他们的理论和观点在这场运动中得到了教育研究者和教育工作者的普遍响应和认同。

二、认知结构理论中的两个基本概念和两个基本机制

（一）认知结构理论中的两个基本概念

“知识结构”和“认知结构”是认知心理学或认知结构理论中两个重要的基本概念。知识结构是人类历史的产物，是人们在实践中研究相关问题所积累的认识成果。通俗地说就是指相关知识本身的基本概念、性质、内容、定律、法则等，是客观存在的东西。

认知结构则是指学生学习的相关知识被学生按照自己理解的深广度，结合自己的感知、记忆、理解、思维、联想等认知特点组合成的一个具有内部规律的知识系统，是学生头脑中内在的、主观的东西。

但是应当指出，学生头脑中的认知结构与教材上所展示的知识结构不是一回事，它们至少存在以下三个方面的区别：

首先，知识的表达方式不同。知识结构主要以教材的形式出现，并主要是以文字符号详细表达的，而学生头脑中的认知结构是靠简化的思维方式保存在学生的记忆里的，其表现形式是学习者智力活动的结果和认知方式的体现。因此，认知结构已经将知识和个人的智力活动方式融为一体，是两者的有机统一和结合。

其次，知识的构造方式不同。知识结构是按照一定的顺序编排而成的，具有严密的逻辑性和准确无误的科学性，而学生头脑中的认知结构却是在学习的过程中，以每个人特有的方式积累、构造起来的，是一种层次性、网络性结构。而且不同的学生即使学习了相同的知识，也有可能形成不同的认知结构，具有各自的独特之处。这些认知结构不但有巧妙拙劣之别，还有正确与错误之分，并在一定程度上反映了学生之间的智力差异和能力水平。

再次，知识的完备性不同。教材上的知识是完备的、无缺口的、系统的，而学生头脑中的知识结构由于遗忘规律的作用，往往是有缺口的、不完备的和系统性较差的。书上的知识经过老师的讲解之后，学生不一定能将其准确地纳入到自己的认知结构当中。认知结构是学生通过自己主动认识而在头脑里建立起来的具有内部规律的知识系统。

总之，学生的认知结构是由教材的知识结构转化而来的，是由学生按照自己对知识理解的深广度，结合自己的认知特点，经过智力加工后形成的某种内在结构。

（二）认知结构理论中的两个基本机制

认知结构理论中的两个基本机制，指的是由皮亚杰在其创建的发生认识论中提出的“同化”和“顺应”两个机制。皮亚杰认为，人类的认知或学习活动需要经过同化或顺应这两种过程来完成。所谓同化，指的是主体在认知或学习过程中，把有待学习或掌握的新知识或新技能，通过各种学习活动纳入到自己已有的认知结构中，通过加强和丰富原来的知识结构而理解新知识或掌握新技能，该过程也是一个主体通过自己的理性活动而将新旧知识整合在一起，形成某种新知识或建立起某种新的认知结构的过程。但如果在学习的过程中，主体原有的认知结构与新知识或新技能存在较为尖锐的矛盾，使之不能接纳新知识，这时主体就需要对原有的认知结构进行改造或重建，使之最终与新的学习内容相适应。亦即主体通过某种新的认知结构的建立而实现对新知识、新技能的理解或掌握，该过程就是皮亚杰所谓的顺应。

显然，同化着眼于对新知识的加工和改造，使之与原来的认知结构相适应，而顺应则着眼于对原有认知结构的调整或重构，使之适应于新的学习内容。

三、认知结构理论对教师的启示

认知结构理论对教师提出了更高的要求，要求教师不仅要具备完成教学任务涉及到的专业知识和专业技能，还要具备指导学生完成学习任务和构建知识结构的能力；不仅要提高自身的认知水平，还要成为学生构建认知结构的引导者。

作为一名中专教师，笔者深知学生的实际情况，他们不仅基础较差，而且学习的主动性和积极性也不够高。所以，我们只能从学生实际出发，充分发挥教师的主导作用，从备课、讲课、练习、整理等方面帮助学生构建认知结构。

（一）备课

一要坚持按照课程知识结构进行备课。教师要通过研究教材的知识体系、剖析教材的重难点等方式，找出知识之间的内在联系和规律，把各章节的中心内容和与之有联系的知识串联起来，按单元或章节的知识结构进行教学设计，组织教学，使学生能提纲掣领地理解、掌握所学内容，以利于学生形成科学合理的认知结构。同时还要根据各单元知识的内在联系，确定核心知识点（最基本的概念和原理），时时围绕该知识点，建立起不同单元知识之间的纵横联系，构建科学的知识结构网络，使学生通过对这些网络化知识的学习与内化，构建起牢固的深层次认知结构。

二要全面了解学生原有认知状况，为新知识学习提供生长点。上课前，教师要充分了解学生已有知识状况，尤其是对与新知识联系密切的已有概念和原理的掌握情况，从而为教学设计和教学策略的选择提供可靠依据。同时，由于学生的认知方式、学习习惯、个性特征的差异，对同一事物的认识、感受也不会完全相同，这就使学生构建的认知结构具有多样性或特异性。因此，教学设计时还必须充分考虑到学生认知结构的个体差异性，采取灵活多样的教学方法和策略，促使学生顺利实现认知过程中的同化与顺应。在教学中，一般可以通过课前提问、诊断性测试等方式了解学生原有知识状况，也可以通过日常观察、心理问卷调查等方式，了解学生的认知方式和学习习惯。

（二）讲课

1.讲课既要注意知识的整体性，按照知识的发生发展过程，引导学生开展积极主动地认知活动，又要突出重点，做到精讲。要注重新旧知识之间的联系，教学中要善于从已有的知识过渡到新知识，讲清新知识与已有知识的内在联系与区别，以利于学生进行同化学习。首先，在设计引言时，不仅要考虑到能否引发学生的学习兴趣，还要注重新旧知识的衔接，采用温故知新的方法引入，这样既总结了所学旧知识又引出新知识，承上启下，易于学生理解。“以旧引新”的教法之所以能收到较好的教学效果，主要是因为这种教法切合中专学生起点低、基础差、年龄小的实际，利于凋动学生学习的积极性和主动性。这种方法不是让学生完会被动地听讲，而是让他们在教师的引导下，运用自己的已有知识和技能来解决教师提出的一系列过渡性、启发性的新问题，从而调动了学生的积极性，使学习变成一个自然顺畅，主动愉快的过程。另外这种教法不仅能让学生主动地获取新知识，还能同时复习和运用旧知识，既展示了“新”、“旧”知识之间的内在联系，又强化了所学知识的系统性。

2.在教学过程中，要善于运用“同化”和“顺应”两个基本机制，帮助学生构建认知结构。因为任何一个新知的出现总是和原有知识有联系，新知不是被现有认知结构所同化吸收，使原有认知结构被巩固，就是引起原有认知结构被顺应改造，从而形成新的认知结构。教师要善于利用这种不断、反复的同化与顺应过程，帮助学生弄清新旧知识的联系与区别，以旧促新，以新带旧，使其形成更加合理的新的认知结构。

3.科学选择构建化教学模式。如果说学生的学习就是利用原有的认知结构同化新知识，构建新的认知结构的过程，那么教师的教学就应该遵循认知结构发展的基本规律，选择科学的构建化教学模式[2]。这一模式的基本思路是，在学生已有认知结构中找到能够同化新知识的原有知识，经过分析、推理等思维过程，使新知识与原有知识建立联系，找出各种有规律性的东西，并因此将新知识纳入原有认知结构之中，从而帮助学生扩展或构建新的认知结构，实现教学目的。

（三）练习

练习的目的是为了弄清学生对已学知识的掌握和运用情况，是查漏补缺和矫正错误的主要途径之一。练习中应注意做好以下几方面的工作：

1.使学生明白练习的目的，提高练习的自觉性。练习的主要目的是提高学生对已学知识的理解、掌握和运用的熟练程度，并及时进行查漏补缺和矫正错误。只有明白了这些，学生才能自觉投入到有效的练习之中，及时巩固其通过教学初步形成的新的认知结构，以切实提高教学和学习的有效性。

2.练习的方式要多样化，练习的密度要适当加大。除了传统的书面练习外，教师还应通过组织学生进行口头讨论、开展社会实践以及进行简单的课题研究等方式，提高练习的多样性、灵活性和针对性，以帮助学生更好地巩固其初步形成的认知结构。这里所说的练习“密度”并不仅指进行练习的数量或次数，而是指要用精心设计的尽量少的练习时间和数量，去复习尽可能多的知识内容。

3.准确把握练习的数量和难度，切实做到循序渐进。教师给学生布置的各种练习，其数量和难度必须与学生认知的实际发展水平相适应，不仅要数量适度，更要难度适当。练习数量太少，不足以帮助学生熟练掌握知识并形成相应技能；练习太多，易使学生产生厌腻感。难度太大，超越了学生实际认知水平，学生可能根本无法完成；难度太小，又达不到巩固和发展其认知能力之目的。所以，教师对课后练习的安排必须十分慎重，以期收到最好的练习效果。

（四）整理

在一个单元或一章的学习结束后，教师要及时归纳整理出本单元或本章知识的内在联系，并重组知识结构，使之有顺序、有主次、重点突出、层次分明。

1.低级阶段，教师整理：复习教学中，要通过抓住知识的中心与要领，统揽全局，打破知识的章节界限和原来的知识结构，对所学的知识以新的方式重新组合，重建新的知识结构网络，有利于学生建立整体化的深层次的认知结构。

2.高级阶段，学生整理：教师适时地引导学生把已学过的具有内在联系的知识统摄起来加以思考，实现由局部到整体、由分析到综合、由具体到抽象、由感性到理性的认识飞跃，从而建构整体的知识结构，并进一步内化为学生的认知结构。

认知结构理论的研究已经受到一线教师和教育研究者的广泛关注，其对教学的启示作用也有可能随着现代认知科学的发展而越来越强，这种趋势应引起广大一线教师的高度注意和重视[3]。

参考文献：

[1]布鲁纳. 教学论 [M]. 姚梅林，郭安译. 北京：中国轻工业出版社，2008.

[2]宋荣濂.组建数学认知结构是课堂教学的基本任务[J].数学通报，2000，10.

[3]杨国庆.认知结构理论在教学中的应用[J].新教育.2010，7.

作者简介：

张国枝，女，1966—，大学本科学历，现任湖北省老河口职业技术学校讲师。

第2篇：国防教育的基本概念范文

一、在教学目标的改革上，由单一性目标向综合性目标发展

世界一些主要发达国家在教学目标的改革上，经过30年的探索，由过去培养目标的单一性（“知识型”或 “智能型”等）逐步向综合性（注意学生整体素质，健全个性）目标发展，以增强学生对社会的适应能力。

美国1958年的《国防教育法》首先宣告“国家的安全需要是充分地开发全国男女青年的脑资源和技术技能 。”在美国60年代的教学改革中，课程的设置、教材的编写和教学方法、手段的改革，都侧重于开发学生的智 力，培养学生的创造能力和探究能力。到了70年代，美国掀起“回归基础”教育运动，强调学生读、写、算等 基本技能的训练，注重学生基础知识的掌握。80年代和90年代，美国教学目标的改革日趋综合化。(1)学术目标 ：强调基本知识、技能的掌握，重视学生理性思维、批判性思维等智力的开发。(2)社会、公民和文化目标：注 重人际了解、公民素质的养成，文化价值观、伦理道德的培养。(3)个人目标：注重情感、身体健康、创造性、 美学趣味及自我实现教育。(4)职业目标：进行生计教育和职业教育。

日本二战后几次教学改革，都始终坚持《教育基本法》和《学校教育法》体现的基本方针，考虑学校教育 教学现状和当时学校所处的社会状况，着重强调教育教学目标的某些侧面，60年代，日本教学改革注重学生基 本知识的掌握，加强科学技术教育，重视道德教育。到了70年代，教学改革特别强调要以培养善于分析问题解 决问题、具有自主性、创造性才能的人才为目标，并且具备坚韧的意志力和自律精神、丰富情操、正确的劳动 观等品质。80年代和90年代，日本的教学改革逐步深化，培养目标也日趋综合化，并提出面向21世纪的教育改 革目标：(1)具有广阔的胸怀、强健的体魄和丰富的创造力；(2)具有自由、自律的品格和公共精神；(3)成为面 向世界的日本人。

战后40多年来，法国一直在不断进行教学改革，尤其70年代以来，中小学教育教学发生较大变化。75年的 “哈比改革”为适应现代经济与科技高速发展的需要，加强中小学技术教育，重视学生读、写、算和智力训练 ，强调教育教学必须适应学生能力和个性发展。80年代和90年代，法国教学改革仍注重培养学生的个性和才能 ，极大限度地发挥他们在智力、手工、体育和艺术方面的潜力，使其在各方面得到较好发展。

从以上主要发达国家的教学改革中可以看出，培养目标由强调某个方面或某些因素逐步向综合化、全面性 发展。这也正如1986年召开的第40届国际教育会议所提出的，基础教育尤其中等教育要“有助于促进社会、经 济及文化发展，但也强调发展个人天资与才能和促进个人实现其理想的重要性。同样受到强调的还有，培养能 有创见地独立思考、尊重他人的看法与感情、尊重劳动的尊严，以及作为有责任心和守纪律的社会成员生活的 一代人的重要意义。”

二、在教学内容的改革上，注重课程结构的合理化、内容

的综合化、形式的多样化

课程改革一直是世界各国教学改革的核心问题之一。因为课程规定着学生必需学习的内容，决定着学生的 发展方向，并影响着教育目的的实现。世界各国经常根据本国形势的发展变化，相应调整课程的结构、内容和 形式。

在课程结构的改革上，首先各国都强调基础文化课程，重视以学科的基本概念、规律、原理武装学生，为 他们深入学习和钻研有关科学打下基础。美国60年代的课程改革就是强调让学生掌握学科的基本结构。80年代 美国又加强“新基础课”教学，即要求中学必须开设4年英语，3年数学，3年自然科学，3年社会科学课程和半 年计算机课程。日本60年代的课程改革也以科学知识为中心，作为编制课程教材的指导思想。到了70年代，日 本的课程教材以科学知识为中心进入到以探求为中心。80年代，日本的小学、初中、高中的教学内容通盘考虑 ，减少不必要的重复使教学内容逐步深入，特别注意提高学生的文化素养，广泛加强综合性的基础教育。其次 ，世界各国在中学增设劳动技术课、职业课程已成为一大趋势。美国70年代推广生计教育，强调把普通教育同 职业教育结合起来。法国在75年的教育改革法案中，强调职业教育，在初中三、四年级必须开设具有职业教育 特点的科目。80年代末，法国更加重视教育同生产劳动和社会生活的联系，把教育同生产劳动结合起来，提出 学校必须“面向生活”、“面向企业”、“面向劳动市场。”

现代科学技术向着两个方向发展，既有分化也有综合。在这种情况下，课程改革也产生了分化和综合的矛 盾。若没有分科课程，学生就不可能深入学习这门学科的基本知识，但是如果不把相关学科联系起来，学生学 的知识可能是割裂的，僵化的。因此，各国在课程内容的改革上，跨学科开设综合课程的趋势正在改变以学科 为中心的课程设置。现在英美等国把历史、地理、经济学、政治学、人类学和法学等有关内容综合为一门课， 即“社会研究”；把物理、化学、生物、生态、生理、实用技术等融合为“综合自然科学”课；把文法、阅读 、写作、戏剧、电影、电视、新闻和实用语言等综合成“语言艺术”课；把绘画、美工、雕塑、音乐、舞蹈、 工艺和广告等综合成“创造艺术”课。再如韩国从1982年起改革了小学一、二年级的课程，即语文、道德和社 会科学知识结合开设“现实生活”课，将自然科学知识方面的课程结合开设“探究生活”课，将音乐、体育、 美术结合开设“愉快生活”课，等等。

在课程改革中，各国为了保证基本目标的实现，依然重视必修课，但是为了使课程能够适应学生多方面的 兴趣和需要，开设选修课也是必需的。过去注重课程统一性的国家现在也逐步重视选修课，并给教师和学生以 更多的自主权，而过去强调多样性的国家现在则要求加强必修课，并严格规定统一的课程标准。美国长期以来 没有统一的全国课程，各州和地方行政部门各自保持着课程多样性的特征。据美国1983年调查，在美国13个州 ，中学毕业所要求的计算学分的学习量有50%以上是由学生选择的选修课，许多学生选择那些要求较低的个人服 务性课程，这势必造成学生学术水平的普遍下降。面对这种“过于自由”的课程制度，近年来，美国各界一致 要求设立全国统一的课程标准，以加强学生的“基础教育”和“科学教育。”如美国85年以来逐步实施的“20 61计划”就要求“教导所有的学生在各科学和技术方面，有相当扎实的基础”，规定“学生在13年内学生12门 左右的课程，彻底地探讨并触及广袤的其他各部门”。日本的课程与美国大不相同。由于日本一贯强调全国统 一的课程标准，出就难免出现划一性、强求一律的弊端。为克服这一弊端日本从70年代开始削减必修课，增加 选修课，80年代又进一步改革僵化统一的课程结构，精选教材内容，在保证掌握基础知识的前提下，强调学生 学好内容丰富的选修课，给教师和学生以更多的选择权与机动权，以充分发展学生的个性、特长。总之，几个 国家的课程改革表明，在中学低年级，多强调国民基础教育的共同部分，随着年级的升高，选修课的范围和数 量逐步扩大。必修课和选修课已成为整个中学课程中相辅相成的两个组成部分。

三、在教学方法、技术的改革上，注重多种方法的优选、

整体效果的优化

教学方法的改革历来是各国教学改革的重点之一。不少国家的改革课程的同时往往也进行教学方法的改革 ，使二者相互促进，从而提高教学质量。

美国60年代为有力地推动课程改革，也相应进行了教学方法的改革，大力提倡启发式教学，推广“发现法 ”或“探究学习”，使用教学机器，重视个别化教学，以适应学生的个别差异，更好地发展学生的个性。70年 代，美国又强调传统的教学方法，强调讲授、练习、背诵、日常家庭作业及经常性的测验等。80年代和90年代 美国增加教育投入，教学技术日趋现代化。现在许多学校建立了光纤网，并在教室安装电视监视器。教师只需 使用频道转换器就可为学生选择由通讯卫星传输的各种教学节目。先进的教学技术不仅使学习内容更富有趣味 ，而且减少了教师讲授的时间，增加了学生在多学科学习中动手操作的机会，学生变被动学习为主动学习。美 国历来重视学生个别差异，因此个别处方教学倍受青睐，也就是在教学中先用测验诊断学生学习的优缺点，然 后根据学生的个别需要与目的拟定学习课题，指导学生学习，再用测验分析学生完成的程度，进行必要的个别 辅导以使学生完全掌握学习内容，待测验表明学生已达到要求后才学习下一个课题，从美国总的情况来看，虽 然经过几次教法改革，但在课堂教学中教师讲、学生听的讲授法仍是一种主要方法，只是课堂气氛比较活跃， 其它的方法技术也往往与讲授配合使用，以提高教学效果。

法国80年代以来，也重视教学方法的改革，总的趋向是加强个别化教学，实现教学技术的现代化。其个别 化教学是将法语、数学、现代外语三门课按能力分组，其他课程仍按年龄编级。个别化教学对教师提出更高的 要求，教师不仅限于传授知识，而且要熟知每个学生的个性、爱好、特长、弱点，从而因材施教，培养学习兴 趣，指导学习方法。在个别化教学中，不同组的学生，根据其学习进展情况，可以调换小组，一年之内可作数 次调整，以激发学生的进取心。法国为改进教学技术，各课程教学中广泛使用微电脑或视听手段，用于讲授、 复习、质疑等各教学环节，以利于发展学生的推理、思维和自学能力。法全国和各地教育资料中心配合教学， 汇集各种教学软件，出版计算机教学丛书，并录制配套的视听教学资料。日本的教学是以教师课堂讲授为主， 并配合提问、练习、实验、实地考察等方法，并利用先进教学技术，进行形象直观教学，以提高教学质量。

从近年来国外教学改革来看，教学方法的改革有其自身的特点和规律。一种新方法即使在科学范围内得到 赞同，在实践中得到证实，要得到普遍推广也需要一定时间，需要教师和学校领导付出巨大的劳动，需要他们 进行创造性的思考；需要拟定运用新方法的具体措施等等。可以说，运用新方法于实践的过程，这大概是教师 工作中最复杂的部分，需要真正的创造性态度、学识渊博、深刻了解儿童的年龄特征和心理特征。这一过程不 能硬性促进，不能要求教师只能这样或那样讲课。在不破坏每个教师逐年积累起来的经验的同时，应当一步一 步地引导教师向新方法迈进。现在各国在实际教学中，既运用了一些传统的方法，也运用一些新方法和现代化 的教学技术，从多种方法技术中选择适合于本国国情和教师自身素质水平的方法，是提高教学效果和质量的有 效途径。

四、在教学改革中，注重教师培训，加强师资建设

在教学改革中，无论是教学目标的实现、教学内容的完成，还是教学方法的运用与推广，都离不开教师。 可以说，教学改革的成败在很大程度上有赖于教师文化科学水平和教育理论修养。从各国的教学改革来看，有 的教师不愿意接受教学改革思想，仍然我行我素，成了改革的阻力；有的教师虽然拥护教学改革，但是或是由 于科学知识水平的限制不能把握教材的实质，无法把教材教好，或者由于缺乏教育科学方面的知识和能力，心 有余而力不足，甚至事与愿违，背离教学改革的方向。总结经验教训，各国在改革的同时，更加重视教师培训 和师资建设。

美国30年来进行了几次教学改革，但都没有取得令人满意的结果。许多学者和教育界人士认为，美国教育 改革的关键及解决当前教育困境和危机的办法，归根到底是师资问题，即必须重建教师队伍。据80年代初调查 ，美国师资最突出的问题：一是教师数量严重短缺，尤其数理科教师；一是教学能力低下，有些州对中小学教 师进行的考核表明有50%不合格。面对这种状况，1986年美国卡内基金会公布的《国家为21世纪的教师作准备》 的调查报告，明确指出“只有保留和造就最优秀的教师，美国才能摆脱他所陷入的困境”，“只有教师，才是 这场改革的希望。”报告认为，必须“彻底地、全面地检讨自己在师资聘用、培训和工资待遇等方面的现行做 法”，以解决“日益减少的师资储备。”为重建教师队伍，美国1987年正式成立全国教师资格评审委员会，制 定全国统一的、高质量的教师资格标准，严格评定资格。1988年提高了中小学教师工资，以吸引优秀青年从事 教师职业，并有20个州建立了教师奖励制度，奖励那些教学成绩优异的教师。为使教学改革顺利进行，目前美 国以两种形式进行教师培训：一种以取得学位为主要目标，一种以提高教师的教学能力和素质为主要目标。前 者往往利于业余时间和暑假、自费或半自费地修习研究生课程，或半脱产成为部分时间制研究生。后者多半是 短期的，形式多种多样的，如各种讲习班、研究班、集训班、参观访问、专业会议、调查研究、观摩交流、课 程开发、教材研讨等。这两种形式的培训，有力地促进了美国教师专业素质水平和教学能力的提高。

法国在教学改革中，历来重视提高师资质量，不断改善教师的工资待遇。法国对中小学教师的培养、选拔 和录用一直很严格。1986年将培养小学教师的师范专科学校由三年延长为四年。四年教育分为两个阶段，先取 得大学普通学习文凭，然后再经过选拔考试，合格者进入师范学院受两年的教师职业培训。结业考试合格者， 由国家授予小学教师高等学校学习文凭，取得小学教师资格。法国政府规定，每个教师在8年的任职期间，可接 受为期一年的脱产进修培训教育，培训时间可灵活安排。1988年底，法国政府总理罗卡尔提出办现代化学校的 方针。他认为，办现代化学校的关键在于教师队伍的素质。法国教师的工资待遇与其它行业相比是比较高的， 在社会上有较高的地位，也受人尊敬，这与法国政府重视教育和教师密切相关。法国中小学教师工资差别很大 ，同一级学校的教师，因证书不同、工资差别就很大。因此，教师都希望通过各种在职进修培训和考试取得高 一级的证书，提高级别。法国教师培训的形式多样，有三四天的讲习会和研讨会，也有三至六周的中期进修和 一年的长期进修。比如因教学计划的修改而举办数天的讲习会，有关专业领域或特殊学科举办的课题讲习会。 再如在数学学科领域，由于中学数学教学的革新，引进了现代数学，就需对数学教师进行再教育。总之，各国 为让教师跟上教学改革的潮流，就不断地加强教师的培训工作，以帮助他们了解教育科学的新进展、新成果， 充实从事教育工作所需要的知识，提高教学技能，这也是新技术革命条件下对教学和教师的必然要求。

主要参考文献

[1]滕大春主编《外国教育通史》（第六卷），山东教育出版社，1994年版

[2]金含芬著《国外中小学教育》，中国科学技术出版社，1991年出版

[3]赵昌木：《美国教学方法改革的经验》，载《比较教育研究》，1994年第6期

[4]R.Pearden:Theory and Practice in Education.Routhedge &kegan Paul Ple，London 1984