评课教学过程精选(九篇)

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第1篇：评课教学过程范文

甘肃河西学院医学院，甘肃张掖 734000

[摘要] 课程整合的教学改革在越来越多的国内院校中展开[1]，我校对2011.2012级两个年级94名学生实施了内科学部分内容的整合，在整合教学过程中完善和规范了学生教学评价量表[2]。尽管学生对整合教学各个方面提出了不足之处，但这种教学方法深受学生肯定，并根据学生反馈意见讨论如何结合学生需求深入改革和完善系统整合临床课程改革。

[

关键词 ] 内科学；整合课程；学生评教

[中图分类号]R420　[文献标识码]A　[文章编号]1672-5654（2015）03（a）-0029-02

Department of Internal Medicine of Curriculum Integration in the Students´ Evaluation of Teaching and Curriculum Reform

YUAN Hui

Gansu Medical College of He Xi University ，Gansu 734000，China

[Abstract] Teaching reform of curriculum integration in more and moredomestic colleges， expand， I proofread 2011.2012 94 grade twostudents to implement a part of internal medicine of integration，improve and standardize the student during the teaching processteaching evaluation questionnaire. Although students to integrateall aspects of teaching shortcoming， but this method of teachingstudents and student feedback to discuss how students´ clinicalcurriculum reform needs further reform and improve the systemintegration.

[Key words] Medicine；The integrated curriculum；Students ´ evaluation ofteaching

[基金项目] 项目编号：GS[2014]GHB12112014，年度甘肃省教育科学规划“十二五”立项课题。

[作者简介] 袁慧（1979-），女，甘肃人，硕士，内科学临床与教学，讲师，主要研究方向：课程整合。

1999年6月9日由CMB理事会资助的国际医学教育专门委员会（institute for international medical education IIME）成立，委员会制定了《全球医学教育的最低基本要求》，世界医学教育联合会（WFME）也制定了《本科医学教育国际标准》。要求医学教育者要研究教学及其管理规律，组织实施教学改革，改进与提高教学管理水平；整合课程将医学各学科内容重新融合，是目前国外医学院校教学改革的主流趋势[3]。该文拟从学生评教讨论课程整合教学改革，并对今后改进提出意见和建议。

1研究对象

2011级临床专业49个学生、2012级临床专业45个学生参与整合课程教学，以下称为11级整合班，12级整合班，对 94名同学进行整合课程问卷调查，同时从传统教学班抽出94名同学进行传统问卷调查。

2研究方法

2.1问卷调查的内容

在整合课程结束时，授课教师设计匿名的半开放问卷[4]，问卷内容除了涉及传统评教的调查内容（教学态度、教学素质能力、教学内容、教学方法、教学效果），还涉及了对整合课程的优势评价、不足评价、对整合教材选择的意见、对整合后考核方式的倾向性，一共9各模块。每个模块由不同数量的子条目，共47个子条目。见表1。

2.2统计方法

用windows office excel 2007软件和spss 17．0进行数据录人和统计分析，计量资料以均数±标准差计，行独立样本t检验，率的检验以百分比表示，行卡方检验，均以P<0．05具统计学意义。

2.3调查结果

①对授课的整体满意度评价，整合班总体高于传统班，12级传统班高于11级传统班。整合班学生满意度从11级75.68%上升到12级78.65%，总体满意度高于传统班。总体满意度好有待提高[5]。见图1。

②对教材选择的意见和对考核方式的倾向性。课程模式的改变势必要求施教者选用相应的教材，并进行考核方式的改变，我国几千年来的传统中医一直沿用基于学徒制的教学方法，而且目前一些个体诊所也还沿用这种教学方法，国内外各大医学院校成立后，医学教育进行了分科，进入基于学科的教学体系，将医学教育分为解剖学、病理学、内科学、外科学等学科，目前的教材以及考核方式也是以学科为单位的，这在以前的基础上使医学教育更加全面，但也导致学科间知识分离；整合课程重组教学内容，降低重复率，增加了见习时间，有助于学生尽早接触临床[6]。

关于教材的选择，85.32%学生希望用较好的国内外整合教材，选择其他选项及无所谓的同学占到14.68%，大部分同学还是希望能有相关的配套教材。关于考核方式的倾向性意见，如下表的认可率是11级整合班和12级整合班的平均值。

从表2中可看到学生们对考查机械背诵记忆题积极性不高，而更倾向于考查应用能力的临床应用性选择题和病例分析题，同时，部分学生对技能考核、口试也很感兴趣[2]。

③学生对整合课程的优势和不足的看法，调查表让学生选择课程整合的优势和不足，可多选，结果为11级整合班和12级整合班投票率的平均值，总结如表3所示。

4讨论

学生评教是评估教学效果最常用的一种方法，也是相对较客观的方法，我校对于教师的教学质量考核，学生评教占70%，教师互评占20%，专家考核占10%，这充分说明学生评教在教学管理中的主导地位。学生对教师教学态度、方法、技能、内容和效果有直接的感知和认识，但是，医学教育是一个长期的，显效较慢的学科，学生判断教师教学绩效的知识结构和能力又很有限，这就需要教师互评，和专家考核做到有效的衡量[7]。

该次参与调查的188名学生，94名参与了课程整合的教学改革，我校搜集了所有参与教改的学生的意见。分析本次内科学课程整合教改评教：①针对于课程整合，及时更新了评价量表，并请了同专业的10位教授，进行评估，使其更加规范和科学，以适应整合后的教学效果的反馈，以确保学生评教工作的有效实施，从而真正实现学生评教目标[8]。②学生对课程整合的整体满意度有所提高，大部分学生认识到课程整合教改的优势，对整合的方向持肯定和认同态度，意见主要来自于教学改革的不深入。③学生希望有配套的教材和合理的考核方式以适应教学改革。这些对我们今后进一步完善教学改革会有很强的指导意义[9]。

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参考文献]

[1] KOWALCZYKN．Review ofteachingmethods and criticalthinking skills[J]．Radiol TeclIIlol，201l，83（2）：120-132．

[2] 陈磊，倪天倪．学生评教差评教师的有效性研究[J]．高教探索，2012（1）：84-90．

[3] 王芳亮．高校学生评教中存在的伦理问题与对策[J]．教育理论与实践，2012（3）：9-11．

[4] 马伟光，梁涛，陈京立，等．以学生为主体设计情景模拟教学病例的效果评价田[J]．中华护理杂志，2012，47（3）：258-260．

[5] 周继良.破译高校学生评教问题症结之新解—基于信息不对称理论的检视[J]．教育科学，2010（6）：120-121.

[6] 乐江，余保平，朱思莹. 美国医学院校教学模式改革新方向[J].中国高等医学教育，2012（1）：120-121.

[7] 孙丽梅，米小轶，邱雪杉. 病理学课程整合及教学改革的研究与应用[J].中国高等医学教育，2012（4）：81-82

[8] 高海玲，管英俊. 医学课程整合改革发展及焦点问题探析[J].中国组织化学与细胞化学杂志，2012（2）：207-208.

第2篇：评课教学过程范文

论文关键词：工学结合；课程；教学效果；评价

基于工学结合的一体化课程开发，已成为高等职业院校课程改革的必然趋势。工学结合一体化课程的核心理念是“理论学习与工作实践相结合；学生认知能力发展与建立职业认同感相结合；科学性与实用性相结合；学校教育与企业实践相结合”，根本要求是以行动为导向，实现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的统一，培养目标是解决学生的综合职业能力和全面发展的问题。工学结合一体化课程的理念及要求使高等职业教育观念和策略发生了根本性的改变。从课程教学评价方面来看，基于工学结合课程与基于学科体系课程在评价主体、评价内容、评价方法等方面都有很大的不同。笔者拟从理论研究与实际应用的角度，就如何有效地实现工学结合课程教学效果评价进行探讨。

工学结合课程教学评价的基本特征

职业教育工学结合一体化课程的基本特点是：学习的内容是工作，通过工作实现学习，即工作与学习是一体化的。它要求根据企业典型的实际工作设计教学情境及教学任务；通过“行动导向”的方法进行教学；实现学生综合职业能力的培养（包括知识、能力、情感目标）。工学结合一体化课程使教学的基点发生了根本性的转变，由原来主要通过课堂进行知识讲授，变为借助特定学习情境的设计和学生亲身体验以及参与实践活动，促使学生知识、能力、情感的全面培养。根据工学结合一体化课程的基本特点和要求，可将工学结合课程教学评价的基本特征归纳如下：

评价内容全面化工学结合课程教学评价不仅涉及学生的专业知识、专业能力，而且把学生的自我管理能力、学习能力、方法能力以及与他人合作、沟通、协调的社会能力也纳入评价指标体系；同时，关注学习态度、工作作风、信念、价值观等情感方面的评价；不仅关注学生的学习成果，还关注学生的学习动机和过程，关注学生的心灵。

教学与评价整体化工学结合课程教学评价不局限于固化成果的终结性评价，而是将评价“嵌入”到课程教学的全过程，贯穿于教学过程的始终，使评价成为整个教学活动的重要组成部分。一方面，把学生在学习（工作）过程中的各种表现和工作成果（如产品、劳务、模型、报告、方案、总结等）作为评价的依据；另一方面，把评价作为师生双方共同学习、交流的机会，为改进和完善课程提供有用的信息。

评价过程动态化工学结合课程教学评价不仅关注结果，而且还关注过程，将终结性评价与形成性评价结合起来，以促成评价对象的转变与发展，并将评价工作日常化。事实上，大多数工学结合课程都是按“项目教学法”来实施的，项目教学法就是将每一个学习子情境设计为一个项目实施教学，每一个项目都按照资讯、计划、决策、实施、检查、评价六个步骤组织教学。每一个子情境教学都包含评价环节，实现了评价工作的日常化、程序化，通过不断循环的教学评价，发现问题，分析原因，及时解决。

评价主体多元化在知识体系课程教学评价中，教师是唯一的评价主体。工学结合课程使学生有更多的独立学习（工作）的机会和时间，有时脱离了教师直接控制的范围；而且在工学结合课程中实践性教学所占比重很大，很多时候是在兼职教师指导下完成实验、实训、设计、实习等学习（工作）任务。在这种情况下，来自企业和社会的评价不仅更为真实、准确、可信，而且可以帮助学校和教师利用评价结果及时诊断教学中出现的问题，改进课程设计及教学，使职业教育教学更贴近企业和社会的需求。因此，教学评价主体必须多元化，这样才能多角度、多层面地提供有用的评价信息。

工学结合课程教学效果评价层次及评价方法

课程教学效果评价是评价主体在课程教学过程中依据课程教学目标及要求，运用一定的评价指标和评价方法，对课程进行价值判断的活动过程。高等职业教育课程教学效果评价必须考虑职业教育与职业活动之间的关系，课程教学是否成功、有效，需要在具体的职业活动中去衡量，必须与学生在职业活动中的能力逻辑发展顺序相吻合。所以，工学结合课程教学效果评价应包括四个层次，每个层次有不同的评价内容及指标，针对不同的评价内容及指标采用不同的评价方法。

反应评价反应评价是课程教学效果评价的第一个层次，即在课程结束时了解学生对课程的喜欢程度和满意程度，主要是采用观察、面谈、问卷调查、电话交谈等方法。学生对课程的兴趣和爱好程度关系到学生对课程的关注度，对教学过程及效果具有重要的意义。通过这个层次的评价，可以了解学生对课程的反应是积极的、还是消极的，是满意的、还是不满意的，从而为课程设计及实施的改进和完善提供直接的依据。当然，这个层次的评价还未涉及实质性的学习效果，因为学生满意并不一定意味着他们就能学到有用的东西，即产生有效的学习。

学习评价学习评价是课程教学效果评价的第二个层次，即在课程进行中和结束时认定学生是否在知识、能力、学习态度、价值观等方面得到了改变和提高，是通过对学生学习之前和学习之后的知识、能力、态度等方面的对照比较来实现的。评价学生对相关知识的理解及掌握程度，主要采用课堂提问、练习或作业、期末考试等方法；评价学生专业能力、社会能力、方法能力达到的水平，主要通过设计学习（工作）过程、成果评价表、综合评价表等量表来实现；评价学生学习（工作）作风、责任感、事业心等方面的状况，主要采用评价量表、360°考评等方法。这个层次的评价虽然能够测评学生知识、能力、态度等方面的提高，但仍然无法确定学生是否能将所具备的知识、能力、态度等应用到实际工作中去，即实现学习成果的转换。因此，最终的课程教学效果仍然没有显示出来。 转贴于

行为评价行为评价是课程教学效果评价的第三个层次，即在学生进入工学结合岗位或就业以后才能实施，以确定学生在工作中的行为表现方式。主要采用观察、跟踪调查、问卷调查、主管（同事、客户）评价等方法。这个层次评价要解决的问题是：学生在工作中是否用到了课程学习中学到的东西，即是否实现了课程学习成果在工作中的应用和转换。尽管这个层次评价的数据不容易获得，但意义十分重大，它直接反映课程的学习效果，学生只有将课程中习得的知识、训练出来的能力以及培养的工作态度、价值观等方面的学习成果应用于实际工作，才达到了职业教育和课程教学的根本目的。由于行为评价只有在学生进入工学结合的岗位或在未来实际工作中才能实施，因此，这个层次的评价需要一定的外部条件。例如，构建真实的学习（工作）情境，或者对学生毕业后的工作行为长期跟踪调查。另外，行为评价也需要较长的时间，主要由企业或者专门机构来完成，费用较高，操作难度很大。

结果评价结果评价是课程教学效果评价的第四个层次，也是在学生进入工学结合岗位或就业以后才能实施，以了解课程对学生实际工作结果所产生的影响。主要通过衡量工作绩效的数量、质量、成本、利润、效率等指标来实现。这个层次的评价是课程教学效果的终极评价，它要解决的问题是：确定课程对企业实现目标的贡献；课程设置是否体现了给客户带来增值服务的理念；分析出课程内容不适应实际工作要求的原因。其评价结果是实现学生职业能力发展和就业导向、面向劳动力市场优化课程的直接依据。当然，这个层次的评价会面临很多问题：一是需要很长的时间；二是评价技术和方法目前还不完全具备；三是结果评价是通过具体的一些指标，而这些指标的大小是多因多果，需要分辨哪些结果与评价的课程有关，在多大程度上有关，这样就使结果评价变得十分困难。

从学校的角度对课程结果进行评价，短期可以通过毕业生的就业率，特别是专业对口率；长期可以通过毕业生的晋升发展情况，用这些指标来判断课程对社会及企业产生的效果。

工学结合课程教学效果评价面临的问题及解决思路

充分发挥企业评价主体的作用工学结合课程教学效果评价面临的第一个问题是：如何充分发挥企业评价主体的作用。工学结合课程教学有很大一部分内容是在企业内完成的，学生在企业里学习（工作）效果如何，应该由企业指导教师进行评价；另外，上述第三、四个层次的评价主体也应该主要由企业来承担。由此可见，企业在工学结合课程教学效果评价中具有举足轻重的作用。如何充分发挥企业的评价作用，使其参与到课程教学效果评价活动中来？笔者认为，可以通过两种方式解决：一是职业院校应该与若干企业建立校企合作关系，学校与合作企业共同建立完善的过程评价制度，学生在企业内部完成实践教学的同时，完成课程教学效果的评价；二是与用人单位合作，长期跟踪毕业学生职业生涯发展过程，以实现课程教学效果的行为、结果评价。

发挥学生自我评价的效用工学结合课程教学效果评价面临的第二个问题是如何发挥学生自我评价的效用。工学结合课程使学生由单纯的评价客体转化为评价主体，评价主体与评价客体合二为一。建立学生自我评价的方式，将评价过程转变为教师与学生之间平等交流的过程，已成为课程教学的一种必然结果。因此，在课程教学效果评价环节中，必须设计出学生自我评价以及学生之间互相评价的有关内容和方式，以充分体现“以人为本”的思想，尊重和体现学生的个体差异，激发学生最大限度地实现自身价值。通过学生的自我评价和参与评价过程，促使他们更准确地把握学习目标，了解自己的差距，不断反省自己，增强学习信心，极大地发挥学习主动性和积极性，从而更好地学会学习，并取得良好的学习效果。

转变课程教学效果评价观念工学结合课程教学效果评价面临的第三个问题是如何转变课程教学效果评价观念。长期以来，高等职业院校对课程教学效果评价更多的是采用笔试，以具体分数为指标进行量化评价，事实证明这种方式有一定的局限性。笔试只能测定学生知识掌握的程度，无法了解学生职业能力水平及学习态度、工作作风等职业素质，更不能实现行为评价和结果评价。如果不转变单纯重视量化评价的观念，无疑会使职业教育重新回到重基础理论知识学习而忽视学生实际能力培养的局面。解决这个问题的思路就在工学结合课程教学效果评价中，应当更多地应用质性评价方式，质性评价应当成为工学结合课程教学效果评价的主导思想。其实际做法是在评价的各个层次设计出更多的质性评价内容，采用属于质性的评价方法，如表现性评价、真实性评价、研讨式评价、答辩式评价等。

第3篇：评课教学过程范文

（一）法律课程和德育教学具有天然契合性

法律紧密地贴近现实，客观反映了一个社会的制度性存在，客观反映了一个社会主流的价值判断。通过对法律课程的学习，可以使得学生更加准确地认识社会现实，使其具备服务社会、改造社会的认识基础。同时，由于法律本身具有的政治性、批判性和救济性，使得大学生们通过对法律课程的学习和掌握，可以有效了解社会政治结构，树立政治信仰，增强权利保护意识和为民服务意识，从而进一步提高大学生的政治思想信念和道德法制水平。当前的高校德育课程中，普遍包括法律基础内容，这不仅说明了德育和法律课程暗含的紧密联系，更进一步说明了法律素质的提升本身就是德育教学的重要内容和重要目标之一。因此，必须明确法律课程在德育教学中的独特地位：它既是德育的重要组成部分，同时又是提高德育水平的有效途径。

（二）在当代中国高职教育教学中，法律课程中的德育效果尤其不容忽视

高职院校主要着眼于培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才，它和普通本科院校的人才培养目标有一定的区别。但是，高等职业院校同样要求“坚持育人为本，德育为先，把立德树人作为根本任务”。由于定位和培养目标的特殊性以及高职学生群体的特点，高职院校的德育教学也呈现出自身的特点：工学结合，德育的教学和职业能力、职业道德培养联系紧密；比较注重实用性、实践性，强调能力和素质的内化；强调理论的服务性，所以更需要教师提高将德育教学的内容具体化、生动化、实效化的教学本领；高职学生因其社会原因和教学环节原因，较容易受到社会上实用主义、机会主义和个人主义的影响，因而教师对其思想动态必须经常了解和掌握，因材施教。这其中，充分利用法律的现实性、利益性和可操作性的特点，通过提高法律课程的教学效果，切实提高德育水平，是加强德育非常切近而有效的途径。

二、注重实效，合理确定法律课程中德育教学效果的评价依据

（一）学生对社会活动的主动参与

德育教学不是一种单纯知识的灌输。法律的现实性很强，通过法律课程的学习，学生应该学会主动关心时政，特别是重大的制度建设或者变革；应该学会主动运用自己所学的法律知识去认真分析和了解目前的社会结构及其运行原理；应该在岗位职业实践中怀有合理怀疑和批判的意识，主动参与制度更新。这些主动参与的意识，十分有助于成熟公民心态的形成，也是与时俱进地提高德育水平的应有之意。

（二）学生对于职业岗位和社会大众的服务意识

企业实训、顶岗实习、工学结合是高职学生不可或缺的学习环节，与企业和行业实际相结合也是高职学生成才的必经之路。法律强调权利本位，强调人们的正当权益的维护，同时，法律也强调尊重他人、与人为善、合作共赢。通过课程教学，使学生内化合作、服务意识，懂得尊重他人，这是法律课程的教学目的之一。这有助于学生在平时的实训环节和日后的职业生涯中形成必要的服务意识，主动提高服务能力和服务水平。

（三）学生踏实稳健、实事求是的工作作风

严谨、求实、注重客观事实、严格按照规章制度办事，这是法律的基本要求和法律职业的基本特征。通过法律制度的学习，法律程序和法律逻辑的理解，学生应该培养遵章守纪、踏实稳健、实事求是的工作作风，而这种作风无疑是在职业岗位中所必须的。同时，学生职业规划和自我价值的实现，都需要这种工作作风。

（四）学生坚定的理想信念和理性、乐观、开朗的处世态度

当今社会浮躁复杂，个人主义、拜金主义和享乐主义泛滥，加上西方一些腐朽生活方式和思想观念的侵蚀，不少青年大学生感到迷茫无助。通过法律课程的学习，通过对各项法律制度运行原理的认识，学生会逐渐廓清视野，真切意识到我国现在所处的阶段特点和制度优势，认识到未来的发展趋势，这有助于其树立坚定的理想信念和乐观开朗的生活态度。而这些信念和态度的确立，将对其工作和学习产生积极影响。

三、着眼整体，科学制定高职院校法律课程中德育教学效果的评估体系

第4篇：评课教学过程范文

一、高职酒店管理专业实践课程教学的重要性

（一）有利于实现高职酒店管理专业的人才培养目标

实践课程教学一般是指教学活动中的实验、实习、设计以及实践等。传统实践课程教学的目的是检验理论教学的结果，使学生把所学知识、方法等转化为能力、技术等，从而适应职业要求。酒店管理专业实践课程教学不仅仅满足于验证理论教学的成果，而是更注重学生综合素质、实践能力和创新能力的发展与提高。高职酒店管理专业的人才培养目标是培养实践能力强、具有良好职业道德、从事酒店一线工作的高职技术应用型专门人才。加强实践课程教学是实现培养目标、提高学生职业素质和实践能力的根本保证。

（二）有利于培养出社会需要的酒店管理专业人才

高职酒店管理专业实践课程教学除了让酒店管理专业的学生掌握相应的岗位技能、技术意外，还可养成一定的职业态度，提高学生的职业素养和职业能力。实践课程教学突出对学生整个职业生涯发展的关照，在致力于技能训练的同时，还可发展学生学习方法和为人基本素质的能力，能培养学生与社会有良好的融合度，提前适应社会，为以后的工作打下扎实的基础。

二、高职酒店管理专业实践课程教学发展现状及存在的问题

（一）高职酒店管理专业实践课程教学的发展现状分析

酒店管理专业是应用性与实践性都非常强的专业，需要学生具备很强的实践操作能力和解决实际问题、处理突发事件的能力。目前，全国院校的酒店管理专业都结合自己的专业特色和教育特色，在教学计划中增加实践教学的内容，加快实践教学的步伐，加强对学生的实践教学。但是，与目前我国酒店业和旅游教育的蓬勃发展以及实践教学的加快相比，酒店管理专业实践课程教学体系的研究还比较薄弱。根据我国酒店行业发展的需要，很多高职院校开设了一些与酒店行业相关的实践课程，如《饭店前厅与客房管理》、《酒店餐饮服务管理》等，同时也在尝试进行实践课程教学。尽管实践课程教学的地位得到了绝大多数高职院校的认可，但是缺乏评估实践课程教学效果的评价指标体系，无法保证实践课程教学是否可以收到实效[1]。

（二）高职酒店管理专业实践课程教学存在的问题分析

1.实践教学管理体系逐步完善，但缺乏专业管理人员进行管理和评价。

目前，高职酒店管理专业实践课程教学结果考核过于简单，没有较好的评价体系。同时，实践教学体系目前还处在摸索阶段，各学校还都处于各自干各自的状态，相互之间没有较好的沟通，也没有形成较好的管理机制。各学校基本上是各教学单位自己负责校内实训基地的设计与建设，实训基地建设虽逐步完善，但缺少建设标准与评价指标。

2.专业教师教学方法操作上过于简单，不能满足实践课程教学的需要。

酒店管理专业是一门实践性非常强的专业，因此，从理论上来说，酒店管理专业的老师不仅需要水平很高的老师，而且还需要有相关从业经验的老师，但目前高职酒店管理专业教师大部分是从高校毕业后直接进入学校教学，他们一般理论知识居多，缺少酒店相关行业的实际工作经验。当这些教师讲授专业实践课程的时候，他们无法真实地引用各种具体案例与理论教学相结合，也就无法让学生在课堂上听到酒店工作的真实情况。

3.校内课堂教学无法让酒店管理专业的学生亲身感受实际的工作情景。

学校的课堂无法比拟实际的酒店工作环境，酒店客人的各种需求无法在课堂上栩栩如生地展现给学生。课堂教学也无法让学生亲临其境，无法接触服务的具体问题。而目前大多数高职院校酒店管理专业学生的实践课程教学场地一般都是在校内的教室中进行，任课教师通常采取课堂讲授的方式，或者结合录像播放给学生讲授实践课程的知识。但在课堂上学习到的专业知识与实际的工作有很大的落差。一些实际案例在课堂上是无法模拟或者完全真实展现给学生。酒店服务是与客人直接进行接触，而不是流水线生产，因此，许多不可预见性的情况在酒店的实际工作中会随时发生。酒店工作人员提供的服务与客人接受服务的过程是同时进行的，如果工作过程中万一出现微小的差错，客人也会即时感受到，因此也会随即出现客人的误解、投诉等情况。此外，对于酒店一些突发的事件，学生们都不可能在实训课堂上完整地模拟出来的，这些只有在实践中才能感受到。

4.校企合作关系松散，没有搭建起良好的实践教学平台。

校外实习基地建设不尽如人意，目前一些高职院校的校企合作仅停留在参观企业、与企业管理人员交流等较低层次。学校教师和教学管理人员缺乏对企业的认识，更无法与企业进行深层次的合作。学生去企业实习缺乏必要的指导和管理。同时，学校对学生在企业短时内实践课程的实践、实习目标与实习任务缺乏严格的界定，对实习内容缺乏比较细化的考核标准，实习质量评价缺乏可操作性，从而导致很多实习只是流于形式。

5.酒店管理专业的实践教学评价体系还没有真正建立和运转起来。

由于我国高等职业教育发展的历史不长，目前还出于探索发展阶段，相关的酒店管理专业理论研究不够深入，尤其是酒店管理专业实践课程教学评价方面还没有形成科学合理的理论与技术。

三、提高高职酒店管理专业实践课程教学效果的对策

（一）加强培养酒店管理专业“双师型”素质教师

在一定程度上，教师素质的高低决定人才培养的质量。“双师型”素质教师队伍的建设离不开国家政府部门、教育行政部门和学校领导的大力支持。一是政府要为“双师型”教师队伍建设提供政策支持，出台相应的对策，建立健全相关法律法规，为高职院校酒店管理专业搭建服务平台。二是教育行政部门要把“双师型”教师队伍纳入重要议事日程，制定相关政策为高职酒店管理专业教师提供到酒店参观访问、实践锻炼的机会，为搞好酒店管理专业实践课程教学打下坚实的基础。三是学校通过校企合作为“双师型”教师队伍提供平台，并通过建立健全“资格上岗”的人事聘任制优化“双师型”教师队伍建设，严格把好教师质量，提高教师水平，从而为培养优秀酒店专业人才提供重要保证。

（二）构建高职酒店管理专业实践课程教学体系

针对目前高职酒店管理专业实践课程的教学内容选择与实践教学呈现出脱钩的发展态势、课程内容不符合现实、不符合酒店行业发展和就业岗位的需要、实践课程设置体系结构不够完善、缺乏创造性等问题。在高职酒店管理专业中进行实践课程体系的重新构建对实现高职酒店管理专业人才培养目标有很大的贡献，因此，根据高职酒店管理专业人才知识、能力、素质以及职业标准的要求，建立以能力培养为中心，注重知识和基本素质培养，实现岗位目标要求与工学结合教学模式相适应的实践课程体系（表1）[2]。

（三）构建高职酒店管理专业实践课程教学效果评价体系

为了使高职酒店管理专业实践课程教学得到不断完善，并使之具有可操作性和可控制性，同时使得教学效果得到保证，那么，构建高职酒店管理专业实践课程教学效果评价体系是十分必要的。而高职酒店管理专业实践课程教学效果评价指标体系作为整个实施过程的控制指标，可以从实践教学的目标、投入、过程和成果四个方面进行控制。根据高职酒店管理专业的特点和高职教育的基本要求，将高职酒店管理专业实践课程教学体系分成教学思想、投入、过程、结果四个一级指标，下设目标理念、师资力量、校内设施设备、校外实训基地、资金投入、创新改革、教学环节、教学管理、学生综合能力、社会评价等10个二级指标，并分别对二级指标设立评价标准和观测点，同时赋予相应的权重值，通过这些评价指标体系对高职酒店管理专业的实践课程教学效果进行评价。

（四）加强高职酒店管理专业实践课程教学效果检查与评估

教学效果检查对学校的教育教学具有指挥棒的作用，影响到酒店管理专业人才培养的全过程。因此，在具体实施检查和评估时，一是要增加实践课程教学效果检查和评估时间的灵活性，打破常规的检查和评估时间定在一个学期的“期中”或“期末”期间，这种在时间上比较固定的教学效果检查和评估的方式带有“一锤定音”的性质。这对一些心理素质不好、临场发挥失常以及当时处于特殊情况下的学生来说是不公平的。

因此，在实际操作中，只要时间许可，就可以把学习和训练定在一定时间范围中进行，可选择一次或多次机会进行考核。二是在实践课程教学效果检查和评估的内容和形式上要突出灵活性，根据酒店行业的行业特点以及对人才实际需要的能力和素质要求共同制定考核标准。三是在实践课程教学效果检查和评估过程中要坚持以酒店管理专业人才培养目标为核心来进行，并由国家、学校和企业三方来共同完成，这样才能保证考核结果既全面，又能充分发挥各方面的长处，使考核的结果更加合理化。

（五）创新教学方法，优化实践教学内容，构建良好的实践教学平台首先，根据高职酒店管理专业实践课程特点，在教学过程中不断创新教学方法，积极探索与不同实践教学内容、不同实践平台相对应的实践教学方法，如：情景化法、模拟教学法、案例分析法、职业导向教学法、头脑风暴法、角色扮演法、多媒体教学法等。其次，通过不同教学方式优化实践课程教学内容。一是课堂实践教学。

在课堂实践教学中要体现以素质为基础、以能力为目标的职教理念，加强学生专业知识的学习，使之完全适应市场的发展。如在课堂上可以设计好用来讨论的题目，对当前国内酒店服务与管理中有争议的学术问题或现实问题、热点问题进行辨论。二是课外校内实践教学。酒店管理专业校内课外实践性教学主要是加强专业技能训练。如可发利用校内模拟客房、模拟餐厅等为学生开展课外校内实践教学。三是校外实践教学。借鉴德国双元制经验，将课堂教学从学校搬进酒店现场。双元制是一种“校企结合”的办学体制。

学生只要先到企业签一份合同，并为企业做好知识产权方面的保密工作，就可以到相应的双元制学校就读[3]。再次，学校要建立相对稳定的实践教学基地，构建良好的实践教学平台。实践教学平台是开展实践教学的重要保障，建设实践教学平台是构建高职酒店管理专业实践课程教学体系、保证实践课程教学效果的关键环节。具体对策是教学单位应结合本地区的酒店发展实际，充分利用当地的酒店资源，结合课程特点建立各类基地，主动选择有代表性与研究性且便于接待和操作的酒店作为实践教学基地，按照合作共建、双向受益的原则，从当地酒店发展的实际要求和高职学生学习的实际需要出发，寻求多方支持共建相对稳定的长期实践基地，从而为实践教学的开展提供便利条件。

第5篇：评课教学过程范文

关键词：医药类高校；国贸课程；教学评价

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2012）11-0057-03

我国越来越多的医药高校已经开设经济管理类课程，其中以国际经济与贸易专业（方向）为多。医药类高校开设国际经济与贸易专业课程模块跨度很大，既有纯粹的经济管理类课程模块，又有医药与经济管理相结合的课程模块，同时包含纯粹的医药类课程模块，学生对这些课程模块学习及理解程度的评价与综合类高校、财经类高校有着很大的不同。本文把我国开设国际经济与贸易专业高校当中的综合类高校、财经类高校和医药类高校进行比较分析①，发现不同类型高效课程设置有着重大的差异，这反映了不同类型高校国贸专业办学理念、办学能力、办学条件等各方面的差异，这就需要一种与综合类、经济类高校不同的，比较特殊的评价体系对医药院校国贸专业模块化课程教学情况进行评价，进而促进教学质量的提高。

一、我国不同类型高校国贸课程教学评价的差异

我国教育评价理论经过自身的完善和国家的强力推动，不断走向成熟。我国于1983年加入国际教育评估组织，并设置了专门机构对高等教育进行评价。1995年《中华人民共和国教育法》规定：“国家实行教育督导制度和学校和其他教育机构的教育评估制度”[1]。从西方教育评价理论来看，杨成青（2007）认为西方教育评价史历经了四个发展阶段：桑代克时期的测量时代（1900―1933），也就是教育评价的量化描述；泰勒―布卢姆时期的目标核心时代（1933―1958），即以教育目标为核心的教育评价；1958―1972年的多元化时期，即评价标准多元化，以形成性评价为主，评价的目的是为了改进教和学而非证明；1972年之后的人文时代，即尊重个体差异、以人为本的时代[2]。

首先，目前来看，无论是中小学教育还是大学教育，我国的教育评价虽然完整而严厉，但是基本处于泰勒―布卢姆的目标核心时代，主要技术手段是定量测量。教育评价在一个比较狭窄的范围内对被教育者进行测量，总体而言是粗犷的。其次，我国的教育评价主要是基于每门课程的独立评价，然后再综合分析，缺乏对学生在整个课程模块中学习的总体评价。在一个课程模块当中，不同课程的地位和作用是不一样的，而且课程模块里面既有理论也有实践，需要综合而非独立的课程模块学习评价。

不同类型高校国贸专业在教学能力、教学理念、师资力量等方面既然有着比较大的差异，那么教育评价技术与手段也就会有所不同。这主要表现在以下几方面。

（一）评价体系不同

不同类型高校国贸专业每个班的人数有比较大的差异，条件较好的综合类高校、整个评价体系已经由知识的记忆掌握扩展到能力、技术、经验、协调、团队合作、基础道德等更具实质内涵的高层次评价体系。大部分医药类高校国贸专业还是以单个课程的某些知识点作为评价范围，以目标为核心。由于医药类高校课程门类多，教师相对少，学生每门课程课时有限，教师所教内容少，造成评价体系不全面，不动态，不客观。在每门课程独立评价、授课内容有限的情况下，整体评价内容层次低，对大学生的课程评价主要以基本内容为主，缺乏对学生高技能知识掌握情况的评价。这种范围比较狭窄的目标核心评价，造成学生主要是通过记忆达到评价的合格，影响学生综合素质的提高和发展。

（二）评价方法不同

经济类高校平均每个班的人数在30人左右，而大部分医药类高校在60人以上。综合类高校、经济类高校对学生的评价越来越依赖于小组讨论、沙盘推演、学生自评、互评等方式，以形成性评价为主。尤其是财政拨款不与学生人数挂钩的一本类高校，师生比基本合理，交往式评价成为主流。而医药类高校在评价的过程当中，以终结性评价为主，期末考试所占比例大部分为70%，平时成绩为30%，而平时成绩也主要是以一次性课业为主。终结性评价导致评价结果不客观，评价只是为了证明学生的学习成绩，导致学生的应试教育，而非在教学过程当中推动学生全面发展的手段。一次性评价是医药类大学教育管理粗犷的表现。

（三）评价主体差异

在教学基地、实验室建设方面，我国医药类高校国贸专业实验室建设还远远不到位，教学基地由于文科专业工作保密的性质很难真正深入工作的核心流程，主要是一些基本文秘、材料整理、客服等方面。在学生互评方面，比较好的综合类高校、经济类高校已经对课室进行了改造，主要是30人左右的小课室为主，建立起了相应的案例讨论、沙盘推演等授课模式，学生作为评价主体的地位开始确立。我国医药类高校国贸专业大部分教师无法掌控教学的过程，以大班授课为主，教师缺乏对经济管理学科的深刻认识和理解，双向互动的授课形式无法大面积采用，学生互评也很难实现。在学生自评方面，要发展学生对自身的评价，就要建立起档案袋评价制度和体系，让学生对自身学习过程不断反省，学生在学习过程当中不断进行过程性评价，最终达到学生自评。由于我国很多医药类高校经济与管理专业并没有建立起强大的教学平台和教学课程网络系统，学生自评还是没有依据可循。在模块化评价方面，虽然有课程模块的划分，但由于课程教育的独立性，模块化课程设置没有和模块化教学、模块化评价结合起来，同一模块的其他教师参评基本不可能。在社会评价方面，对学生评价体系当中，学生家长主要和辅导员接触，家长评价和课程教师评价反馈不到位，他们之间相互的信息交流和反馈系统没有建立。

（四）模块化评价的差异

综合类高校、经济类高校的国贸专业基本走向成熟，已经在国家级、省级的精品课程主导下，进行模块化教育、研究和评价，教学相长。学生的学习、教师的教学、对学生教师的评价，基本是围绕精品课程的建设。所以，在一个主导核心下，模块化教学和模块化评价是互为一体的。而医药类高校经管类省级以上精品课程少，模块化内容各自独立、零散、重复，评价体系也是重复和分裂的，并没有突出模块化；教师的教、学生的学、学习的评价等，没有一个核心体系，学生不具有提高各种能力的学习纵深。

二、我国医药类高校国贸专业教学评价的主要方向

学习评价的主要目的在于促进学生的成长。什么样的教育内涵就会推动什么样的评价体系。如果是简单知识增进型，那么课程考试是主要的评价内容和手段；如果是技能提高型，应该把课程学习评价、模块化教学、精品教学、实践基地联合起来，把课程考试和技能提升联合起来进行评价，教师仍然是评价的主体。如果要把学生培养成为一个具有奉献精神、良好道德情感和团队精神、具有批判性和创新型的主动终身学习型人才，那么学生互评和自评就是主要的评价方式，教师的评价主要是以标准规范为主。

学生在高校的学习过程中，知识的学习是最基础的层面，重点应该是对其创新、批判、团队协作能力的培养，要加强对学生的非认知因素、思想道德素质、心理健康程度、个性、人格的考察，这些是学生未来对社会有贡献的因素。由于我国医药院校国贸专业（方向）建立时间短，普遍缺乏师资，一个教师要面对大量的学生，教师对学生的评价只能集中在学习能力等很浅的层面。因为要对学生个性发展进行评价及予以帮助，教师的教学方式就应该是英美现今流行的朋友交往型影响方式，而非大批次学生的权威授课方式，学生并不是工业产品。加上我国高校诸多教师自身也只注重知识能力的积累，在自身的道德素质、心理健康、个性人格上进步的时间就少，对学生的影响很多是负面的。教师之间的教学联系比较少，没有动力对学生进行综合评价。

要把课程设置的模块化和学生评价的模块化结合起来。不能课程设置是模块化的，但教学是独立分散的，而学生学习评价又是独立且重复的，既浪费了有限的评价资源，又导致评价重复不客观。两者之间应该相互配合。

中小学有中考、高考指挥棒在起作用，通过选拔性考试来证明学生的学业水平，尚可理解。如果大学的教学和学习评价仍然停留在证明学生的学业上，那就违背了大学教育的基本职责。大学建立评价学生的体系，评价某门课程的考试结果、学生学业证明、选拔不是目的，而是要评价学生是否具备主动学习、终身教育和发展的能力，尊重个体的差异和主创精神，通过评价促进学生的发展，通过评价找到学生进步的解决措施和方法。要对学生的评价结果进行分析，把学生分类，然后探讨每类学生教学方法的应对措施。所以大学教育评价的目的不但要以形成性评价为主，而且应是改进型评价，而非选拔性评价。

三、我国医药类高校国贸专业教学评价的改进措施

一个专业能否在学科建设、专业建设、人才培养、社会服务等方面有着与众不同的动力和风格，与这个专业教师不同的教学评价方法有着密切的关系。全球高等教育发展至今，互动交往式评价已经是发展的主流，也是实现以人为本，极大提高学生的道德水平、学业水平、能力体系的最为显著的方式。但这需要教学管理的精细化和教师投入的高强度化，以及院校办学的高成本化。医药院校国贸专业如果需要在这些方面有所突破，那么需要在以下方面予以加强。

（一）加强师资建设

医药院校国贸课程评价粗犷的一个重要原因就是师生比太低，大部分教师平均面对的学生远远超过综合类高校和财经类高校。面对如此众多的学生，教师评价过程就会比较粗犷，交流性评价、形成性评价、档案袋评价、多元智能性评价、模块化课程教师组评价等方式就会利用的少。由于学生众多，教师不足，学生主题演示、全方位综合知识的项目就会很少，而单纯的考试评价就会占据主导地位。

（二）加大对课室的改造力度

现有设施比较好的综合性大学、经济类高校的国贸专业学生授课，主要是在小课室进行，主要以小组讨论、沙盘推演、双语教学、实验教学为主，教师的评价已经让步于学生的自评。学生学习的主动性、实践性、团队性越来越强。医药高校面临着从大班权威授课型向小班集体朋友交往式授课模式的转变。

（三）真正建立网络教学体系

建立对学生进行全方位评价的软件管理系统，发挥教师评价的主导作用，要求家长的适度参与。每一个模块课程的教师不仅要对学生的学习情况、成绩进行评价，而且要对学生的身心发展进行全方位评价。突发事件可以进行过程性评价。让评价信息可以非常畅通地传递给其他教师、学生本人、家长等。教师不仅是一个知识的传授者，更是学生获取知识的主动协助者，模块化课程体系要求教师组对学生知识的获取能够联合起来，多角度参与。模块化教学需要教师对其他教师关于学生的评价进行全方位的参考，重点在于发现学生的优点。

（四）根据不同类型的学生，发展交往性评价

教育评价需不需要以具体的教育目标为指导，把教育目标量化，范围化，是否科学？族（2002）认为，量化评价模式具有结构紧凑、逻辑清晰、容易实施等优点，但同时具有评价的凝固性、封闭性、一元性、单一性等缺点，应该发展交往―发展性评价[3]。在教育评价的过程中，评价不是被教育者不断去迎合教育者的过程，而是双方相互作用的过程，而且对评价本身造成的失误或错误，评价者也要承担责任。教师在评价学生的同时，应该以学生的不同类型为前提，根据不同类型学生进行分类评价，然后找出改进措施。现代教学评价越来越走向民主化、动态化、过程化、交往化、相互化、全面化、多元化、人性化，不是用统一的工业标准对个性丰富的学生进行机械化、数量化的评价；而是要尊重学生自身的个性与发展。学生成才的过程不是工业化机械制作的过程。对学生的任何评价，首要基础是通过专业的学习，学生能否具备分清好与坏、静态与动态等各种人类能够持续进步的道德基础，然后在这个道德基础所构建起来的浓厚学习兴趣和学习能力，以及全面的由知识感性到知识领悟产生智慧、创新、批判思想的过程。这个过程绝不可能是单向的，也绝不可能是被教育者不断迎合教育者的过程，因为教育者这些素质本身也是要动态发展才能与时俱进的，它需要对教育者实施评价。

（五）建立模块化评价体系

学生教师企业共同参与的多主体评价模式，尤其是企业评价，要把学生的模块化理论学习和对应企业的实习见习结合起来，要让学生主动参与社会过程，进行综合评价。模块化课程教师组合起来授课，评价，首先给予学生全面的认识，在一个模块化教学组合当中应该有一个教师负总责。学生自我评价体系，学生可以就这个模块的很多内容，自己发表见解，形成内容，然后以自己喜欢的内容为基础，给出自己学习的主动评价。师生相互评价，学生和课程模块教师组相互评价，把课程模块组看成一个整体，学生对整个课程模块组进行评价，找出里面的薄弱环节。注重演示性评价，在完成一个模块项目后，让学生通过一个项目充分展示自己学习成果的过程。

注释：①综合类高校选择了北大、浙大、上海交大、复旦、人大、川大、武大、西安交大、华中科大、厦大、中大、吉林大学、东南大学、山东大学、湖南大学、重庆大学、西北大学、暨南大学、苏州大学、上海大学、中南财经政法大学、云南大学、山西大学、安徽大学、湘潭大学、汕头大学、南昌大学、江苏大学、辽宁大学等29个大学为样本；财经类高校选择了中央财大、西南财大、天津财经大学、南京财政大学、贵州财经学院、首都对外经贸大学、山西财大、天津商业大学、河北经贸大学、上海对外贸易学院、西安财经学院、南京审计学院、兰州商学院、广东金融学院、郑州航空工业学院、石家庄经济学院、哈尔滨德强商学院、河北金融学院、上海立信会计学院、海口经济学院、吉林工商学院、山东财经大学、湖南涉外经济学院、北京物资学院、上海商学院、哈尔滨商业大学、广东商学院等27所高校；选择了29所医药类高校分别是广州中医药大学、广东药学院、南方医科大学、北京中医药大学、辽宁中医药大学、沈阳药科大学、首都医科大学、中国药科大学、南京中医药大学、黑龙江中医药大学、浙江中医药大学、湖南中医药大学、福建医科大学、山东中医药大学、山西医科大学、长春中医药大学、陕西中医学院、潍坊医学院、宁夏医科大学、新疆医科大学、福建中医药大学、温州医学院、广西中医学院、安徽中医学院、泸州医学院、广东医学院、甘肃中医学院、桂林医学院、山东万杰医学院作为分析样本。

参考文献：

[1]王捡.当前我国教育评价理论研究存在的问题与实践误区的价值取向分析[J].教师教育研究，2008，（6）.

第6篇：评课教学过程范文

关键词：思想政治理论课程；教育，教学效能；评价

中图分类号：G40—058.1

文献标识码：A

文章编号：1672—0059（2012）05—0073—04

一、引言

近30多年来，教育教学效能研究受到很多学者的重视。研究者们试图解释：为什么有的学校、有的教师是高效能的？怎样才能成为高效能的学校和高效能的教师？前者涉及教育教学效能影响因素的研究，后者涉及教师教育教学效能改进策略的研究。课程教育教学活动是高校人才培养的重要活动，探讨课程教育教学效能对提高和改善高校人才培养质量具有重要意义。在我国高校课程体系中，思想政治理论课程具有特殊的地位和功能，但如何认识和评价其教育教学效能却常常出现不同的声音。如何科学、合理地评价思想政治理论课程的教育教学效能，是当前亟待解决的重要问题之一。本文在借鉴有关教育教学效能评价研究成果的基础上，尝试建构一个“过程一结果”模型来对高校思想政治理论课程的教育教学效能进行评价。

二、高校思想政治理论课程教育教学效能评价指标体系建构

虽然学者们都基本上认同效能的基本含义是指效果和有效性，但在高等教育领域，对如何界定教育教学效能的内涵，大家的认识并不完全一致。从研究文献看，有的学者强调教学过程是否有效，有的学者强调教学结果。从过程角度理解教育教学的效能，往往强调教师在组织教学过程时是否具有一定的专业素养，是否具有恰当的教学行为，能否有效营造良好的教学环境等，涉及的内容包括教师的专业理论知识、教学态度与热情、教学组织、内容选择、讲授方式方法、对师生关系的处理、教学评价、学习环境建构等。例如，Ramsden认为，有明确的目的和标准、合适的课业负担、评价适当、能够强调学生的独立自主性等的教学就是好的教学。Marsh认为，可以从学习的价值、能否激发学习热情、组织清晰性、小组互动、师生关系、知识的广度、评价方式、课业负担与难度等角度来评价高校教学是否有效。从结果的视角理解教育教学效能，则认为有助于学生成长的教学即为高效能的教学，因此用“学生成长”这种结果性的指标来衡量教育教学的效能，采用的测量指标涉及学生的认知（如考试成绩）、情感（如满意感、价值感）和精神活动等不同方面。

我们认为，对高校思想政治理论课程教育教学效能的评价，既不能单纯强调过程因素，也不能单纯强调结果因素，应该从过程和结果两个方面加以评价。在对教育教学效能研究文献进行整理的基础上，结合我国高校思想政治理论课程的特殊性，本研究从过程效能和结果效能两个方面设计了思想政治理论课程教育教学效能的评价指标体系及其具体的测量指标示例，如表l所示。

三、高校思想政治理论课程教育教学效能评价指标体系效度与信度检验

为了检验上述高校思想政治理论课程教育教学效能评价指标体系的效度和信度，我们在陕西省16所高校（其中，“985”工程院校3所，“211”工程院校3所，一般院校10所）对接受了思想政治理论课程教学的三、四年级学生进行了问卷调查。共发放问卷800份，回收798份，其中有效问卷792份，有效回收率是99%。调查的学生中，有男生452名（占57.1%），女生334名（占42.2%），缺失资料者6名；三年级学生402名（占50.8%），四年级学生384名（占48.9%），缺失资料者6名；从专业分布看，经济类专业学生34名（占4.3%），法学类专业学生55名（占6.9%），文学类专业学生107名（占13.5%），历史类专业学生18名（占2.3%），理工类专业学生332名（占41.9%），医学类专业学生51名（占6.4%），管理类专业学生195名（占24.6%）。

根据对学生的调查数据，本研究采用AMOS17.0对评价指标体系的结构效度进行了分析；采用SPSS17.0对评价指标体系的信度进行了分析。

表2列出了采用AMOS17.0对评价指标体系进行验证性因素分析的结果。从表2有关模型的拟合优度指数（包括卡方自由度比[x2/df]、RMSEA、CFI、RFI、IFI、TLI等）看，从过程（教师素质、教学组织、环境营造）和结果（学习结果）两个方面建构的高校思想政治理论课程教育教学效能评价指标体系模型的拟合优度指数均达到了相应的标准，各个观测变量与其潜变量的回归系数介于0.59—0.88之间，说明从过程和结果两个方面对高校思想政治理论课程教育教学效能进行评价在结构上是有效的。

为了检验高校思想政治理论课程教育教学效能评价指标体系的信度，本研究应用SPSS17.0中的Crobach’sα系数检验了表l所示各个维度所包含的测量指标的内部一致性。分析表明，各维度的α系数介于0.747—0.901之间，说明高校思想政治理论课程教育教学效能评价指标体系各维度的内部一致性较高。

效度、信度分析结果表明，用表1所示的高校思想政治理论课程教育教学效能评价指标体系来测量其教育教学效能是科学、合理、可信的，可以作为高校思想政治理论课程教育教学效能评价的一个有效工具。

四、大学生对高校思想政治理论课程教育教学效能的评价结果分析

表3列出了学生从过程和结果两个方面对高校思想政治理论课程教育教学效能的评价结果（在调查中，学生对表1所列各项测量指标的赞同程度从“完全不同意”到“完全同意”共分为5个等级，并分别赋值1到5分，得分越高，表示越赞同表1所示各测量指标的陈述）。从表3可见，大学生对高校思想政治理论课程教育教学效能的评价处于中等水平，这说明大学生对高校思想政治理论课程教育教学效能仅仅处于基本认可的水平。

为了进一步分析高校思想政治理论课程教育教学效能中过程因素与结果因素之间的关系，本研究进行了相应的结构方程模型分析，图1列出了分析的结果（模型的拟合优度指数为：x2/df=0.002，RMSEA=0.000，CFI=1.000，RFI=1.000，NFI=1.000，TLI=1.002）。分析表明：教师素质不仅对学生学习结果有直接影响，而且还通过对教学组织的影响而影响学生的学习结果；教师素质对环境营造则没有显著的影响；教学组织对学生学习结果有直接影响，同时还通过对环境营造的影响而间接影响学生的学习结果；环境营造对学生的学习结果有直接的影响。这一分析结果表明，高校思想政治理论课程教育教学效能的两个组成部分，即过程因素和结果因素之间存在着非常紧密的联系。

五、小结与讨论

（一）高校思想政治理论课程的教育教学效能可以从过程和结果两方面进行评价。调查分析的结果表明，对高校思想政治理论课程的教育教学效能既不能单纯从过程的视角进行评价，也不能单纯从结果的视角进行评价，而应该整合过程因素和结果因素进行评价。实证分析的结果表明，本研究从过程和结果两个方面设计的高校思想政治理论课程教育教学效能评价指标体系是科学、合理、可信的，可以作为高校思想政治理论课程教育教学效能评价的一个有效工具。

第7篇：评课教学过程范文

[关键词] 过程性评价；课堂教学；终结性评价；

一、理论依据

高中英语教学评价要在相关教育评价理论的支持下，根据《课程标准》的目标和要求，实施对教学全过程和结果的有效监控。通过评价使学生在英语学习过程中不断体验进步与成功，认识自我，建立自信，调整学习策略，促进学生综合语言运用能力的全面发展。并结合学校教学实际，发展学生的语言能力和语言技能，改善学生的学习策略，形成积极的情感体验，并对教学形成积极的反馈怍用。过程性评估的效果虽不容置疑，但其实施过程却相对比较复杂，因此我们要不断探索，形成行之有效的过程性评价方案和模式。

二、过程性评价在教学中的运用

1、课堂教学过程评价

课堂教学是教学活动的主体，是实施过程性评价的主要场所。教师应该把课堂变成激励和保持学生能够学习英语兴趣的场所；一个给学生提供最大最有效语言输入的场所；一个学生的学习成果能得到展示的地方；一个学习困难能得到解决、学习策略能得到培训的地方。课堂教学中，教师就不同的教学内容，通过设置不同程度的问题、活动任务，运用不同的教学策略，将听、说、读、写的技能培训贯穿于整个课堂教学之中，利用过程性评价，激励学生积极参与各项听、说读、写的课堂活动，积极与同学合作，积极参与课堂探索等。在教学过程中，评价方式上，贯穿学生的自我评价，相互评价，小组评价和教师评价给学生和老师提供了一个反思与反馈的机会，学生可以了解自己对这堂课的评价，自己在这堂课中学到了什么，还有什么困难，自己的课堂表现，教师则从中获得反馈信息，从而对自己的下一步教学行为进行思考并采取有针对性的教学方法，进而提高教学效果。这种教学评价体系，鼓励学生积极参加课堂活动，勇于参与课堂，乐于参与课堂，勇于质疑，让学生树力质疑的信心。

2、课外学习过程评价

学习英语需要课堂内外的努力，仅靠课堂教学无法保持学生学习英语所需要输入的质和量，课外学习是课堂教学的一个自然延伸和补充，是学生英语学习的一个重要组成部分，同时英语学习作为课堂教学的延伸和补充，应该起到促进课堂学习的作用，课外的内容可以对书面作业的完成情况，相关资料的查找情况及同学间合作探究学习情况，包括学习态度与方法，学习计划，参与英语活动，课外阅读量等进行评价。课外活动以小组评价为主，各小组对相关内容进行评价，学生还可以通过陈述自己的学习情况，展示自己的学习成果，如学习计划，课堂笔记，作业课外摘抄或小测记录等由小组对被评价者进行描述性的综合评定。

通过课堂外的自评和组评，内容既有对被评价者所取得的成绩和优点进行肯定，也有指出所存在的不足，以激励其改进和提高，以促进学生的主动学习，为课堂学习做好知识和态度上的准备。

3、合作学习能力评价

在日常教学中，教师可以设计多种具有表现性和合作性的学习活动，给学生提供充分的表现空间和合作机会，让学生通过策划，设计和表演等方式展示各自的才能。《英语课程标准》倡导学生主动参与，合作交流与探究等各种学习活动，改进学习方法，促进学生互相学习、互相帮助，体验集体荣誉感和成就感，发展合作精神，使学生真正成为学习的主人，这是《标准》的精神实质。教师可以设计一些具创造性的任务给学生，通过合作学习充分发挥学生的创造性及想象力。

4、综合能力评价体系

过程性评价可有多种形式，如课堂学习活动评比、日常家庭作业评定、课外活动参与和点评、学习效果自评、学习档案、问卷调查、访谈、家长对学生学习情况的反馈与评价、平时测验等。高中阶段过程性评价的任务应具有综合、语言、合作和思维等方面的特征，而不只是对简单的微观语言行为的评价。评价应更关注学生在完成综合性语言任务中表现出的自主收集信息和处理信息的能力；与人讨论、合作、沟通和协调的能力；有条理地展示任务成果的能力。过程性评价可采用描述性评价、等级评定或评分等评价记录方式。采用正面鼓励和激励机制。教师根据评价结果与学生进行不同形式的交流，充分肯定学生的进步，鼓励学生自我反思和自我提高。

教学活动过程中要求学生建立“个人成长记录”，建议使用“风琴包”来记录成长过程，每个学生将个人作业、小册、试卷、小制作、手抄报及获奖证书等体现个人综合能力的材料列入成长记录袋，作为学业模块成绩过程性评价的内容，该评价应注重学生的学习过程和知情意的性质评价。

三、过程性评价所应遵循的原则

1、多样性原则

《标准》提倡过程性评价与终结性评价相结合，既关注结果，又关注过程，以过程性评价为主，定性与定量相结合，他评与自评相结合，综合性评价与单项评价相结合。同时，根据不同知识体系、不同课型、不同程度学生，设计不同的评价目标和标准，注意关注主体的差异性，以利于学生充分展示自身优势，让水平不同的学生都能体验到成功。

2、鼓励性原则

鼓励是用来激发学生内在潜能的重要手段，也是形成学生持续发展能力的重要途径。鼓励性评价是为了达到激励学生学习欲望而对学生进行的正面的心理暗示效应。它是教师善于运用多种教学方式对学生进行赞扬和鼓励，以激发学生更好学习的一种评价方式，是学生始终保持一种积极向上的乐观情绪和努力探索成功的强烈愿望，促进学生不断发展。课堂中教师应始终以学生为本，尊重学生个性的发展。

3、发展性原则

建立发展性评价制度，实行学生学业成绩的综合评价方式，学校根据目标多元，方式多样，注重过程的评价原则，综合运用观察交流，测验，实验操作，作品展示等，自评与互评等多种方式，全面反映学生成长历程。过程性评价是教学的重要组成部分和推动因素，过程性评价有利于学生从被动接受评价转变为评价的主体和积极参与者。

第8篇：评课教学过程范文

过去我们在教学实践中最常用的是终结性评价，这种评价主要是对学生一段时间的学习结果的评价，更多地将评价作为测量学生学习结果和分析学生是否掌握有关知识与技能的手段。通过终结性评价我们所能看到的只是某个时间点上的学生情况，而学生的发展是一个变化的过程，这样我们就无法全面地了解学生情况。另外评价过程与方法，情感态度与价值观需要一个相对较长的时间，通过终结性评价也无法完成这一判断。因此，在高中信息技术课堂教学评价体系中需要有效的过程性评价的理论和实践。

过程性评价是指教学过程中对学生学习过程及结果的价值判断，也就是以教学目标课程理念为依据，指定科学的标准、运用有效的技术手段，在教学活动过程中对学生的学习过程和各方面进步进行衡量并给予及时有效的反馈的过程。以下是笔者在高中信息技术课堂教学过程性评价的一些探索。

一、过程性评价的主体

在信息技术过程性评价中，评价的主体可以是教师，可以是学生或学生小组，可以是家长等。多主体评价在信息技术课程中的应用是相当广泛的，例如作品评价，许多信息技术教师都会经常运用学生自评、学生间互评和教师评的方式进行评价，让学生通过自评了解自己的优势和不足，在互评中相互学习、相互促进、共同提高。让家长评价学生的作品，家长可以看到自己的孩子在健康成长，这样，学生、家长和学校之间也搭起了沟通的桥梁，而学生在老师和家长的鼓励下内在动力和自信心都会有所增强。

学生既是学习的主体，也是评价的主体，评价要让学生充分发挥主体优势。评价应注意根据学生的年龄特征和学习风格的差异，本着对发展学生个性和创新精神有利的原则，采取适当的方式，多样化和灵活性相结合。在教师的引导和督查下，可以允许学生在保证评价的客观和公正的前提下，根据自己的特长和优势选择适合自己的评价方式和评价内容。

二、评价的内容

评价的内容是教育目标的具体体现，教育不仅要为社会培养合格的公民和人才，还要每一个学生学会做人、学会做事、学会合作、学会学习。评价内容应该是多元化的，不仅包括基础知识和基本技能，还应该包括情感、态度与价值观、学习过程与学习方法。学生在学习活动和未来的生活与工作中，其知识技能、情感、态度、价值观与学习的过程和方法是紧密联系的整体，它们之间没有主次之分，对任何一个方面的忽视都可能造成学生发展的偏颇。

在信息技术教学过程性评价中，评价的内容可以围绕着教学任务完成过程中的各个环节多方面展开。根据任务要求分析问题、收集信息的能力；选择合适的信息工具解决问题的能力；应用工具有效分析、处理信息的能力；合理应用工具来有效地表述和答辩信息的能力；对活动过程中相关信息问题的价值判断能力；在活动过程中与他人协作的交际能力、应变能力、创新能力等。在具体操作层面上，可以根据教学目标围绕某一主题制定的经过量化的评价指标。

具体的评价标准要以激发学生的学习兴趣、促进其学习和发展为评价目的。不仅对学生的信息技术应用水平进行评价，还应对作品中体现出的学生对内容的理解、小组合作情况等多方面制作评价标准。如在教学“信息获取”时，布置任务“设计一个旅行计划”的同时公布评价标准：

三、评价的形式与方法

过程性评价要重视学生在学习过程中的自我评价和自我改进，使评价成为学生学会反思、发现自我、欣赏别人的过程，任务的完成没有完全统一的标准，结果是多元化的，在评价过程中，要给有困难的同学以支持和帮助，使之在评价过程中逐步掌握获取信息、筛选信息、传输信息和处理信息的方法，才是信息技术教学的根本。

1、运用激励性的语言，对学生及时评价

教育心理学表明：学生的兴趣是在学习实践中发展起来的，因此，培养与发展学生的兴趣也要在学习实践中进行。在信息技术课堂教学中，为了培养学生的心理优势，激发学习兴趣，我们绝不应轻易放弃任何一个评价机会，对学生的点滴进步都要给予及时的表扬，而且多用一些鼓励性的评价语言，适时、恰当的课堂评价用语会起到活跃课堂气氛的作用，更能使学生及时体验到成功的喜悦。

例如，在“用递归法解决问题”的教学过程中，利用“任务驱动”、“问题解决”教学策略，从最简单的累加算法做起，引出费波那契数列问题。在教学过程中，首先要帮助一些学生克服畏惧困难等不利的心理因素，其次对做得好的，要及时表扬；对做错的，要帮助其更正后加以鼓励。教师应尽量避免空洞的说教和无端的指责，采用含蓄的迂回手法激励学生的进取心。

2、采用课堂作品分享评价，对学生学习行为进行评价

在信息技术课堂教学过程中，要尽可能多给学生作品展示的机会，在展示过程中要求学生对作品制作过程或问题解决的过程进行解释，根据不同的作品，采取灵活的评价方式及时进行评价，除教师评价以外，还可以采用学生互评、自评等。这个评价过程是为了促进学生进一步有效地学习。在展示过程中，要求其他所有学生认真听讲，并按评价标准为作品打分，学生作品成绩由全体学生为其打分的平均分、自评得分、教师评分构成。作品展示的过程是学生展示自己能力的过程，学生对要在全班展示的作品在制作时总是反复修改、精益求精，力求做得最好，作品展示更是一次同学间相互学习的机会，作品展示是人文知识与信息技术知识的学习课也是欣赏课。通过几次综合活动作品的制作，学生综合利用信息技术观念处理问题、解决问题的能力逐步增强，制作的作品更加丰富多彩，从一次次作品中看到他们成长的足迹。

在课堂创作作平的过程中，学生可以根据作品的大小及自己的能力，有的学生单独完成作品，有的则以小组形式完成。综合活动一般采用小组完成作品方式，如“设计一个旅行计划”，“介绍我的家乡”，等，由学生自选素材，自选一种自己熟悉的软件制作作品，进行作品创作。对于能独立完成基本要求的作品给予良好以上的成绩，但要鼓励有特色和有创新的作品。在不同的创作中，一方面使学生掌握不同的应用技巧，另一方面也逐渐培养学生的综合能力，对需展示的作品评定成绩时，除了演讲能力、作品内容、作品技术以外，合作能力也成为测评中的一个主要因素。

3、利用学生课堂反馈，促进信息技术教学评价

课堂反馈的目的是为了充分体现学生是课堂主人的理念，同时也赋予学生评判教师得失的权利。通过课堂反馈建立了一座教师与学生之间的桥梁，学生在这种对等的气氛下进行自我评价和得到他人的评价，更容易发扬自己的优点、改正缺点。教师通也可以了解学生在信息技术课中的各种反应，及时调整教学，使教学过程保持动态变化。努力做到有效地调控学生的学习行为，使学生积极、主动的发展自己，建立起一种师生互动的评价方式。

第9篇：评课教学过程范文

一、课堂教学过程中“师、生”评价的必要性

在传统的课堂教学模式中，评价只是教师的专利，这样的评价极具片面性，学生常常处于被动接受的地位，根本不利于他们更好地发展。而现代课堂教学模式中一个学生学习行为的好与不好，不能只由教师来评判，教师也不再是权威，学生有权利对教师的教学行为进行评价。经验表明，有时学生对学生的认可，在一定程度上更能起到激励作用，更能激发学生的学习兴趣。而学生对教师教学行为的评价就像一面镜子，可以很好折射出教师在课堂教学中存在的优缺点。因此，新课程必须强调评价形式的多样性。

二、课堂教学过程中“师、生”评价的诠释

结合几年的教学评价探索经验，笔者认为新课程标准下课堂教学过程中“师、生”的评价，包括以下几个方面：课堂教学过程中教师根据学生课堂上的表现及时做出的评价，也就是师对生的评价，简称“师生”评价；在课堂教学中也可以鼓励学生对老师的教学进行适当的评价，也就是生对师的评价，简称“生师”评价；学生针对其他学生的学习行为做出的评价，也就是生对生的评价，简称“生生”评价。教学中，教师应引导学生进行自评和互评，让学生参与评价，使评价成为一种双向甚至多向活动。

三、课堂教学过程中“师、生”评价的策略和方法

1.“生师”评价

人无完人，每一位教师在教学过程都中难免出现问题，所以作为一名教师，在教学过程中更应该经常组织学生针对自己近期的教学行为进行评价，但对于学生的负面评价，教师应该敢于直面问题，及时向学生反馈自己的改进措施，并邀请学生监督，只有这样教师才能更及时地发扬优点改正缺点，为教学的调整、巩固、提高提供充分的依据。也只有这样，学生才能对教师敞开心扉，更加相信教师，才能构建更加和谐的师生关系。

2.“师生”评价

课堂上，教师对学生的评价应以正面的语言激励为主要形式，但激励性评价应具体化。不能都是“太好了”“你真棒”等概括性的、单一性的语言表达形式，而是针对学生的回答，更加具体化、准确化。如，“再想想，你会回答得更精彩！”“你的想法很有创意”等。并不失时机地穿插一些体态语言。这样学生可以充分体会到教师对他的鼓励和关爱，对学生的成长起着非常重要的作用。

如，在进行“二次函数与最大利润复习”一课时，我设置了这样一个问题：某商场将进价为30元的书包，以40元售出，平均每月能售出400个，调查表明，这种书包每上涨1元，其销售量就减少20个。如果你是商场经理，结合这一情境，你最想知道什么？你能用什么样的数学模型解决这一问题？这样做是为了发散学生的思维，调动课堂学习气氛，激发学生的学习兴趣，为本节课的学习做好铺垫。学生的回答很精彩，大部分学生立即把这一问题与二次函数的最大利润联系起来，提出：最想知道当售价为多少时能获得最大利润，最大利润为多少？对于学生的这一问题老师的评价是：你能很快把实际问题与二次函数联系起来，观察得非常仔细；今天你能大胆阐述你的观点，非常勇敢！除此，稍微细心的学生提出：除了最想知道最大利润以外，还想知道当售价在什么范围变化时，商场就能盈利？对于学生这样精彩的回答，老师的评价是：太棒了！你能够从不同角度思考问题，具有独创性！这样不但激发了学生的学习兴趣，并且顺利地引入了二次函数与最大利润的关系，同时又把二次函数与一元二次方程结合在一起，为后面的学习奠定了良好的基础。

3.“生生”评价

这种评价方式以学生对学生的语言评价为主，同时对于表现优异的个人和小组老师可以给予物质奖励。

“生生”评价宜在合作学习中展开，让学生独立探索解决问题的方法，当学生对问题的认识意见不一致或需要解决的问题难度较大时，可组织学生进行交流辩论（其实学生与学生之间的辩论就是学生对学生进行评价的很好的体现），通过学生对学生的评价使问题越来越明朗，达到对知识的更深层次的理解，但学生在进行自评和互评时，教师不应做一个旁观者，应该及时给予评价者再评价。这样不但能帮助学生学会评价，还能使学生逐步养成认真听别人发言的习惯。

清楚地记得在讲授九年级下第四章的第二节“哪种方式更合算”时有这样一个问题：某商场为了吸引顾客，设立了一个可以自由转动的转盘，转盘被平均分成面积相等的20个扇形，其中一份涂上红色，两份涂上黄色，四份涂上绿色，其余为白色。并规定顾客每购买100元的商品，就获得一次转转盘的机会，如果转盘停止后，指针正好对准红色、黄色、绿色区域，那么顾客就可以分别获得100元、50元、20元的购物券，凭购物券可以在商场继续购物。在白色区域则没有购物券。如果不转转盘可以直接获得购物券10元。问题是：转转盘和直接获得购物券哪种方式对顾客更合算？此问题一出示，立刻引起了学生的讨论，有的学生认为转转盘有时获得购物券，但有时不能获得购物券，而且获得购物券的概率很小，所以他们认为直接拿10元的购物券比较放心；针对学生的这一想法，教师随即加以引导：他说的有道理吗？你们是怎样想的？在教师的引导下有的学生则认为前面同学的观点有一定的道理，同时他们也提出自己的观点，他们认为只要转转盘就有机会获得购物券，并且一旦获得购物券就比10元多，甚至有机会获得100元的购物券，所以这部分学生极力主张转转盘。那么到底那种说法更正确呢？在此情况下我就安排了一场辩论，让意见不同的双方各自阐述自己的观点。正当双方争论很激烈的时候，有个一直不善言语的学生说了一句话：我觉得刚才他们说的都不是很正确，因为他们只考虑了单个顾客的利益，我认为要比较哪种方式对顾客更合算应该考虑所有顾客的平均利益，而不是某个人的利益。此言一出，满座皆惊，甚至有的同学带头鼓掌。有了这个学生的这番评价，教师就顺理成章地组织学生以组为单位进行实验验证，最后本节课取得了很好的成效。这位学生也因此得到了教师精心挑选的一本好书作为奖励。

另外，“生生”评价往往在课堂小结时也经常被运用，主要从以下几个方面展开：