教育心理学理解的含义精选(九篇)

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第1篇：教育心理学理解的含义范文

【关键词】建构主义；小学英语教学；英语创新型人才

建构主义（Construcfivism）又称作结构主义，是认知理论的一个分支，是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的迸一步发展，是与素质教育相吻合的、西方教育心理学的最新教学理论，最早由认知发展领域最有影响的瑞士著名心理

学家皮亚杰（J.Piaget）于20世纪60年代提出。传统的外语教学过分地强调语言知识和技能的培养，关注教师、教材，学生被动地接受，死记硬背是他们在这种教学下形成的主要的学习方式。建构主义课堂教学鼓励学生联系己有的知识自主学习、合作学习，其目的就是发展学生发现问题、解决问题和学会思考的能力

一、学习是主体进行意义建构的过程

（一）创设建构知识的学习观

建构主义作为学习观兴起于20世纪80年代。这个观点强调学习者主体心理建构的重要性、个体建构方式的自主性以及学习环境的情境性和互动合作性。为理解而学习是建构主义的一条重要理念。建构主义学习理论的学习观是建立在其独特的知识观的基础上的。学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生主动建构自己知识的过程。

（二）树立以人为本的教育观

建构主义提倡在教师指导下的，以学习者为中心的学习，也就是说，既认同学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生要成为意义的主动建构者，就学生在学习过程中从以几个方面发挥主体作用：要用探索法、发现法去建构知识的意义；在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证。

（三）发展不断建构的认知过程

在建构主义看来，课本知识，只是一种关于某种现象的较为可靠的解释或假设，并不是解释现实世界的绝对参照。在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。

二、在问题解决中自主学习

（一）培养学生问题意识

建构主义学习理论认为：学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景；学习过程同时包含两方面的含义：①对新信息的理解是通过运用己有经验，超越所提供的信息而建构成的。从记忆系统中所提取的信息本身，也要按具体情况进行建构，而不单是提取。②学习者以自己的方式建构对事物的理解，其结果是不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一标准的理解。

（二）以合作学习为主要策略

①强调有利、开放的学习环境；②强调学习中充分利用各种信息资源；③重视学习的层次性；④学习内容的多元化；⑤学习环境的自由性；⑥教学目的的超越性。

三、用建构主义理论促进外语教学

（一）外语学习的本质特征

这个语言体系即不同于学习者的母语，也有别与其所学的目标语。起主要特征是具有过度性和开放性。随着学习者对目标语体系理解的深化，中介语语法也在不断被改写、更新，以逐渐接近目标语语法。

（二）要以学生为中心，突出学生的主体地位

建构主义学习理论强调以学生为中心，这不仅要求学生由外部刺激的被动接受者转变为信息加工的主体和知识意义的主动建构者，而且还要求教师由知识的传授者转变为学生建构的促进者和建构环境的创设者

（三）建构主义知识观在教学上的应用

建构主义知识观对教学观的影响主要表现在：学生是认知的主动者，是知识与意义的诠释者、创造者、发明者以及问题的探究者；作为教师则是问题和情境的设计者、讨论沟通的引导者和协调者，以及知识的促进者；在教学过程中，教师应重视学生的主动性，把学生视作社会实践活动的参与者，指导学生主动地做出合理的、正确的价值判断。

就教学的方式而言，建构主义教学观反对知识的外部传授，强调活动在教育中的重要性，主张通过活动区教育、小组活动教育、集体活动教育等方法，使学生在一定的情境及社会文化背景下，借助他人的帮助，充分利用各种学习资源，通过与丰富生动的学习情境的互动，不断同化外来信息，并调整自身的认知结构来顺应外来的新信息，建构出新知识。就学习的情境而言，建构主义教学观要求教师利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。我们的评价模式也应向多元化方向发展。

第2篇：教育心理学理解的含义范文

一、“基于儿童”的内涵

1. “基于儿童”需重新认识、理解儿童。卢梭说：“人类的各种知识中最有用而又最不完备的，就是关于人的知识。”我们对儿童了解多少呢？首先，儿童是自由的探索者。自由和探索是儿童的天性和本义，而探究性是儿童文化的基本特征之一。因此，我们应顺应这种天性，尊重这种天性，并坚守这一本义。其次，儿童本质上是一种可能性。国家督学成尚荣在《立场：教育从这儿出发》一文中说：“儿童有着无限的可能性，它至少包括三层意思：一是说儿童还没有成熟，所以会发生问题……二是说儿童还没有确定，儿童的一切都有待重新发现……三是意味着可开发性，好的教育应使儿童永远处在被唤醒、被开发的状态。” 第三，儿童是天生的诗人和哲学家。每一个儿童都是诗人，都是情感的王子，而想象是儿童生命和儿童文化的灵魂，也是儿童的一种重要思维方式。另外儿童还是哲学家，皮亚杰说：“儿童几乎会问所有的哲学问题。”

2.“基于儿童”需尊重、保护、解放儿童。基于儿童的前提是尊重儿童。尊重是教育的第一缕阳光，童心无邪，童心无忌，只有尊重他们的个性，尊重他们的观察，尊重他们的体验，尊重他们的审美差异，这样才能取得孩子们内心的认同。基于儿童重点是保护儿童。教育是什么，它可以是唤醒，是等待，是激励，是鼓舞，但教育首先是保护。童年对孩子来说，是纯洁的，充满着天真与好奇，如果孩子在童年时代所持有的好奇、探索精神和创造力能得到珍惜、呵护，这样，他们的一生都可能得到较好的发展。基于儿童关键是解放儿童。陶行知先生曾提出“六大解放”，即解放儿童的空间、时间、头脑、双手、眼睛、嘴。只有解放儿童，儿童才会有自由，才会有快乐，才会主动发展，才会学习创造。因此，解放儿童既是教育的真谛，又是教育成功的密码。

3.“基于儿童”的教学应基于儿童的经验和学习需要。美国著名的教育心理学家奥苏伯尔有一段经典的论述：“假如让我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学习的唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。”这段话说出了“学生原有的知识和经验是教学活动的起点”这一教学理念，而以往的教学中我们常常过分关注知识点本身，而忽略儿童原有的知识经验。另外，课堂教学应充分考虑到儿童的需要。教师是教育的策划者、设计者和组织者，但真正发出教育需求的却是儿童，是儿童焕发生命活力的诉求才有了教育活动，因此，必须正视儿童，一切从儿童的学习需要、发展需要出发。

二、“基于儿童”的教学策略

1.以儿童的视角解读教材。教师研读教材，应该站在儿童的视角加以解读，设计便于儿童接受的教学方法和形式。（1）挖掘文本的儿童性特点。只有深入地钻研教材，挖掘教材所蕴涵的儿童性特点，才能充分、合理地使用好教材。《云房子》这篇课文，一位教师在教“当一回小鸟，去云房子里作客、玩耍”这一环节时，让学生把自己当作小鸟，尽情地去“云房子”里“漫步”“嬉戏”，并引导学生观赏小鸟们“造”出的云房子，想象云房子还像什么，假如你是小鸟，你还想造什么样的云房子?学生一边尽情放飞想象，一边自由表达自己的所思所想。这一教学环节，激发了学生的思维灵感，开启了他们的悟性，促进了文本语言向个体语言的内化。（2）改变文本的呈现方式。由于教材呈现给学生的是静态的画面，不利于儿童思考和探究，因此，教师可以通过课件制作化静为动、化虚为实、化陌生为熟悉、化抽象为形象，将静止的、抽象的文字内容变成音像结合的复合体，将学生难以理解的内容直观形象地展示出来。如笔者教学《生命的壮歌――生命桥》一课时，将老羚羊牺牲自己让年轻羚羊跳过山崖的情景用动画表现出来，并配上适合其情景的悲壮音乐。学生看着令人震惊的情景，听着悲壮的音乐，情感为之而陶醉，从感性上体会到课文的深层含义，加深了对文本的理解。（3）重组整合教材内容。关于研读教材，我们常常满足于自己读懂了什么，很少以学生的视角去分析。教师应在以儿童的视角解读教材的基础上，创造性地对教材内容进行重组和二度开发。如名师王自文在执教《古诗二首》时，先引领学生初步感知《秋夜将晓出篱门迎凉有感》所展现的凄凉之情，再巧妙导入诗人的《示儿》，深掘了诗歌内涵；在引领学生理解《题临安邸》时，他出示了《清明上河图》，激起了学生情感的涟漪，实现了教学内容的二度整合。如果说王老师对于古诗《秋夜将晓出篱门迎凉有感》和《题临安邸》的解读，是展现文化气息的基础的话，那么《示儿》《清明上河图》等不同表现形式的文化载体的恰当插入，则是对文本原有文化内涵、文化背景的丰富，拓宽了学生文化视域，整合了文化资源。

第3篇：教育心理学理解的含义范文

关键词：流体力学；教学模式；改革

作者简介：杨卫波（1975-），男，湖北安陆人，扬州大学能源与动力工程学院，副教授；毛红亚（1976-），女，湖北天门人，扬州大学财务处，会计师。（江苏 扬州 225127）

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）23-0083-02

“流体力学”作为土木、机械、能源、动力、环境、化工等学科的一门主干技术基础课程，由于其理论性强、概念抽象、方程繁琐、难以理解与记忆，导致学生学习的难度较大，从而影响教学进程和专业人才培养的质量。因此，如何针对“流体力学”课程自身特点，结合专业建设目标，探索出一套新的适合各专业培养目标的流体力学教学模式具有非常重要的意义。本文结合工科院校学生的实际情况及笔者教学实践与体会，从教学内容、教学方法及考核方式三方面对流体力学教学模式改革进行了深入的探析。

一、教学内容

1.教学内容的选择

教学内容的选择对于提高教学质量、改善教学效果具有重要的意义。根据教育心理学理论，[1]在教学中应把课程中具有广泛迁移价值的科学成果作为教材的主要内容，从而可实现利用已有知识来同化现有知识的作用，提高学生的接受能力。“流体力学”作为大学工科专业的一门课程，虽然其内容相对比较陌生，但其所包含的基本知识却贯穿于中学相关课程之中。如流体力学中的速度、压力、压强、质量守恒方程、能量守恒方程及动量守恒方程等，学生均在中学物理中均学过，因此在讲述相关内容时可以将其与中学内容相联系，从而提高学生的理解能力。又如在讲述管路的串联与并联特性时，其流量、阻力及阻抗特性正好与中学物理中电学的串联与并联电路的电流、电阻特性一致，如果在讲述之前引出中学的电路串并联原理，则可大大加强学生对管路串并联水力特性的理解能力。因此，根据学习迁移理论，将相关内容与学生已有知识进行对接，并阐述其相互之间的关系，不仅可以有效发挥学生利用所学知识来同化现有知识的作用，而且对于改善教学效果具有积极作用。

2.教学内容的编排

要合理编排教学内容就必须使教材结构化、一体化，以使构成教材内容的各要素具有科学、合理的逻辑关系。目前，国内“流体力学”课程的教学体系一般包括流体静力学、流体动力学（理想流体流动与实际流体流动）、流动阻力损失、孔口管嘴管路流动及特殊流动现象等。每部分内容既独立，同时各部分之间又有相互的联系。为了使学生容易学习，可以按照流体力学实际应用路线由简单到复杂的方式来编排教学内容。如可以从最简单的流体静力学部分开始，因为静力学部分中学物理中已讲授，生活中很常见，学生容易接受。由于静止是相对的，运动才是绝对的，自然界流体应用中更多的是运动着的流体，让学生明白这个道理后很自然将教学内容过渡到流体动力学部分，从而可提高学生继续往下学习的兴趣。在讲述流体动力学部分时，先从简单的一元理想流体运动部分着手，然后逐步过渡到多元理想流体流动及实际流体运动。在讲到实际流体运动时，由于能量方程中出现了阻力损失项，这样就很自然将内容过渡到流动阻力损失计算这一部分内容。由于生活中的复杂管路往往是由简单管路串联与并联而构成，因此，复杂管路的水力特性（流量、阻力等）需要确定，这样就可以根据流体力学实际应用需要将内容由阻力损失部分转移到孔口管嘴管路流动部分。最后，根据各专业培养需要，选择适合的特殊流动现象内容进行讲解，以加强流体力学的实际工程应用。这种以流体力学实际应用路线由简单到复杂作为主线的教学内容选择模式，内容组织层次感较强，讲起来更加引人入胜和重点突出，教学过程相对简化。

3.教学内容的弹性化

教学内容弹性化有两个方面的含义：一方面要根据每届学生不同的知识背景和不同的定位要求，采用不同的表达方式，以满足学生多样化的学习需要。另一方面是要根据时代的发展，不断更新教学内容，以适应最新科技发展的需要。[2]例如在“流体力学”教学过程中，为了让学生更容易接受，可以删去大量的数学公式推导，如流体连续性方程、动量方程、能量方程的推导等，这些内容对于学生是否掌握流体力学基本知识并无影响。又如，对于不同的学生群体，应根据学生今后的定位不同选择适当的教学内容，对于高职高专的学生，由于其毕业后大多数要走出校门从事实际工作，因此，在讲述时应侧重于流体力学实际应用方面的知识。而对于普通本科院校的学生而言，毕业后有相当一部分的学生要继续从事相关的研究工作（如考研等）。因此，应加强学生流体力学理论方面的教学与培养，以提高学生将来的研究能力。随着时代的发展和计算机的普及，将计算机用于求解流体力学问题的计算流体力学已越来越显示出其重要的作用。所以，流体力学教学中，适当介绍当今常用的计算流体力学商业软件，如Fluent、Star-CD、CFX及Ansys等，以扩充学生的知识视野，为今后有意继续深造的学生提供铺垫。

4.教学内容与工程实际相结合

兴趣是最好的教师。教育心理学[1]的研究表明：当学习内容与学生已有的知识和生活实际相联系时，才能激发学生学习和解决问题的兴趣。因此，在流体力学教学过程中，应结合专业目标尽可能多地介绍流体力学广泛的工程应用背景，引导学生提高自主学习流体力学的兴趣和积极性。如在讲述流体静力学中液体作用在曲面的总压力计算时，可以介绍1998年特大洪水灾害长江决堤事件等；在讲到流体静力学中平面总压力计算时，可以适当引入长江三峡水坝闸门的设计与计算；在讲到沿程与局部阻力损失[3]时，可以讲述如何选择水泵，并以每天生活用水管道供水为例来分析等；在讲到动量方程应用时，引入如何确定弯管及分叉管路中水流对管道的冲击力，从而可计算出管道支墩所受的推力；在讲述毕托管时，可讲述如何测量风管的风量与风压，在讲述倾斜式微压计时，可与毕托管一起讲述如何利用两者来测量正压与负压风管段的动压、静压及全压等。任课教师在平时授课过程中，结合专业培养目标适当穿插讲述一些发生在我们身边的与流体力学有关的实例，使学生认识到流体力学在生活及工程中的重要性，激发其学习兴趣，以提高教学效果。

二、教学方法

目前课堂授课中常用的教学方法主要有传统教学模式与以多媒体技术为代表的现代教学模式。传统教学模式是指教师通过口授、板书完成特定教学内容的一种课堂教学形式，该模式学生容易接受，可以达到预期教学目标。但缺乏创新与探索知识的功能，尤其是在当今知识快速更新的年代，更是面临严峻的挑战。现代教学模式是指在课堂教学中引入多媒体技术，通过形象逼真的动画的运用，生动形象地展示教学内容，从而可以充分发挥学生学习的积极性，使教学方式形象生动，有利于培养学生的思维能力、想象能力和创造能力。

考虑到传统与现代教学模式各自的优缺点，在流体力学教学过程中应将两种教学方法有机结合起来。如在讲述相关理论公式时，就以传统的板书教学为主，对公式的推导和例题的讲解，用板书的方式条理化，通过板书一边写、一边对学生提问，一边推导相关公式，让学生参与到教学中，从而可以加强学生与教师间的互动，激发与调动学生的学习积极性。而在流体力学理论的工程应用部分则较多地采用多媒体课件，例如在讲授层流与紊流[3]这部分内容时，单纯地板书讲解其概念很抽象，用多媒体课件展示雷洛实验讲解则直观生动，容易理解。在讲解孔口管嘴管路流动及虹吸现象时，用生动动画显示其流动全过程，可说明其流动过程中截面收缩及可能出现的真空现象，从而给学生留下深刻的印象。

三、考核方式

考核的作用主要是了解教师教与学生学的情况，及时发现问题以便改进。考核方式的合理性不仅能激发学生学习的兴趣，同时还可以提高教学效果。“流体力学”作为一门理论性极强的基础课程，传统的考核通常采用平时考核与期末闭卷考试相结合的方式，两者所占比例通常为30%与70%。平时考核主要是学生的出勤率与作业完成情况，而期末考试主要是卷面所取得的成绩。这种考核方式存在一定的问题，不仅不能激发学生的学习热情，在某种程度上还会使学生产生抵触心理。由于流体力学中有大量的经验公式和图表，如阻力系数计算公式与莫迪图、纳维-斯托克斯方程等，若采取闭卷考试，则势必要求学生背熟这么多的公式，容易陷入死记硬背的怪圈。

事实上，这部分内容的教学要求是让学生能熟练应用这些公式和图表解决工程实际问题，而不需要死记硬背。因此，在考核方式中可以尝试平时开卷考核与期末闭卷考核相结合的考核方式。即将不适合闭卷考试的一些无法记忆而又要求学生掌握与应用的内容，放在平时教学中进行开卷考核，而将一些基本原理、基本概念、基本计算方法的考核放在期末闭卷考试中。这样，一方面，通过平时不定期的考核能提高平时学生的出勤率，另一方面，通过平时考核也可以激发学生平时的学习兴趣，提高学习效率；此外还可以通过考核及时发现问题，改善教学方法。通过这样的考核方式，既能激发学生平时的学习兴趣，同时还可以提高教学效果，考试结果能较真实地反映学生对本课程知识的掌握和应用能力。

四、结语

教学不仅是一门科学，也是一门艺术。每一种教学模式都有其特定的适用范围和条件。流体力学作为工科院校相关专业的一门主干技术基础课，由于其理论性强、概念抽象、经验公式多，给其教与学带来难度。如何根据专业特点将其与各专业培养目标进行有机结合，通过教学模式的探索使其教学融入到各专业人才培养中，将是“流体力学”教学模式改革的进一步目标。

参考文献：

[1]谭顶良.高等教育心理学[M].南京：河海大学出版社，2006.

[2]刘立平，师少鹏.传热学课程教学的改革探索[J].高等农业教育，

第4篇：教育心理学理解的含义范文

关键词 学习理论 课堂问答效率 启示

中图分类号：G424 文献标识码：A

Revelation of the Different Schools Learning Theory to Improve Classroom Answers Effects

——Take High School Political Class for Example

Abstract Classroom Q & A is a very important part of the high school classroom teaching， problems occur due to actual high school classroom， classroom Answers， the effect is not good. Behaviorism， cognitivism， humanism， constructivism learning theory， the solution of this problem has a larger role in the revelation of these learning theories help us improve classroom Answers effects， and thereby improve the effectiveness of classroom teaching .

Key words learning theory； efficiency of classroom questions and answers； revelation

课堂提问与回答是一节课中必不可少的部分，具有启发学生思考、调节课堂氛围、反馈学生掌握知识的程度等的重要作用。课堂问答效果是指在课堂上进行的问答行为所收获的成效。在实际高中课堂中，课堂问答存在各种问题，如老师问题不明确、学生回答问题积极性不高、学生回答问题思路不清晰等。这些问题不仅会浪费课堂教学时间还会妨碍教学目标的顺利实现，甚至引发学生的抵触情绪，影响课堂教学效果。因此，提高课堂问答效果是必要的。本文从方法论角度将行为主义、认知主义、人本主义、建构主义的学习理论观点与提高课堂问答效果有机链接，并从高中政治课堂的实践角度探讨了将这些学习理论融入高中政治课堂问答环节的一些方式、方法，以期提高高中课堂问答效果。

1 对提高学生回答问题自主性的启发

由于学生个体差异的存在，在课堂问答过程中总有一部分基础较为薄弱、缺乏自信、不敢发表自己观点的学生，若教师处理不当，会导致课堂问答参与者只有少数成绩优异且愿意展示自己的学生，这会影响课堂整体氛围，让多数学生得不到锻炼，违背了“以人为本，全面发展”的教育理念。

人本主义的学习理论对提高学生回答问题的自主性有着一定的启发作用。人本主义的学习理论倡导情感教学，要求教师与学生建立良好关系，对学生抱有真诚态度。在主动回答问题的学生不多的情况下，教师应给不敢表达自己观点的学生一些及时、诚挚的鼓励，培养学生在课堂问答过程中的安全感，提高学生回答问题的自主性。例如在高中政治课堂中，老师可以以幽默风趣的话语鼓励学生回答问题，如“现在是社会主义社会了，人人平等，同学们也要努力抓住平等回答问题的机会哦！”人本主义心理学家认为，真正的学习经验能够促进使学习者发现自己的独特品质，发现自己作为一个人的特征。教师要引导学生通过回答问题展示自己的思想，开发自己的潜力，从而增强自信心。例如，高中政治老师在请同学归纳联系的含义时，可自己先举例说出生活中联系的例子，如多媒体课件与教材的联系、季节与植物的联系等，由此拓宽学生思维，再让学生举出联系的例子，一步步引导学生归纳出联系的含义。这样，才可能从根本上改善学生回答问题自主性不高的问题。一方面节约了时间，另一方面能使学生积极思考、发表自己的观点，从两方面都切实提高了课堂问答效果。

2 对引导学生回答问题的启发

由于学生能力的不同以及老师提出的问题难易程度的不同，学生在问答过程中会出现不理解、不能回答老师问题、语言组织不到位不能很好地表述自己观点的情况，此时老师应引导学生理解问题并回答问题、阐述自己的观点，以提高课堂问答效果。

认知主义学习理论认为学习是人们通过感觉、知觉得到的，由人脑主体的主观组织作用实现的。因而教师的任务不是简单地向学生灌输知识，而是首先激发学生的学习兴趣和学习动机，然后将当前的教学内容与学生原有知识结构有机联系起来让学生能主动对外界刺激提供的信息进行选择性加工。在学生回答问题没有思路时，教师应该将问题内容与学生已有知识结构联系起来，以此启发学生对已有的信息进行加工，得出问题答案。这种方法适用于具有相似性、参考性的学习内容。如在高中政治课中，在回答哲学中唯物辩证法发展观的方法论时，教师可提醒学生参考已经学过的联系观的方法论结构，依据联系观的方法论要求用联系的观点看问题得出发展观的方法论要求是以发展的观点看问题。

人本主义心理学家罗杰斯主张在教学过程中注重人际关系，教师应有接受、理解的态度品质。接受是指教师要能够完全接受学生碰到某一问题时表露出来的畏惧和犹豫，并且接受学生成功时的惬意。罗杰斯常用“移情的理解”来说明理解，即“换位思考”，指教师要设身处地站在学生的立场来考察或认识学生的所思、所言、所为，而不是用教师的标准及主观的臆想来“框套”学生。在学生无法回答出问题，表现出畏惧犹豫时，教师不应表现出烦躁或者直接让学生坐下，而是应该让学生不要着急，站在学生角度思考学生不能回答出问题的原因，再进行引导。如高中政治课堂中，老师让学生针对人口、资源、环境与经济社会发展的关系阐释可持续发展观的哲学依据而学生无法回答时，应该先考虑学生是否不理解可持续发展观的含义或是没有用联系的观点看待人口、资源、环境与经济社会发展的关系，然后再进一步根据学生具体情况进行引导。

行为主义学习理论认为，学习是一种渐进的“尝试与错误”，直到最后成功的过程。这说明了学生探索的重要性，体现了学生思考与教师引导的关系。斯金纳的程序教学法将程序学习的处理直线式与分支式。在教师提出多个渐进式问题时，学生若顺利回答出第一个问题，就继续进入下一问题，若学生无法回答第一个问题，教师就给予提示，然后继续进行问答。如高中政治课堂中学习“实践是认识的基础”时，教师根据书上食用西红柿最后说明西红柿无毒的例子提出问题：（1）西红柿的食用之谜是如何解开的？（2）从中我们可以得到什么启示？（3）想一想，人的正确意识是从哪里来的？这三个问题就是渐进式问题，当学生回答出第一个问题，就按直线式进入第二个问题，随后进入第三个。当学生无法回答出第一个问题时，教师就应提示学生阅读材料找到信息，由此进入第二个问题；当学生无法回答第二个问题时，教师应提醒学生总结材料中不同例子，归纳出材料启示，由此进入第三个问题。

但是采用这两种方法时，教师应注意提示要适度，不要自问自答，要给学生较充分的思考时间。有老师在学生回答错或回答的不是自己期待答案时，就会武断地打断，然后自行回答，或者是忽视学生的提问与反问。这样会让课堂都是教师自己的观点，学生的学习自主性没有得到尊重，不知道自己对在哪里，错在哪里。长此以往，学生的思维能力无法得到培养，对问题难以形成系统综合的看法，独立性也得不到锻炼，将会产生很强的依赖心理。

3 对教师给予学生回答情况评价的启发

在课堂问答过程中，对于教师的问题，学生可能完全回答正确，也有可能完全回答错误或是回答不完整，此时教师应对不同的回答情况给予不同的评价。

人本主义的情感教学理论强调在教学过程中注重人际关系，特别关注师生关系的品质。这在教师对学生回答情况给予评价是有一定启示作用的。有的教师在学生回答错误时，直接给予“你完全跑题了”、“不用回答了，先坐下”等消极评价，甚至专门针对成绩差、上课没认真听讲、开小差的学生，在其不能回答时，给予批评、讽刺等评价。这些消极反馈，会损害学生的自信心，大大降低学生交流愿望。所以，在给予学生回答情况评价时，要避免使用消极的评价，而代之以积极肯定的评价。如在高中政治课堂中学习质变与量变的关系时，学生回答了事物的发展是由量变到质变，但是没有答出还要在新质的基础上开始新的量变，循环往复，不断前进时，教师首先应要肯定学生对事物发展由量变到质变的理解，然后在指出学生认识不足之处。在学生回答正确时，要给予鼓励表扬，但教师也应注意，鼓励与表扬要有一定的针对性，不要过于笼统，这样才能使学生认识到自己哪里做得好，应坚持，哪里做得不足，应改进。如高中政治课中，学生正确举例说明影响价格的因素是什么后，教师应给予肯定，然后就学生所举例子是否有针对性、贴近生活实际、易于理解等方面作出具体评价。

4 对处理问答结果的启发

课堂问答过程中包含着大量知识信息，特别是在正确完整的答案中常常有着教学的重点以及知识的结构条理。因而教师不应在教学问答过程结束后直接进入下一环节，而是应对问答结果有一定强化。

行为主义把个体行为归结为个体适应外部环境的反应系统，即所谓“刺激-反应系统”，认为学习是刺激与反应的联结，而强化是成功的关键。在课堂问答过程中学生无法回答出问题的答案时，教师可以加强对学生的刺激，给予一些提示，引导学生回答。如当学生无法回答出联系的三个特性时，教师可说出多个生活中联系的例子，提示学生生活中处处有联系，引导学生答出联系具有普遍性；由人不能让河水向西流、太阳从西边升起，提示学生联系不以人的意识为转移，引导学生答出联系具有客观性；由事件到日本经济下滑，与中国陷入政治僵局，两国人民关系僵化，提示学生联系具有多样性。对于教学重点的问答，在学生回答出完整答案后，老师可再次强化，以达到巩固记忆的目的。

建构主义是认知结构学习理论在当代的发展，认为教学要把现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。这一理论对连续性、渐进性问答有所启发。学生在回答问题时，对前一结果可以加以利用，将其作为问题回答的基点。同时教师也应注意强化问题答案，为之后的教学问答环节做好铺垫。

不同学派的学习理论对教学实践有着不同的指导作用，我们应该加以合理利用。以上是笔者总结的行为主义、认知主义、人本主义、建构主义的学习理论对提高课堂问答效果的启示，希望对这些学习理论的研究探索有助于我们切实提高课堂问答效果，从而提高课堂教学成效。

参考文献

[1] 袁振国.当代教育学[M].北京：教育科学出版社，1999.

[2] 郑金洲.教育通论[M].上海：华东师范大学出版社，2000.

第5篇：教育心理学理解的含义范文

一、突破学生思维障碍，培养自学习惯

教育心理学理论认为：思维是人脑对事物本质和事物之间规律性关系概括的间接的反映。所谓初中学生数学思维，是指学生在对初中数学感性认识的基础上，运用比较、分析、综合、归纳、演绎等思维的基本方法，理解并掌握数学内容，而且能对具体的数学问题进行推论与判断，从而增强对数学知识本质和规律的认识能力。在学习数学过程中，我们经常听到学生反映上课听老师讲课的问题，听得很“明白”，但到自己解题时，总感到困难重重，无从入手；有时，在课堂上待教师把某一问题分析完时，常常看到学生拍脑袋：“唉，我怎么想不到这样做呢？”事实上，学生很难解答某些问题，并不是因为这些问题的解答太难，而是学生的思维形式或结果与具体问题的解决存在着差异，学生的数学思维存在着障碍，这种障碍一般表现为：其一，数学思维的差异性。由于每个学生的数学基础不尽相同，思维方式也各有特点，因此不同的学生对于同一数学问题的认识、感受也不会完全相同，从而导致学生对数学知识理解的偏颇。其二，数学思维的肤浅性。学生经常满足于一知半解，对概念不求甚解，做练习时，照葫芦画瓢，很难领会解题方法的实质；按习惯推理，不作深入思考，做题丢三拉四。学生在分析和解决数学问题时，往往只顺着事物的发展过程去思考，注重由因到果的思维习惯，不注重变换思维的方式，缺乏沿着多方面去探索解决问题的意识。针对这些情况，在教学中，教师应该着重了解和掌握学生的基础知识状况，尤其是在讲解新知识时，要严格遵循学生认知发展的阶段性特点，照顾到学生认知水平的个性差异，强调学生的主体意识，让每一位学生都积极参与，发展其主动精神，培养学生良好的思维品质，从而消除他们思维的差异性，使其自觉投入到学习中。

除此之外，教师要克服自身思维的肤浅性，培养思维的深刻性，关键还要在教学上下功夫。比如，加强变式教学，即把问题的题设或结论略加变化，而不做本质的改变，使学生认识到问题仍可以使用同样或类似的方法解决，从而把握方法的本质，加强概念对比教学。

很多数学概念彼此之间既有联系，又有区别。学生很容易混淆，无法明确概念的本质。教学中，教师应该用对比的方法掌握它们之间的联系与区别，在对比中鉴别它们各自的特点与本质。例如，我们可以通过对正数和非负数、负数和非正数、锐角和第一象限的角等典型概念进行对比。

教师可以从概念的内涵和外延对概念进行对比，使学生明确概念的内涵是什么，有什么不同和相同之处，外延之间有没有交叉，对比清楚了，学生才能对概念理解得深刻，从而才能达成思维的深刻，久而久之，学习习惯必然养成。

二、指导学生正确阅读，力求深入自学

数学课本上的语言精练、叙述严谨、逻辑性强，而且，数学课本中的符号、公式、图形图表以及文字等学习材料是学生不易理解的。因此，教师要指导学生阅读数学教材，先分层指导，指导学生慢慢地逐句读，读教材中的文字算式，看教材中的插图。对于教材中一些不太好理解的词，教师可要求学生划记，再简单进行提问，告诉学生要自学好一段内容，先要通顺地阅读这一段的句子。另外，为避免自学的盲目性，教师在自学前要给出自学提纲。其次，分类指导。数学教材中每小节内容各不相同，有课题、概念、定理、例题、应用题等。在学生自学中，教师不应只是提出自学的要求，而应告诉学生怎样自学，告诉他们学习的方法，根据其内容进行分类指导。重点是教学生如何阅读概念、定理和例题。引导学生对数学概念、公式、法则进行细致比较，从不同角度去理解、叙述。例如，“两点确定一条直线”，“确定”的含义是什么？为什么用“确定”？教师应要求学生“三想”：一想解题的思路和关键，二想解题每一步的依据，三想有没有其它解法（特别是更简便的解法）。对于法则、定理，教师不但要使学生在阅读中分清条件和结论，而且要能分别用文字和数字符号对其进行正确叙述。

除了阅读，教师还要把检查作为课堂教学中一个环节，如果没有经常不断的督促、检查和引导，即使十分懂得掌握知识必要性的学生，也难以有条不紊地按时学习和消化所学的知识，尤其是初中低年级的学生。因此，督促检查也是提高学生阅读教材自觉性的重要方面。

总之，教师的指导要收到实效，使学生真正深入地进行自学，教学既不应成为走过场式的读书阅读，任学生乱读一气，也不应成为课堂教学的点缀或包装。它应是一种积极的科学教学方法。在倡导素质教育的今天，它对培养有独立能力素质的人才尤显重要。

三、引导学生制定计划，合理安排自学

自学效率的高低，与学生的计划决策能力强弱密切相关。引导学生有计划地自学，“不但可以克服忙乱的现象，让学生由被动变主动，提高学习效率，还能让学生养成有条不紊地学习、生活习惯”。

第6篇：教育心理学理解的含义范文

关键词：思想政治课教学；多媒体技术；辅助手段

中图分类号：G711 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2013）03-0120-03

多媒体技术虽然具有传统教学手段无法比拟的优势，但在思想政治课教学中也只是课堂教学的一种辅助手段。现在许多思政教师在教学中对其过度使用，给教学工作带来了许多不利影响。对此，笔者拟从八个方面给予论证，希望能对思政课教师在教学手段选择方面有所帮助。

论证一：从教师在教学中的作用来说 多媒体技术的合理使用首先取决于教师教育理念的转变。现代教育理论是教师生成正确教育理念的源泉，它能为多媒体技术应用提供坚实的理论指导。思想政治课教师专业成长的轨迹是其运用现代教育理论有效地指导自己教学实践的过程，也就是学科知识与教育学、教育心理学等知识实现有机结合的过程。没有现代教育理论的学习和指引，多媒体技术应用实践就会成为盲目的行动，教师就会受到自己经验的束缚，自我感觉良好，看不到问题的存在，甚至有些专家认为相当突出的问题，自己却一直将它当成宝贵的经验，影响着教学效果的提高。现代教学理论认为，多媒体教学的真正含义，不是指教师制作或下载课件，再用课件来教学生，而是强调在教学中充分发挥教师主导作用和学生主体作用，促进学生全面发展。教学过程包含了教师对现代教育理论的理解、对学生的了解、对自己教学经验和教学资源的运用以及师生互动活动的组织等内容，因此，教师应勤奋学习现代教育理论，加强教学研究，全面审视信息技术环境下课程目标、结构、内容与实施等方面的问题，运用多媒体技术构建新的教学模式，突出学生主体地位。由此可见，有了多媒体课件，并不意味着教师就不用备课了，而是对备课的要求更高了。多媒体技术只是一种辅助手段，不能代替教师的作用。对课堂教学进行精心设计，是上好课的关键。

论证二：从思政课的性质和特点来说 高校开设该课程的目的，是向大学生系统地传授基本理论知识，使其掌握的立场、观点和方法，树立科学的世界观、人生观和价值观。由于理论多是由抽象的概念和范畴构成，要使大学生能在短时间内领会和掌握其基本理论和精神实质，最高效、最便捷的方式就是教师运用讲授法向学生进行灌输式教育。向学生讲授系统性、理论性较强的知识，讲授法比其他教学方法更具优势，学生学习和掌握的效果会更好，这已为现代教学理论所证实。因此，既不能片面地把讲授法归类于“填鸭式”的注入式教学方式，也不能以多媒体技术替代讲授式教学。

论证三：从思政课的教学任务来说 思政课的教学任务，从根本上来说是教会学生做人。由于“任何人都是在社会交往关系中得以发展，人的精神也只有在人与人之间的相互交往中才能产生、发展和升华”，该课程作为大学生思想政治教育的主渠道，其实质是人的灵魂的教育，是“师生之间心灵上的沟通、思维与思维的碰撞、生命与生命的对话”，是人作为理性动物以适应生存环境并寻求发展的一种互动过程。其教学改革当以营造师生交往互动的课堂环境为目标，彻底改变以教师为中心的传统教学方式，构建以教师为主导、学生为主体的现代教学模式。交往互动是课堂教学的本质属性，离开学生积极主动参与的教和不依赖于教师引导的学生自学都构不成教学。在课堂上，教师只有和学生建立起平等、民主、对话的关系，才能营造出情智交融的教学情境，达到情通理达的境界。古希腊大教育家苏格拉底曾说过，没有一种方式能比师生之间的对话更能提高沟通能力，更能启发人的思维。对话是指师生双方“在互相尊重和平等的基础上以语言为主要中介进行的话语、思想、情感等方面的交流沟通方式”。对话是人类相处交往的一种主要形式，是学生人格得以发展完善的主要形式，因而也是思政课课堂教学的主要形式和精髓。如果课堂上师生被多媒体技术牵着走，忽视了师生之间语言和心灵的沟通，则学生依然是被动地接受知识，就会造成学生主体地位的缺失。这就决定了无论现代信息技术多么发达，也只是一种辅助手段，使用课件教学“不能代替师生之间的对话互动活动”，不能取代教师与学生通过对话进行语言和感情的交流。

论证四：从思想政治教育的本质来说 思想政治教育的本质是实践的，实践是大学生思想品德形成的基础。实践的道德可使一个人不断改变自身的品德、知识结构，丰富道德情感体验，坚定道德意志。只有通过实践，人才能形成和发展道德，获得真理性的标准，使自己的思想适合于外界的规律。思政课只有重视课堂教学实践和社会实践活动的开展，把知识传授与行为引导结合起来，让学生认识社会，了解国情，才能将社会思想道德规范通过学生亲身的实践、体验、思考和感悟转化为自我要求，得到学生的理解、认同、内化和吸收，进而形成个人的道德认知，产生自觉的道德行为。有鉴于此，思政课必须贯彻理论教育与社会实践相结合原则，不能以多媒体技术代替学生参加社会实践活动。

论证五：从课堂教学要为学生营造引起无意注意的心理环境来说 在课堂上，教师利用多媒体图、文、声、像丰富的表现功能营造有趣愉快的学习环境，能够让学生感到外界没有强制因素的存在，使其精神不致过分紧张，从而将无意注意集中在对教学内容的思考上，激发学生的求知欲。但“心理学研究表明，同一种媒体使用时间超过20分钟，容易引起大脑疲劳，影响教学效果”。另外，教师采用与教学内容无关的音乐、动画等，会使学生把无意注意放在精彩的画面和悦耳的音乐中，而不能专心对这些技术所承载的教学内容进行深入的思考。据此，多媒体技术并非用得越多越好，课件放映时间不宜过长，要做到需用则用，不用则止。

论证六：从思政课不同教学内容要求不同的教学方式来说 多媒体教学屏幕交换速度快，可在短时间内向学生呈现大量的教学信息，教学节奏显著加快。如果不顾内容的难易一直使用下去，其结果只会分散学生的注意力，不利于重点和难点的突破。由于不同的教学内容要求不同的教学形式，不存在一种教学方式完全适宜于所有教学内容的情况，因此，用讲述、板书或教具就能讲清的内容，就不需要使用多媒体技术。只有在遇到不易理解的重点难点等内容或深奥抽象的问题时，才需利用多媒体技术进行教学情境的设计，以收到最好的教学效果。思政课教学不是每堂课每个内容都要采用多媒体技术，而应做到少而精。

论证七：从思政课传统教学手段的作用来说 传统教学手段是广大教师在长期的教学实践中总结出来的，各具独特价值和生命力。照片、模型、实物或幻灯片都能体现出具体、形象的效果；利用黑板边板书边讲解，随写随看随擦，灵活方便；口头语言是最具感染力、亲和力的交流工具，师生之间互动性的语言和感情交流是最有效的教学途径。多媒体技术的诸多作用，虽然已经证明是许多传统教学手段不能替代的，但也并不等于说它就可替代传统教学手段，两者的作用各有侧重又相辅相成，只有做到发挥各自特长，优势互补，才能收到理想效果。

论证八：从思政课教学方法的作用和彼此关系来说 教学方法包括传统教学方法和现代教学方法。前者如讲授法、谈话法、读书指导法、演示法、讨论法等，历经数百年，虽然有各种缺点，但仍有难以被完全取代的地位和作用。后者包括上世纪下半叶国外出现的发现学习法、暗示教学法、示范教学法、程序教学法，也包括近年来我国教育改革提倡的研究性学习、自主式学习、合作式学习、体验式学习、多媒体教学等。这些教学方法有的突出了学生学习的主体性，有的突出了教法与学法的统一，有的突出了教学中师生的互动性，有的突出了教学方式的现代性等，每种方法都有一定的局限和适用范围。思政课不能机械地只使用一种教学方法，应根据各种方法的优缺点扬长避短，根据课堂教学的不同情形，合理选择最合适的两种或多种教学方法，把它们有机结合起来，充分发挥这些方法的协同、整体作用，使其相互配合、相得益彰，才能实现教学过程的最优化。

参考文献：

[1]尹金荣，包永平，吕淼华.论主体性教育与思想政治教育工作者素质[J].教育探索，2007（3）.

[2]李金霞.教师权威视角下的教师专业发展[J].教育探索，2008（4）.

[3]周维莉，等.试论对学生生命的关照：自由、对话和体验[J].教育探索，2009（3）.

[4]项福库，何丽.教师使用课件教学存在的误区、成因及其对策[J].教育探索，2011（3）.

[5]张祥沛.现代教学手段对教学理论和实践的影响[J].电化教育研究，2009（9）.

第7篇：教育心理学理解的含义范文

【关键词】英语阅读;泛读教学;学生

在我国大学英语阅读教学中存在着种种问题,其中对泛读的重视不够是比较突出的问题。很多教师注重精读教学,轻视泛读教学,甚至存在泛读教学缺位的现象,重语一言知识的传授,轻语言综合运用能力的培养。同时,忽视泛读材料的开发和利用,甚至浪费手头拥有的珍贵的课程资源。如果仅仅以教材课文为主,只重精读教学,忽略泛读教学的做法,将学生束缚在狭小的语言范围内,那么,会直接造成学生的阅读量极其有限,难以迎合时展的步伐。因此,关注并实施英语泛读教学,廓清泛读的相关概念是一项迫在眉睫的艰巨的任务。

一、泛读的定义和作用

关于泛读,要给它下一个人人皆满意的定义恐怕是一件很难的事情。众多的语言学习研究者从不同的角度和侧面都发表了各自的见解,对它也做了详尽的描述。语言教育家Harold Palmer是第一个在外语教学中运用“泛读”这一专用术语的先锋。他认为,泛读就是快速的一本接着一本书的阅读。阅读者的注意力应集中在文章的内容而非语言本身。朗文语言教学和应用语言学字典中这样给泛读下了一个定义:泛读是旨在培养良好的阅读习惯,建立词汇和语言结构的知识以及培养广泛的阅读兴趣。Frank Smith有一句经典的话:we learn to read by reading。从这句话引申出来的意义为:不管教育者怎样理解和教授阅读这一复杂的课程,学生只有阅读达到一定的量,才能成为一个流利的阅读者。阅读与许多人类所学的能力一样,练得越多,才能越熟练。我们知道,大量广泛的阅读是获得知识的有效途径之一。有学者指出,大量阅读不仅能增加词汇知识,同时也能增长专业知识和世界知识,进而更有利于阅读理解能力。也就是说一个人的阅读量越多,背景知识就越丰富,阅读理解能力就越强,阅读速度就越快,阅读就越轻松和愉快,这就是他阅读得越多,形成了一个良性的循环。还有学者把泛读定义为“pleasure reading”“free voluntary reading”。总之,内涵丰富的泛读应包括以下几个因素:第一,广泛大量的阅读。第二,阅读的目的是整体理解而不是局限于细节。第三,读是为从所读的阅读材料中获取愉悦。第四,阅读的过程是学生单独进行的,而且学生自己选读自己想阅读的材料。第五,泛读的目的总是为了建立作者的自信,带来消遣和激发动机。

二、泛读和精读的关系

泛读和精读的关系是外语教师最为关心的问题之一。“精读”和“泛读”两概念最早在20世纪20、30年代,是由英国著名的外语教学研究者Palmer提出。Palmer用十分形象生动的英语表达了精读和泛读的区别:前者指word by word,后者指book after book。他指出,为了提高阅读能力,两者都是必要的。当代的外语教学理论主张精读与泛读并重,甚至提倡大力加强泛读教学。正如第一、第二语言习得与学习理论所指出的,根据语言习得与学习的理论,要掌握一门外语,特别是第二语言,首要的条件是大量的语言输入。在第一语言环境中学习外语第二语言,增加阅读量和提高阅读质量是弥补语言输入不足最重要的措施。此外,交际教学法认为,在这种场合恰当的使用语言是掌握该语言的主要途径。大量阅读能为学生提供各种社会场景中使用语言的实际范例,克服他们不能身临其境的缺点,而这是精读难以做到的。加强泛读教学还可以培养学生浏览与快速查阅书籍与杂志等实际生活中十分需要的阅读能力。但这些能力是精读课或少量的泛读课中几乎不可能得到提高。一些应用语言学家精辟地概括了精读与泛读的关系,指出精读培养阅读的准确性而泛读培养阅读的流利程度。在外语教学实践中,英语各种言语技能的训练都是借助教科书提供语一言材料,大都是从掌握书面的语言材料开始的,而精读亦即分析性阅读一般都作为基础教学的形式。各种言语技能的训练主要是围绕精读课展开的。倒是另设的泛读课,才作为以培养阅读能力为主的课程。

三、泛读的基本特征

不管语言研究者使用什么样的名字来定义泛读,一般情况而一言,泛读总是意味着要轻快而阅读大量较长的易于理解的阅读材料,而且阅读总是发生在课堂之外,每个学生根据自己的步子和水平自由选择阅读材料而且阅读总是在课堂外进行的。泛读训练的目的是为了全方位整体理解阅读材料而不是一个单词接一个单词的解码或语法分析。正因为如此泛读课中也应尽可能少地利用字典。根据里查德・R・戴和朱利安・已姆福特的描述,泛读活动的主要特点有:第一,学生要在课堂内外尽可能多地进行阅读。第二,应向学生提供涉及各个领域的丰富多彩的阅读材料,以鼓励学生进行各种目的和各种方式的阅读。第三,重在阅读,不给或少给学生布置精读式的课后练习。第四,阅读材料的词汇和语法难度应控制在学生的能力范围之内,这样学生可以不必因过多地查阅字典而影响阅读的流畅性。第五,学生可以决定课后阅读的时间和地点。第六,泛读应为快速阅读。第七,教师应指导学生了解阅读训练的目的,向他们传授必要的阅读技巧,记录学生的阅读内容,帮助学生最大限度地从泛读训练中获益。

此外,我们还应牢一记泛读的另一个重要特点,即:泛读训练虽然会因任务完成而终止,但泛读活动将贯穿人的整个一生。

四、泛读训练的任务和目标

卡罗尔凡杜泽尔在他的研究文章中总结到,一个优秀的读者应该是:第一,带有目的进行阅读,而且能了解作者的写作目的。第二,能快速地完成阅读。第三,能利用各种阅读的技巧,高效率地进行阅读。如能根据阅读内容变换阅读速度。能预测事态的发展,会预览标题和图示等等。第四,能利用文化背景知识和文章字里行间隐藏的寓意领会文章的深层含义。第五,能批评地对所读文章加以评价,决定可否同意作者的观点。第六,通常是无声阅读所选文章。

参考文献

[1]何明.《泛读在英语教学的作用和启示》《渝西学院学报》2005.5

第8篇：教育心理学理解的含义范文

关键词：语文；学习方式；自主；合作；探究；实质；关系

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）17-0210-03

2001版《义务教育语文课程标准》第一次提出了“课程理念”。“课程理念”之三提出了“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，2011版《义务教育语文课程标准》继承了这一提法。自主、合作、探究的学习方式并非是新课改的新发明，而是在长期语文教学改革中逐渐探索形成的、被大家广泛认可的语文课程行之有效的学习方式，是在本次课程改革中需要着重倡导和推崇的学习方式。这就要求广大语文教师必须打破传统的师传生受的静态教学信息的传递方式，摒弃死记硬背的单纯记忆性学习方式。课堂上，学生不再是专心致志的倾听者、教师所讲述的内容的理解者、记忆者、课后对学习内容的进一步内化和巩固的复习者，而是主动积极地展开学习活动的思维者、实践者、反思者、生成者、建构者，旨在使语文课堂教学成为师生互动、生生交流碰撞的动态的思维过程，从而使每个学生都能经历一个科学合理的思维过程并能获得某种相对成熟的思维成果。那么，如何科学、正确地理解自主、合作、探究的学习方式呢？我们依据科学思维学和教育心理学的认知理论及建构主义学习理论对其实质作如下解说。

一、自主学习

吴忠豪先生认为：“自主学习是指学习主体有明确的学习目标，对学习内容和学习过程具有自觉意识和反应的学习方式。主动性和独立性是自主学习的基本品质。自主学习不是自流学习，不是想怎么学就怎么学，想学什么就学什么，而是既有明确的学习目标，又有相应的学习能力。这就要求教师在放权的同时，给学生提出要完成的任务，使学生明白自己该干什么，同时又要进一步培养学生的独立学习能力。教师在学生自主学习的过程中应始终注意发挥主导作用，通过对学生进行引导、点拨，引领学生从一个高度走向另一个高度，使学生由不知到知，由知之较少到知之较多，这才是教学的本质。”[1]自主学习，就是首先要让学生与学习材料之间发生关系，让学生自己去阅读，去感受，去领悟，去理解。通过自我阅读，发现不认识的生字、生词引发对生字生词的学习；通过自我阅读，自己读出问题并展开思考。学生自己先依据自己已经获得的知识、观念，结合自己的生活经验、社会阅历尝试获得对学习内容的理解。由于语文教材属于文选型教材，语文教材不同于其他学科教材的鲜明特征就是：它不是知识的讲解形式，而是知识的运用形式。比如：你把朱自清的《春》中的所有知识都一一列举出来，其一，你能列举的纤屑不遗吗？其二，这样列举出来就能看出各知识点之间的逻辑关系吗？其三，这样列举有助于感悟理解这篇优美的散文吗？毫无价值！机械肢解！索然乏味！蕴藏于文本中的语文知识是丰富多彩的，且相互之间并不存在严密的逻辑关关系，不像数学那样，把已知条件按照某种严密的逻辑推理，就可获得答案唯一性的结果。只要学习者拥有了一定的识字量，阅读文本时，绝大多数的汉字和词语都是认识的、理解的。对于文本内容，只不过不同的学生个体之间，理解的广度和深度不同而已。同时，我们汉语的语言所表达的内容也是丰富多彩的，在不同的语言环境中有其独特的意义。比如：辛弃疾的《清平乐・村居》中有一句：“最喜小儿亡（通假字。通“无”）赖，溪头卧剥莲蓬。”“无赖”一词原意是指撒泼放刁等恶劣的行为，但在此处则表达了亲昵喜爱之意。此所谓“皇上爱长子，百姓爱幺儿”。学生只要结合上下文，并联系自己的生活经验，就不难理解这个词的含义。语文学习永远都首先是学生自己的事。魏书生就非常强调自学，并结合自己的教学实践探索出了“自学六步法”的教学模式。魏书生的做法，首先让学生自学教材并记录学习所得和不理解的问题。以此为切入口，通过定向环节，确定课堂上所要解决的问题。正是因为魏书生非常强调自学，教会了学生丰富的自学方法，学生也在自学过程中发现并学会了诸多自学方法，所以，他的学生“虽离师辅而不悖”，实现了“学会学习”。钱梦龙的“三主四式六步法”的教学模式中，“自读”就是“四式”之一，教学实施中以学生的“自主学习”为主要方式。因此，自主学习在语文学习中有非常重要的价值！是进一步深入学习、深入探究的基础，同时也是学生学习的主体性地位得以实现的基本途径。因此，《义务教育语文课程标准》在“课程目标与内容”中多次提到“自己”一词：“对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法”、“与他人交流自己的阅读感受”、“在交流和讨论中，敢于提出自己的看法，作出自己的判断”等。这些都是“自主学习”思想的具体体现。

二、合作学习

吴忠豪先生认为：“合作学习是指学生在学习群体中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互学习。合作学习以合作学习小组为基本形式，利用教W中同伴之间的互动促进学生的学习，以团体成绩为评价标准，促进学生共同达成教学目标。”[1]

语文学习和数学、物理、化学等课程的学习存在一个很大的不同之处：很多很多的问题都不能简单地用正确或错误这样的追求答案唯一性的方式对学习结果进行判定。从某种意义上说，语文学习其内容横向上来看，没边没沿；纵向上来看，没深没浅。在教学实施中，如何选择，如何定位，需要教师根据学生的学情来判断，来选择，来把握。语文教材中的任何一个文本，其可教可学之处实在太多了！从教学目标设计的角度，我们只能“弱水三千，取一瓢饮足矣”。相同的一个文本或一个问题，不同的学生会基于其独特的知识经验背景和思维路径、思维方式得出不同的结论。比如：关于《最后一课》的主题思想是什么，有的学生会脱口而出：表达了爱国主义思想；也有学生会说：在失去家园当了奴隶的特殊背景下表达了对祖国语言的热爱之情；也有学生会说：表达了小弗朗士从一个不懂事的孩子变为懂事的孩子的心路历程。谁能说这些观点哪个正确哪个不正确吗？这就是西方人所说的：“一千个人读哈姆雷特就有一千个哈姆雷特。”我们中国在诗歌研究中也曾提出过“诗无达诂”的观点，这都是相通的。在多元文化背景下，基于不同文化背景（地域文化、民族文化、宗教文化、国别文化等）的学生还会对文本产生富有自己文化背景特征的个性化解读。尤其是当下，很多家庭都拥有网络这样一个环境，为学生的语文学习提供了丰富的学习资源。更不用说新华书店里堆积如山、汗牛充栋的各种详解、导读、小助手等的书籍了。当教师布置了预习任务后，对学习用心的学生除了简单地读读课文，查阅一番字典、词典，还会上网查阅资料或阅读一些学习辅导资料。通过阅读、筛选、思考、归纳等学习行为，不同的学生个体会对文本或问题形成自己的思维成果。这些思维过程和思维成果无疑会形成一个“学习资源库”。这时候在学生学习共同体中所蕴含的信息也许比教师所掌握、所拥有的还丰富！当课堂上通过学生的讨论交流，每个学习者若给他人“奉献”了他所拥有的思维过程和思维成果，同时也“分享”了他人的思维过程和思维成果，那远比教师的“一言堂”的信息量大。在讨论交流的过程中，不同观点之间还会产生争论、辩论，自然学生的认识在横向上会由所拓展，纵向上会更加深刻。同时，当面对不同思路、不同观点时，学生也会对自己的思路和结论进行反思。于是，课堂教学不再是静态信息的接受过程，而是动态探索的生成过程。这就是建构主义学习理论所强调的：每一个学习者都不是意义、信息的简单接受者，而是意义、信息的主动建构者。

由于课堂教学时间的有限性，每一个问题都不可能过深、过多地拓展和挖掘，自然就会引l某些学生课后的继续探究、挖掘和拓展。于是，就引发了课后的探究性学习。在“合作学习”过程中，还培养了学生的人际交往能力、合作能力和和谐的人际关系的建构能力。这就是“合作学习”的意义和价值。

三、探究学习

吴忠豪先生认为：“探究式学习是指学生在教师的指导下，根据所获取的事实证据对所要探究的问题做出解释的学习方式。在这种学习方式中，教师不把现成的结论告诉学生，而是指导他们围绕问题做出各种假设、尝试，然后收集、分析、整理资料，进而得出结论。换而言之，学生参与结论获得的整个流程。”[1]“需要值得注意的是，语文探究和科学课程的探究是有区别的。科学课程探究的内容主要是事实，语文学科的探究性学习要探究的内容是语言的表达形式和构成规律，以及对语言文字的体会与感悟。当然，在探究语言的过程中也需要把握科学事实。”[1]举一个钱梦龙先生写在《导读的艺术》一书中的经典案例。钱老师在执教杨朔的两篇散文《荔枝蜜》和《茶花赋》的复读课中让学生以讨论的方式进行比较性阅读。学生进行了一番阅读和比较后就让学生充分发言。有学生说：我觉得这两篇文章有一个相同之处，那就是文章的结构一样，都采用了欲扬先抑的结构思路。又有学生说，这两篇文章都用了借物喻人、托物言志的写作手法。还有学生说，我感觉这两篇文章似乎都是先有了某种思想，然后找到了相应的对象，采用了借物喻人、托物言志的手法写出来的。这是不是就是有人说的“主题先行”呢？还有一个学生说：根据刚才大家的发言，我综合思考了一番，觉得杨朔创作散文有一个套式。不知道这个说法对不对呢？又有学生说：老师不是常说，写文章重点部分应泼墨如水，次要内容应惜墨如金。我认为《荔枝蜜》第二自然段在全文中是次要段落，一定要说它的功能，只不过是描写了小蜜蜂酿蜜的环境罢了。但作者却浓墨重彩写了那么长的一段文字；而描写小蜜蜂酿蜜的情景，却寥寥几笔，只用了几个词语来描写：沸沸扬扬、飞来飞去、忙忙碌碌。这似乎不符合惜墨如金、泼墨如水的原则。我们姑且不谈钱先生是怎么引导启发学生的，但单凭学生有这么多思维成果，他们必定经历了一个个严谨的思维过程。这种思维过程就是我们所说的探究性学习。我们之所以倡导探究性学习方式，是因为语文课程的内容，以语文教材内容为例，绝大部分的学习内容以入选文本为主体。就文本而言，作者更多地给学习者提供的是一个事实判断。比如：《搭石》通过三种过搭石的情景描写，中心句是“搭石是家乡的一道美丽的风景”。但为什么是“一道美丽的风景”？就需要引导学生理解：三种情境描写的背后隐藏的是“和谐之美”、“谦让之美”、“尊老之美”。这些结论则属于价值判断。能够获得这些价值判断，才是学生理解了这篇文章的标志。其实，根据“文本召唤结构理论”，每个文本都给读者留下了很多意义空白处，召唤着读者去“填补”这些意义空白处。这种“填补”的过程就是探究性学习实施的过程。语文课程的学习，无论是知识的获得，还是阅读、写作、口语交际能力的培养以及综合性学习的实施，强调学生对学习内容的建构、生成，而非简单接受。这就是探究性学习的意义和价值所在。

正确、科学地理解“自主、合作、探究的学习方式”，必须强调的是自主、合作、探究的学习方式，三者之间并非绝对独立且有严密的先后排序的逻辑关系，不能简单地认为，自主就是自主，自主中没有合作；合作就是合作，合作中没有探究。其实，自主学习中也有合作学习，甚至探究性学习。比如，两个同桌同学，其中一个产生了一个问题百思不得其解，于是他们两人共同讨论、共同探究而形成了一致的看法。在这个过程中，既有自主学习，也有合作学习，同时还有探究性学习，是三者之间和谐共振融为一体的学习过程。因此，“自主、合作、探究”三者之间并非有严密的先后排序的逻辑关系是指，自主学习中包含着探究，如学生的课前预习学习过程中；合作学习中也包含着探究，如课堂讨论中；探究过程既可以是学生的自主独立学习，也可以是同学间的合作学习。我们千万不能简单机械地认为，只有学生经历了自主学习之后才能开展合作学习；只有经历了合作学习之后才能开展探究性学习。因此，我们必须以辩证的动态变化的观点来看待自主、合作、探究这三种学习方式之间的关系，而不能孤立化、绝对化、机械化地看待它们之间的相互关系。

另外，还需强调：“自主学习”并非是完全任由学生放任的“自由式”学习，而是在教师指导下的有目的的学习方式，教师应该做好学习目标和内容以及学习方法的指导；“合作学习”也不能一味追求表面上热热闹闹的漫无边际的自由讨论交流，甚至产生与文本关系不大或根本就没有关系的脱离了文本语境的自由发挥，既要放得开，还要收得拢；“探究学习”在低年级实施的主要价值在于培育学生的探究意识，而非必须要有探究结果，在高年级实施也不能盲目引导或一味拔高要求，让学生无止境地探究下去。

第9篇：教育心理学理解的含义范文

关键词：高师院校；课程类型；课程属性；教学调查

作者简介：辛均庚（1976-），男，江西宜春人，黔南民族师范学院教育科学系，副教授，厦门大学教育研究院博士研究生；黄胜（1976-），男，土家族，贵州铜仁人，黔南民族师范学院教育科学系，教授。（贵州 都匀 558000）

基金项目：本文系2012年贵州省高等学校教学内容和课程体系改革重点项目“新课改背景下贵州高师院校《教育学》实践性教学策略研究”（项目批准号：黔教高发[2012]426号）的研究成果。

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）16-0118-03

在21世纪知识经济时代，国家和民族之间的竞争集中体现在科学技术的竞争，而科学技术的竞争本质上是高素质人才的竞争，由于教育是人才培养的最主要、最重要的途径，因此教育的竞争是国家和民族最为核心、最为根本的竞争。在教育培养人才中，教师又是最主要的影响要素，说到底，国家和民族之间的竞争是教师素质的竞争。在我国，高师院校是教师培养的摇篮，有高度发展的高师院校，可能就意味着高素质的教师产生。当前国家和社会都非常强调和重视高等教育质量的提升，高师院校是特殊的一类高等教育，其质量显得尤为重要，研究高师院校如何提高教师培养的质量就成为教师教育研究的重要问题。本文从教师培养的主要环节——课程设置与教学进行研究，以此探究教师培养质量提升的策略。具体通过了解目前高师院校课程设置类型基本情况、解读高师院校不同课程类型属性、调查三所贵州高师院校课程教学情况、对调查情况进行反思及提出改进方法等四个方面进行研究。

一、高师院校课程类型设置基本情况

目前，我国高师院校课程类型设置常见的有三种方式：一是根据师范专业及相关的课程内容来设置，主要分为公共基础课程（又称通识课程）、学科专业课程、教育专业课程。二是根据课程对学生学习要求程度及自主学习程度来设置，分为必修课和选修课两大类。三是根据课程的功能和目的来设置，分为公共课、专业课、拓展课或素质课、实践课。[1]除了以上三种常见的设置分法外，还可以根据其他的标准来对课程类型进行分类。比如从课程呈现的方式来看，可以把课程分为显性课程和隐形课程；从课程管理和设计角度来看，可以把课程分为国家课程、地方课程、校本课程；从课程学习的方法来看，可以把课程分为理论性课程和实践性课程。

二、解读高师院校课程类型属性

本文把课程主要分为公共课与师范专业课（教师专业与学科专业结合为师范专业）、必修课与选修课、理论课与实践课、显性课程与隐形课程。以下就对这几类课程进行属性解读。

1.公共课

顾名思义，就是公共的、大众的，每个人都需要的课程，它是一种基础性的课程。这类课程并不是直接指向专业即未来从事的职业，而是未来走向社会作为社会人和从事职业的最基础性的知识和素养。比如思想政治课、体育课、外语课、历史课这些公共课序列就对一个人的世界观、人生观以及身体素质有着很大的直接影响。

2.师范专业课

这类课程包括教师专业课程和学科专业课程，它是教师这种职业必需的课程，或者说是成为教师所必备的条件，没学习这类课程，也就从事不了教师这个职业。教师专业课程主要有普通话、书法（三字一笔）、教育学、心理学、教育心理学、课程与教学、教育技术学等。学科专业课程应根据不同学科专业特点来设置安排，比如汉语言文学专业，课程主要有古代文学、现当代文学、外国文学，现代汉语、古代汉语、教师口语、文学概论、写作、语言学等。

3.必修课

这类课程是从课程要求来说的，而且是具体到一门课程，如果有一门必修课程没修完，就意味着还不能毕业，更谈不上从事教师职业。这些课程所含知识，是将来走进社会和从事教师职业必备的知识和素养，如果连这些都具备不了，即便成为教师，那也是危机重重，对自己根本没底，对学生就只能误人子弟。

4.选修课

这类课程重在“选”字上，它体现一种自由和民主思想。学校可以多设置一些选修课给学生，给予其更多的选择自由，而对于学生来说，则可以自主选择课程。选修课程多意味着自由性更大和自主性更强。在一定程度上，选修课是反映一个学校办学水平高低的一个主要标志，意味着为学生的多元发展提供最好的条件。因此这类课程与学生成就未来事业有着直接的关系。

5.理论课

理论课重在理论上的学习，重在智能上的发展。这类课程可以让学生在短时间内接触到大量的人类优秀文化，同时也发展和提升学生的思维水平，提高逻辑推理和鉴赏批判能力，使其对世界有一个理性的认识和感性的领悟。

6.实践课

人和社会发展都要归结于实践，人的价值必须体现在实践上。实践课就是要培养和提高学生的实际操作能力，理论与实践相结合的能力。这类课程为学生直接走向社会从事职业进行了一个模拟的职前培训，比如实习。

7.显性课

显性课的课程目标非常明显和直接，不论是教师还是学生都明确这课程的要求和任务。这类课程对于学校或教师来说，有利于合理安排课程的教学计划和进程，而对于学生来说，也有利于安排学习计划和任务。

8.隐性课程

隐性课程又叫隐性知识，它是相对于显性知识而言。英国物理化学家和思想家波兰尼在研究科学知识以及一般知识的性质，特别在批判近代以来知识界形成的实证主义基础上首次系统进行区分。他认为，显性知识为批判性知识，具有理性、批判性、意识性、可陈述性、公共性等特征；而隐性知识为非批判性知识，具有非理、非批判、非意识、非语言、非公开等特征。[2]那放在学校这个结构里，隐性课程或隐性知识可能与波兰尼所说的就不完全一样。隐性课程就是以传承非强制性、非目标性、非直接性、非明确性、非逻辑性的情境性、文化性知识为主。学校隐性课程包括学校的文化传统、校园文化、师生精神面貌等内容，它应是一个非常宽泛的概念，凡不具有目的性、直接性、明确性的都属于隐性课程范畴。学校可以主观地创造隐性课程，但学生学习隐性课程就只能靠自己领悟和意会。

三、高师院校不同课程类型的教学调查

教师培养的质量不仅仅取决于人才培养方案设计的科学合理，更多的取决于方案的实施过程，集中体现在课程与教学实施过程。为此以贵州三所高师院校为例，对三所高校课程与教学情况进行了一般性的调查，它们分别是黔北遵义师范学院、黔中贵州师范大学、黔南民族师范学院，其中以黔南民族师范学院为主。本次调查主要采取问卷调查的方式，问卷分为学生问卷和教师问卷，另辅以访谈和座谈方式。本次调查共发放问卷800份（学生问卷500份、教师问卷300份），回收680份（学生问卷428份、教师问卷245份），回收率分别为85.6%和80.2%；另外访谈和座谈次数30次。以下是三所学校课程与教学调查总体情况。

1.学生层面

（1）关于课程的设置和类型属性。在调查中，发现45.6%的学生不太清楚他所学专业的课程设置情况，出现“上了课才知道设置了课”的情况。在课程类型上，90%的学生知道哪些是公共课、专业课、必修课、选修课、理论课、实践课。在课程类型属性上，35.8%的学生基本上能从字面上理解，有6.8%的学生能说出课程的深层含义，如课程的功能与区别。在座谈中，学生谈到：对于课程设置不关心，无所谓，开什么课就学什么课；另外学校和教师也没有特意告知，有时个别教师会提到课程设置，比如教育学教师、哲学教师；至于课程类型属性，绝大多数没想过这个问题。

（2）从课程设置的满意程度来看。调查发现：对自己专业的课程设置满意程度，很满意占15.5%，比较满意占20.3%，无所谓占40.5%，不满意占13.8%，没想过占9.9%；对自己专业设置课程的顺序安排满意程度，很满意占13.5%，比较满意占18.3%，无所谓占42.5%，不满意占12.8%，没想过占10.9%；对自己专业设置的必修课与选修课比例满意度，很满意占10.5%，比较满意占12.3%，无所谓占48.5%，不满意占10.8%，没想过占17.9%。

（3）从课程内容方面看。调查发现：在课程内容设计中，78.6%的学生选最新的知识内容比例为10%以下；73.5%的学生选跨学科知识内容比例为10%以下。另外在座谈中，学生谈到：“我们是很渴望从课程教材中得到最新的知识，我们不能分辨什么是最新知识还是跨学科知识，我们也想过这个问题，课程教材有什么知识就学什么知识”。

（4）从课程教学方面来看。调查发现：对课程教师的要求方面，75.6%的学生选非常专业，16.6%的学生选一般就行，7.8%的学生选无所谓。对教师课程教学满意度，很满意占12.5%，比较满意占20.3%，无所谓占41.5%，不满意占13.8%，很不满意占11.9%。针对最适合的教学方式，55.5%的学生选启发式教学，12.3%的学生选教师课题型，11.5%的学生选课堂讨论型，9.8%的学生选学生讲，10.9%的学生选教师讲授。在座谈中，学生谈到：启发式教学有利于自己思维发展，教师课题型能锻炼自己实践能力，提高研究水平，自己讲能挑战自我，教师讲授比较系统，也较容易过关。从教师那里最想获得的是：68.5%的学生选专业知识和专业技能，21.3%的学生选学习理论和方法，10.2%的学生选教师的为人处事即个人魅力。

（5）从学习权利和对不同课程态度来看。调查发现：26.8%的学生想要有选择教师的权利，32.5%的学生想要有选择考试方式权利，20.6%的学生想要有选择教材的权利，20.1%的学生想要有选择专业的权利。对公共课很认真的学生占17%，73%的为过关拿学分；对专业课很认真的学生占70%，对必修课很认真的学生占70%，对选修课很认真的学生占38%，50.5%的为过关拿学分。在座谈中，学生谈到：“我最关心专业课；学校和老师也更重视专业课，对于公共课和公选课仅仅为凑学分而已；在权利方面，争论最多的就是选专业和选教师。”

以上是以选择题统计为指标来梳理调查材料，此外还有一些开放题目。现梳理如下：学校课程多与少的问题、学校对课程与教学的管理问题、学校对学生的评价问题和对教师评价标准问题、师范院校与其他高校区别问题、接受大学教育回报问题等。答案可以说是五花八门，这里就不一一陈述，将在反思部分做相应的陈述。

2.教师层面

（1）从课程类型属性来看。调查发现：23.8%的教师对自己任教课程类型属性非常了解、45.5%的教师一般了解、30.7%的教师不了解。在座谈中，教师对于课程类型更多的是从最一般角度来理解的。

（2）从课程设置、安排顺序、教材内容来看。调查发现：24%的教师对于自己所在专业课程设置满意，47.5%的教师对于课程设置无所谓或者说没想过。28.5%的教师不满意。对于自己课程在整专业课程安排中的顺序，32%的教师满意，35.8%的教师无所谓，34.2%的教师不满意。对自己任课的教材内容设计，18.5%的教师认为有创意，48.3%的教师认为太一般，35.2%的教师认为没多大参考价值。

（3）从课程教学方法方式和教学理念来看。调查发现：57.6%的教师更习惯传统的教学方式，有23.8%的教师喜欢启发探究方式，10.8%的教师用学生为主、讲授为辅的方式，7.8%的教师采用室内室外结合方式。在座谈中，教师谈到：“虽然大家都知道要用多种方式进行教学，但因为有一些客观条件限制，只好大多数用传统方式，方便，容易考试。”在教学理念上，觉得最应该向学生传授的，57.8%的教师认为是知识和技能，17.8%的教师认为是方法，10.8%的教师认为是经验，5.7%的教师认为是思想，7.9%的教师认为是品德。

以上是以选择题统计为指标来梳理调查材料，此外还有一些开放题目。现梳理如下：学校课程设置的科学性、学校对课程与教学的管理问题、学校对教师的评价标准问题、教师自己任教课程地位、大学教学与中学教学的不同、学校课程设置和教学管理改进、教师课程教学权利体现在哪些方面，等等。对于答案可以说各有所见，这里就不一一陈述，将在反思部分做相应的陈述。

四、高师院校不同课程类型教学的反思

上述是调查三所高师院校课程设置类型与其教学的基本情况，对于这些情况可以进行一定的质性分析。

1.从学生角度来看

很大一部分学生不太清楚他所学专业的课程设置情况，绝大多数学生不理解不同课程类型属性的深层含义，这就意味着他对这个专业是不熟悉的，何谈怎样规划和学好这个专业。对自己专业的课程设置满意程度，40.5%的学生不满意，这就可能导致对这个专业失去学习的动力和兴趣。对自己专业设置课程的顺序安排满意程度，42.5%的学生无所谓，自己专业设置的必修课与选修课比例满意度，48.5%的学生无所谓，这说明学生不理解课程之间的关系或者知识间的逻辑衔接。学了也很难形成系统的知识。对公共课的态度，73%的学生为过关拿学分；对选修课的态度，50.5%的学生为过关拿学分。对教师课程教学满意度，41.5%的学生无所谓。说明学生学习很不认真，尤其是对于公共课和公选课仅仅为凑学分而已，对教师教得好与坏无所谓，实质上反映了学生不重视学习，是在混日子。如果重视就会在乎教师的教学质量和每一课程的学习。68.5%的学生最想从教师那里获得的是专业知识和专业技能，这说明学生还是较为传统或者功利。

以上更多的是消极方面来分析的。其实从中也发现一些积极的信息。比如在课程内容设计中，希望能看到好的教材，有最新最前沿的知识出现在课程教材中和教师教学中。在学生权利方面，有些学生要有选专业的权利、选教材和教师的权利，这就说明学生的自主性在增强，而不像10年前的学生，可能根本不会想过要重新选专业、教材、教师。对教学方法或方式也有自己的见解，不少学生越来越倾向于启发式和自主学习。

2.从教师角度来看

在课程类型属性认识中，近三分之一的教师不清楚，这意味着教师很难真正把握教学的广度和深度，直接影响教学的效果。从课程设置、安排顺序、教材内容来看，47.5%的教师对于课程设置无所谓或者说没想过；对于自己课程在专业课程安排中的顺序，35.8%教师无所谓，这说明教师大多数只关心自己的课程，而对于整个课程结构不了解或者说觉得没必要了解，这可能导致课程间知识的衔接以及教学难度较大。比如教育学与心理学课程安排顺序，从知识教学逻辑上看，应先排心理学，再排教育学。但有的学校就不清楚它们间的逻辑，先排教育学，这就导致教育学任课教师教学时困难较大。对自己任课教材内容设计，48.3%的教师认为太一般，35.2%的教师认为没多大参考价值，这说明现在的课程教材建设是一个很大的问题，直接影响教与学。从课程教学方法方式和教学理念来看，一般的教师还是没有转型，少数教师有新的教学理念。座谈中教师说道，现在的学生很难教，太个性化，教师怎么讲，他都不爱听。

3.应对策略

面对以上这些问题和现象，应如何来改进、完善，甚至重新构建？以下是提出的一些见解，期望对于上述问题的解决有一定参考作用。

第一，从学校和院系层面看。在设置专业课程中，一定要研究不同课程的功能以及不同课程间的关联，在此基础上合理安排它们之间的比例和先后顺序。这就要好好研究教育理念，什么样的理念就决定了什么样的专业课程设计。从教育发展的大趋势来看，现在把培养创新性人才放在首位，这就要研究创新性人才培养的课程设计。从国内外著名大学经验来看，创新性人才的培养得益于通识教育和专业教育的融合，这就要求研究通识课程与专业课程的比例结构和逻辑顺序。另外学校和院系应对学生进行专业教育，包括专业发展态势以及本专业的课程设置情况（特别是不同课程类型属性和功能）和征求学生的教学意见，鼓励学生做专业学习计划。最后，学校和院系对课程与教学的的管理和评价，应体现以“人为本”的理念，做到管理服务和评价服务。

第二，从教师层面来看。教师一定要参透自己课程的属性，以及与其他课程的关联。即整体全面理解自己所属专业的课程设置情况。另外在教学过程中，首先要向学生解读本课程属性，把功能、与其他课程的关联和在本专业中的地位说清楚，让学生有一个较全面的初步认识。其次要根据课程特点和学生特点来安排教学方法方式，即“因课而教、因境而教、因生而教”，大胆尝试先进的教学方法方式和充分运用现代化教学媒介，重在培养学生的质疑意识、批判意识、合作意识、创新意识等。最后在评价学生时应注重过程评价和质性评价。

第三，从学生层面来看。学生首先要认识自己专业属性，理解专业设置的课程结构和安排顺序，合理科学规划学习；其次要培养自主学习能力，学习从多种途径获取知识，提高鉴赏力、批判力和创新力。

第四，从课程教材选择和建设来看。教师应为学生选择高水平的教材，当然学生也可以看不同教材，拓展知识的广度。在课程教材编写中，补充最前沿的和最先进的知识，合理渗透相关学科的知识，增加一定的新鲜例子，真正写出既有逻辑推理的理性知识，又有鲜活例子的感性体验的高水准教材。

第五，从校园文化建设来看。学校应创建有自身特色的校园文化，加强隐性课程建设，达到润物细无声、春风化细雨的效果。强化校风、学风建设，达到内化效果。

参考文献：