人本主义的理解精选(九篇)

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第1篇：人本主义的理解范文

论文摘要：罗杰斯人本主义教育思想是传统教育思想的一种理念创新，针对目前我国高校思想政治理论课程中存在的问题，罗杰斯人本主义教育思想对完善思想政治理论课具有启发意义，有助于增强思想政治理论课程的吸引力与感染力，提高教学效果。

卡尔·R·罗杰斯是美国著名人本主义心理学家，他在长期的研究实践中形成了一系列的人本主义理论思想。罗杰斯的教育思想是其人本主义理论在教育领域的直接尝试，主要体现在重视学生学习的主体性、有意义学习和非指导性教学。罗杰斯人本主义教育思想对于改进我国高校思想政治理论课有重要的借鉴意义。

一、罗杰斯人本主义教育思想概述

人本主义教育强调学习者的主体性，认为学习者具有自我学习、自我发展的潜能。罗杰斯的人本主义教育思想具体体现为“以学生为中心”和“非指导性”教学两方面。

（一）“以学生为中心”的教育

“以学生为中心”的教育强调自主学习。能对行为起到重要影响的唯一学习是自我发现、自我挖掘的学习。[1]鉴于传统教育学生不参与对教学目标、教学课程以及学习方式的选择的现实，罗杰斯认为传统的教育模式抹杀了学生选择的自由，教育不能结合学生的身心发展特性因材施教。而“以学生为中心”的教育模式，可以提高学生学习的自主性，使学生能够成为选择和塑造自己行为并从中得到满足的人。

“以学生为中心”的教育重视有意义的学习。罗杰斯认为有意义的学习是学生个人能够参与的学习，学习内容是由学生自我评价的， 通过运用一定的方法对课程目标、内容及结果进行价值判断，学生知道这种学习是否满足自己的需要，从而结合自己的实际选择有意义的学习。

（二）“非指导性”教学

“非指导性”教学强调教学指导的间接性、非命令性，教师是学生学习的促进者，学生作为学习的主体，根据自己的需要有选择性的学习。教师的职能是提供学习资源，创造良好学习氛围。罗杰斯指出，“非指导性”教育强调个人尊严、个人选择以及责任的意义和创造的乐趣，它是建立在民主和个人权利的哲学。

“非指导性”教学作为一种教学理念，还重视教学过程中师生关系的培养，教师要在教学中与学生建立良好的人际关系，教师需要拥有真情实感，对学生要珍视、接受、信任并且理解和认同。教师营造出和谐融洽的学习氛围，有助于增强学生学习的自信心，使学生学会适应和改变，有利于学生的成长与全面发展。

二、我国高校思想政治理论课接受现状分析

思想政治理论课是对大学生进行系统的理论教育和思想政治教育的主渠道和主阵地，虽然思想政治理论课在理论和现实层面都具有重要意义，但是目前出现了大学生对思想政治理论课程接受度不高的现象。通过随机对河南农业大学三百名大学生调查，60%大学生对思想政治理论课不太感兴趣，仅有35.8%大学生对思想政治理论课程感兴趣。大学生对思想政治理论课程接受度不高的现状表明思想政治理论课的教学没有贴近学生的心理思想特点，思想政治理论课程的教学内容、方式以及手段都制约着学生的接受程度。 转贴于

教育是一种教育者和受教育者的双边活动，教育者要激发受教育者的心理活动，使其积极主动地接受教育的影响。[2]思想政治课教师要主动适应学生的要求，创新教育方法和教育手段，提高思想政治理论课教学的针对性、实效性和吸引力、感染力。

三、罗杰斯人本主义教育思想对我国高校思想政治理论课的启发意义

罗杰斯“以学生为中心”的学习理论和“非指导性”教学理论为我国高校思想政治理论课提供了一种新的改革理念，在教学理念和教学方式上有助于思想政治理论课程的不断完善与科学发展。

（一）提高学生的参与意识，培养大学生对思想政治理论课的情感

罗杰斯认为课程目标一方面要关注学生的认知需要，另外还要重视其人格特征、情感、态度等因素。只有多角度培养学生对学习内容的情感，才能达到良好的教学效果。

高校思想政治理论课要尊重受教育者的独立性与主体性，激发受教育者内在的学习积极性。[3]要结合大学生的自身特点，设计符合适应大学生身心发展特点的思想政治理论课程，提高教学内容的吸引力。尊重大学生思想政治理论课的内心体验，不断完善思想政治理论课程，让大学生切身体会到思想政治理论的价值与魅力，真正喜欢上思想政治理论课。

（二）重视教学资源，实现教育教学方式多样化

罗杰斯把教学看作课程实施的关键，教师要重视课程资源的开发与利用，不但要开发课程的物质资源，而且还要要重视人力资源的开发利用。

高校要采取多样化教学方式，创新课堂教学方法，重视运用现代教学手段，可以在原有教师讲授法的基础上，适当增加案例教学、实践教学等教学环节。要大力挖掘校内外教育资源，重视教材、图书馆、专家学者等各种物质和人力资源的作用，真正增强思想政治理论课教学效果。

参考文献：

[1]罗杰斯.罗杰斯著作精粹[M].北京：中国人民大学出版社，2006

第2篇：人本主义的理解范文

一、人本主义人性观对后进生教育和转化的启示

罗杰斯“主张心理学应该研究人的价值和尊严，咨询和心理治疗应该为恢复和提高人的价值、尊严作贡献”。罗杰斯学说的根基是人，并由此引发出自我、现象场、机体智慧、机体评价过程、实现的倾向等重要概念。罗杰斯认为，人性是由所谓实现倾向所决定的，是可以信赖的。这个实现倾向即是“……对有机体的履行、实现、维持和增强的趋向”。有机体本身具有智慧即所谓机体智慧，能够通过机体评价过程表现出来，从而对自我和经验进行价值判断，在人的活动发展过程中，增进自我，保持自我与经验的协调，以保证人性向充分发挥机能的方向发展。

对学生的尊重是后进生教育和转化工作得以持续进行的基础。后进生既有学生的共性，同时也有其自身的特点。首先，他们对某些话题和行为有较强的敏感性，或已经对这些话题和行为脱敏，甚至麻木。教师都喜欢发展较好的学生，但好的教师总是善于控制，尽量做到一视同仁，不刺激他们的自尊心。只有像对待其他学生一样的对待后进生，才能使他们得到像其他学生一样的发展。所以，优秀的教师善于理解他们、尊重他们并相信他们“具有理解自己、不断趋向成熟并产生建设性变化的潜能”，并想办法启发他们的这种潜能。其次，这部分学生的逆反心理较强。后进生往往因为成绩、行为、思想等原因受到过较多的批评和指责，有较强的逆反防御意识，对批评、指责、说教和其他的硬性改变方式有着很大的抵触情绪。所以，对他们来讲，“堵”的办法是行不通的，只能进行引导。

二、人格自我理论是指导后进生教育和转化的理论

罗杰斯的人格理论是建立在他的人性观基础之上的。其人格理论的一个基本的假设就是“人类，也包括一切其他有生命的有机体，都有求生、发展和提高自身天赋的需求。所有生物体的内驱力都可以纳入实现趋向之中，因为有机体如果要维持其正常发展，就必须满足实现趋向”。“有机体”作为罗杰斯人格理论的一个基本假设是一切体验的发源地，并在实现倾向的驱使下成长和发展。自我的形成和发展有依赖于个体和环境互动的许多因素，主要有正向关怀的需求、价值条件和无条件的正向关怀。

首先，罗杰斯认为，教师作为完善人格的促进者，应具备以下特点：1)信任感：充分相信学生的潜能；2)诚实；3)尊重他人，重视学生的经验、情感和意见；4)同情心：设身处地为学生着想，给学生以无条件的积极的关注。因此，在后进生的教育和转化过程中，作为教师，首先要相信学生能够在其活动发展过程中，增进自我，保持自我与经验的协调，以保证人性向充分发挥机能方向发展，即具有自我完善和自我健康发展的能力。罗杰斯关于发展学生“潜能”的思想，启示我们要相信每个学生都有潜能，虽然每个人的潜能不尽相同，但可以通过教育，使每个学生的潜能得到充分的开发。因为人的本性是积极的、向上的、富有理性的、具有建设性的，可以通过自我教育不断自我完善，达到自我实现。

其次，要与他们建立一种平等、信任、和睦的师生关系。“后进生追寻自我价值的过程中显得较为迷惘，并带着逆反的色彩，他们觉得，自己与师长之间有一道无形而难言的思想沟壑。在这种情况下，平等、民主、和谐的师生关系便如一把开启心灵之锁的‘金钥匙’，掌握了这把‘金钥匙’，才能较为顺利地进入科学化的教育之门，才能帮助学生建立生活的自尊与学习的自信。这正如古人所说的‘亲其师’，才会‘信其道’”

第三，要启发学生自我实现的潜能，即给予积极的正向关怀。任何学生都有正向关怀的需求。所谓正向关怀需求是指个人在生活中得到的有关人的温暖、同情、关心、尊敬和认可等情感的需求。这就要求教师要给予后进生充分的爱和关怀，并找到他们的优势中心，通过表扬、鼓励等为其树立起自信心，并以此为突破口，逐步将优势中心扩大，最终达到全面发展。当然正向关怀不是无条件的，对一些涉及大是大非、原则性的问题，也要给予引导，特别是对这些尚未成熟的学生。

三、罗杰斯的治疗理论可为后进生教育和转化的方法论提供借鉴

罗杰斯主张“最好是创造出一种气氛，一种能够让来访者(也包括咨询者或治疗者本人)不感到威胁和限制，能够自由地感受情感、探索自我的氛围”。即人格改变需要一种特殊的人际关系，其中有三个必要的、而且充分的条件，即真诚透明、无条件积极关注和共情理解。

真诚透明是指治疗者的真诚态度和自身的内在评价和谐一致。即治疗师在咨询的过程中，不加矫饰，表达真实的自我，表里如一，言行一致。只有建立这样的关系，当事人以建设性的方式发生变化和改进的可能性才会加大。罗杰斯认为，只有把存在于治疗者身上的真诚现实提供出来，患者才能成功地寻找到他身上的现实。在后进生的教育和转化过程中，作为教师，也要做到真诚透明，真实地表达自我，让学生感觉到老师是真诚的、可信的。当然老师在表达真诚一致时，并不意味着可以听任自己的冲动，想说什么就说什么，对自己的感受不作思考。罗杰斯认为，要作适宜的表达，如果老师的过于直率的表达会伤害到学生，这时应注意表达方式上的委婉。

第3篇：人本主义的理解范文

【关键字】人本主义；以人为本；以学生为中心；教育；高中；地理；教学

当下流行的“学本课堂”、“以学定教”这些理念本质上都“以学生为主体”，或者说“以学生为本”的教育思念，这种理念源于人本主义心理学思潮，是人本主义思潮在教育中的体现。

一、人本主义心理学思潮及其教育观

人本主义心理学是20世纪50―60年代在美国兴起的一种心理学思潮，被称为心理学中的“第三思潮”或“第三力量”。促进人的“自我实现”是人本主义心理学最根本的目的。人本主义的代表人物之一罗杰斯将人本主义理论运用到教育中，对传统教育产生了深刻的影响。

1.人本主义教育目的观。

人本主义认为最好的教育培养的人与最好的咨询产生的人非常相似。人本主义反对以传授事实性知识为主的传统教育，认为它或是不能对人的行为产生影响或是产生消极影响。人本主义认为，生活在不断变化的经验世界中，人需要不断学习，不断接受新经验以促进自身变化，实现自我。人本主义教育目的观因而远远超越了单纯的知识传授和智力培养，更关注的是人的整体发展，尤其是人的“内心生活”，即人的情感、精神和价值观念的发展。

2.人本主义学习观。

人本主义所倡导的“学”，与以掌握事实性知识为主要目的的传统的学有本质区别。人本主义感兴趣的是那种能对自身行为产生影响的有意义的学，是学习过程本身。人本主义认为，纯粹吸收事实的学习，对于现实意义不大，对于未来意义更小；而学会如何学习，无论对现在还是未来都永远有价值。

二、人本主义与高中地理教学目标设计

传统的地理教学主要根据教材在学科体系中的地位及考试大纲来制定的教学目标，忽视学生的心理特点与认知水平，导致地理学习变成一种“苦役”。“以学生为本”的地理教学目标不是老师强加给学生的，必须是教育内生的或者是对学生发展有用的。

1.高中地理教学与生涯规划

地理是一门兼跨自然和人文的综合性很强的学科，所涉及的内容广泛，一旦教学目标与学生现实情况无关，或者相离太远，这样的目标就容易变成机械呆板的由外力权威所强加的东西，那么相应的教学内容就不能引起学生的学习兴趣，教学目标就难以达到，即使达到了也意义不大。

从学生的视角来思考学生学习地理的意义，可以把高中地理学习与高中生的生涯规划相联系。《地理教育国际》指出：“几乎所有学科──经济学、政治学、法律、技术或其他学科，都受到国际性和环境方面的影响。因此学习这些学科的学生必须具备地理素养。”我国幅员辽阔，区域差异显著，地理学习是学生了解国情的重要途径，也是学生合理规划人生不可或缺的。

2.地理素养与环保意识

地理素养是一个人由训练和实践而获得的地理知识、地理技能、地理能力、地理意识、地理情感等的有机构成与综合反映。地理素养既内化为隐性的素质，又外显为具体的行为。“以学生为本”的地理教学目标关注教学内容、素养培养等是否适合学生的认知和思维特点，是否尊重孩子的生理、心理发育规律和生活实践。只有学生有可能达到的教学目标才是有是意义的目标，能转为学生具体行为的目标才能更好地完成。

三、人本主义与高中地理课堂教学

地理学科具有综合性、区域性等特点，目前教材的编写及初高中衔接等问题给高中地理的学习增加了难度，也对教师提出了更高的要求。教师不仅要有扎实的知识，更要对教材进行“以学生为本”的处理，设计“以学生为本”的教学活动。

1．案例化

地理概念，原理都具有一定的内涵和应用条件，通过具体的教学案例，学生才能理解这些地理概念、原理与我们生存、生活的关系及其蕴含的知识意义。不理解知识的意义，不会发生真正的学习。“以学生为本”的教材处理可以通过案例化来现实，人性化的地理案例应该是既有地理性又有趣味性，案例不仅能帮助学生理解知识的意义，也能提高学生学习的兴趣。

2．生活化

教育家杜威认为：“教育即生活，不以儿童的生活为出发点，教育便会造成浪费。”皮亚杰的“知识建构理念”指出：“学生是在自己的生活基础上，在主动的活动中建构自己的知识，新知识是在自己已有的经验基础上逐渐被纳入到整个知识体系中的。”教学活动将教材与生活发生联系，可使教学内容有生活味，构建回归生活的课堂。

3．问题化

我国传统的教学可以称为“去问题化”教学，教师最常问的问题可能就是“听懂了吗？”或者提问仅仅做为一个手段，学生的思考并没有到尊重，学生没有问题，教师“喂”了学生的一切。一言以蔽之，没有体现“以学生为本”的理念，重视落实知识，轻视学生探究。

亚里士多德说：“思维是从惊讶和问题开始的”问题化的教学有利于培养学生的创新思维，教师要把问题变成学生的学习任务，“让问题收获知识，让知识产生问题。”比如，讲地球运动生产四季变化时可以问为什么地球在近日点时，我们这里是冬天；讲区域的主要特征时可以问江南在哪里；讲生物的进化与环境时可以问人类从哪里来等等。

4．活动化

许多地理问题能引发学生的思考，这种思考需要在课堂上得到表达。以学生为本的探究课堂，学生在探究活动中形成了独立思考的习惯，通过课堂活动提高地理表达能力，地理知识的学习也会变成一种主动建构的人性化的过程。

高中地理课程标准倡导的地理探究活动有：专题式讨论、问题式讨论、思维操练式讨论、任务式讨论、反思式讨论等。笔者在环境问题教学时采用思维操练式讨论法，设计了一个辩题，正方的观点是：人类是环境的保护者，反方的观点是：人类是环境的破坏者。课前把学生为成几个小组，准备好相应的材料，通过课堂的讨论，学生的思维和表达得到锻炼。

参考文献：

1.袁振国.教育新理念.［M］.教育科学出版社,2002-3-1

2.张大来.构建回归生活世界的地理课堂［M］.地理教学，2008年第4期

3.埃里希•弗罗姆.健全的社会[M].国际文化出版公司,2007-3-1

第4篇：人本主义的理解范文

关键字：人本主义关怀 化学教学 人文价值

“以人为本”是我国和谐社会建设过程中的一个重要理念，更是新时期教育教学的基本要求，这使得“关心人的价值，体现人的作用，促进人全面的发展”成为我国教育工作者的责任与义务。在高中的化学课堂中，教师应注意通过人本主义关怀的教学方式方法，不仅让学生可以学到化学知识，更在一定程度上塑造其高尚的品格。

一.何为“人本关怀”

人本主义的关怀在一般情况下指的是思想行动上的关怀，也就是所谓的“以人为本”，以人的现实状况为基础，制定一些相关的方针与政策。“人本主义关怀”就是要求我们通过遵守社会中人与人、人与社会之间关系的规律，不断的推出先进的方针、政策。“人本主义关怀”要以尊重人、理解人、关心人为基本的前提，突出人的作用，使得事物的发展具有人性，不断的促进人的全面发展，进而更好的推动中国特色社会主义和谐社会建设。

总体来说，人本关怀就是强调人的重要作用，而高中化学课堂中的人本关怀则是主要指人本主义教育，教师通过不断的向学生传授人文知识，使其树立高尚的人文主义理想与目标，不断的完善自己。一方面，学生在化学课堂的学习过程中不能因为想要通过国家那些所谓的“应试考试”，而进行基础知识的学习，而是在化学知识的学习过程中不断塑造自己的人格，加深对于生命价值的关怀，这样才可以成为具有社会平等与博爱意识的现代化人才。另一方面，大多数人们会认为人本教育应该是在文、史、哲等这些文科类学科中，因为它们本身就具有人本关怀的功能，往往却忽视了理科学科中的人本主义的教育，特别是高中化学课程，是具有实际意义的一门科学学科，在教学过程中不断的增强人本主义关怀教育，才可以更好的把理论与实践相结合，使得学生更深层次的去理解人生的价值与意义。

二.化学学科中的人本主义关怀的实施途径

（一）通过化学教材，进行人本主义关怀教育

一门学科知识的学习，首先要做到的就是对教材的分析与理解。作为理科学科的化学也不例外，教师需要通过整合化学教材中的知识内容，发掘其中的人文资源，进行对学生的人文主义教育。

例如，在化学教材中尤为重要的“侯式制碱法”，内容虽然简单，但是对于学生的教育意义却很大。我国化学科学家侯德榜怀揣着救国救民的伟大理想，留学美国，在学有所成时，放弃了国外多家企业的高薪聘用，毅然的回到祖国的怀抱，凭借着其鉴定的信念、不懈的努力，终于摆脱了外国对于中国制碱技术的封锁，发明了中国自己的制碱技术，为中国的化学事业做了不可磨灭的贡献。通过对于我国化学家侯德榜的生平的讲解，能够激发学生的赤子之心和高尚的人格品质，教导其在艰苦的条件下，也应该具有爱国主义精神，不断的努力与奋斗，发明创造对中国发展有利的科学技术。

（二）通过化学实验等化学活动，进行人本主义关怀教育

自从二十世纪以来，环境的问题日益成为人们所关注的问题。温室效应、沙尘暴、酸雨、臭氧空洞等等都成为了世界性的环境问题，影响着人类的日常生活。在化学的教学活动中，这一问题也逐渐的突显出来。

例如：在进行化学实验的过程中，旧教材没有考虑到硫在燃烧的过程中对于人的健康和环境的影响，在新版的化学教材中，则意识到了这一问题，并且及时对其进行调整，以减小对人的身体健康的影响，这样就使得化学课程的教授与环境的保护、人类的身体健康有机的结合起来，体现了化学的人本主义关怀。另外，学校可以通过开展一些有关环境保护的专题讲座活动，邀请环卫工人来学校讲座，例如：垃圾分类的方法等知识，使得学生意识到环境的污染对于人类和生态的影响，我们用从自身开始，树立正确的环保意识。

（三）将辩证唯物主义思想与化学知识相结合

化学是一门研究自然物质变化过程中的能量关系的学科，这样的化学学科本身就蕴含着许多哲学观念，比如物质运动原理，唯物主义辩证法中的的矛盾对立统一原理、事物的普遍联系原理与质变量变原理等等。

例如，在讲授“氨气”过程中，许多学生由于氨气的味道独特而不愿意亲自去闻，这时教师可以摒弃原有的传统的教学方法，换一种哲学的教学方法。教师不能仅仅局限于氨气难闻这一负面的角度进行教学，更应说明现在去闻这样有气味或有毒的气体的好处，使我们有效的辨别有毒气体，当我们在遇见相同情况时，可以更加及时的采取援救措施，鼓励学生去主动的闻氨气。在这样的思辨的化学教学过程中，培养学生采用“一分为二”的观点去看待问题，不仅仅要看到事物的负面影响，更应该具有积极向上的态度，看到事物的正面的积极效果。

三、总结

人文关怀是教学的灵魂，教育不仅仅局限于科学知识的传授，更应该体现人本主义的价值所在。化学作为一门充满人本主义精神的学科，在高中化学课程的教授过程中，不仅给教学提供了一个对学生进行人本主义教育的平台，更使得学生在化学知识的学习过程中，不断受到相应的人本主义教育。当然，在高中化学的教学过程中，不仅仅是在化学知识的传授中体现人本关怀，在师生的互动中教师也应不断的渗透人本关怀，努力成为学生的良师益友，引导学生在不断的化学知识学习过程中树立远大的理想，塑造健全的品格。

参考文献

[1]刘里治.凸显人文精神关怀构建生命化学课堂[J].化学与教育

第5篇：人本主义的理解范文

关键词： 翻转课堂 人本主义理论 以学生为中心 评价模式 差异化

一、引言

新技术的发展为教育改革提供了契机，教育正处于变革之中，翻转课堂就是其中的一个重要方面。翻转课堂与人本主义理论所持观点不谋而合。人本主义理论教育强调人的情感、审美和对无限与永恒的体验，注重学生内心世界、主观世界的发展变化，把学生当做一个活生生的、有个性的、有生命价值的主体看待，深入挖掘主体的内在需要、情感、动机和主观愿望，从满足主体生存需要的角度开发其学习和发展的潜力（汪基德，席琴：2002）。所以，翻转课堂可以说是人本主义理论在教学领域的一次全面体现。

二、翻转课堂

“翻转课堂”起源于美国科罗拉多州落基山的“林地公园”高中。该校化学教师乔纳森・伯尔曼（Jon Bergmann）和亚伦・萨姆斯（Aaron Sams）开始使用录屏软件录制Power Point演示文稿的播放和讲课声音，并将视频上传到网络，以此帮助缺席的学生补课。后来，这两位老师让学生在家看教学视频，在课堂上完成作业，并对学习中遇到困难的学生进行讲解。这种教学模式受到了学生的广泛欢迎。（张跃国，张渝江：2012）2011年，萨尔曼・可汗（Salman Khan）在TED大会上的演讲《用视频重新创造教育》中说：很多中学生晚上在家观看可汗学院（Khan Academy）的数学教学视频，第二天回到教室做作业，遇到问题时则向老师和同学请教。这种与传统的“老师白天在教室上课、学生晚上回家做作业”的方式正好相反的课堂模式，被称之为“翻转课堂”（Flipped Classroom）。自此，“翻转课堂”成为教育者关注的热点，并被加拿大的《环球邮报》评为2011年影响课堂教学的重大技术变革。（张金磊：2012）由此可见，翻转课堂颠倒了传统教学模式，在课堂之外通过网络传授课程知识而把“课后作业”移至课堂中进行。在课外，学生通过信息技术的辅助对课程进行学习，通常是观看学习视频，并能够和教师同学在网上交流分享心得。在课堂上，学生和教师一起交流学习心得，完成其他教学活动。现在电子产品在大学生中的覆盖率很高，大部分学生喜欢通过网络学习，所以，将翻转课堂引入学习符合学生的实际需求，翻转课堂教学能够令课堂“活”起来，提高学生学习热情，使学习活动贯穿课堂内外。

三、人本主义理论

人本主义理论是美国当代心理学主要流派之一，由美国心理学家马斯洛创立，人本主义反对将人的心理低俗化，动物化的倾向，故被称为心理学中的第三思潮。人本主义者指出，人的存在就是认知与情意相统一的整体的人格，认知学习与情意学习必须统一。而现代教育过分强调知识结构，主要强调外在因素对学生的作用，忽视了学生学习的内部动机，学生的学习心理及学习需要未受到足够的关注与满足，这就使得现代教育容易出现死板、僵化、不易激起学生的学习兴趣等一系列问题。人本主义者更注重学生作为“人”的意义，认为“人是作为一个完整的人格而成长的。单纯地着眼于智力活动或伴有大脑活动的抽象智力的发展，人格是不能获得健全的成长的”。（钟启泉：1999）

四、翻转课堂优势

（一）以学生为中心

人本主义理论注重以学生为中心，认为教师应当是课堂中的促进者而非主导者，教师应善于引导学生进行学习，而非强制性地灌输知识。在翻转课堂模式中，教师也是作为教学的引导者和辅助者，在课堂上进行师生交流活动，学习不再以教师为中心，而是学生自主学习。学生带着课前学习的问题来到课堂，积极参与讨论能够极大地活跃课堂气氛，提高学生参与的积极性，使学生真正做到主动发问，主动学习，成为课堂真正的主导者，高度参与学习活动。教师还能够通过与学生更多的交流获取学生学习的情况，从而调整自身的教学方式，获得更好的教学成果。教师和学生之间的关系获得改变，变得更加平等，并且能够更多地进行互相的交流学习。即使是平常比较害羞内向不敢在课堂发表意见解的学生也可以通过课下的交流平台进行讨论。人本主义心理学家罗杰斯提出著名的“非指导性教学理论”，即在整个教学过程中，学生始终处于主体地位，“教师只是教学的促进者，对学生的学习起促进作用，而不应进行干涉和过多的控制”。（程荣旺：2011）这也与翻转课堂的理念高度契合。

这些都充分地体现了人本主义的精神。

（二）学习环境的转变

人本主义理论主张营造主动学习的学习环境，让学生身处一个愉悦轻松的学习氛围，能够自由地发表见解而不用担心受到指责。学生能够在课下随时随地进行不受干扰地学习，而不必受到课时的限制。因此，不仅需要营造课下轻松的学习氛围，课堂上轻松愉悦的讨论氛围，生生、师生之间平等、互助、信任的交流氛围也至关重要。

（三）差异化学习。

传统的标准化课堂教学无法让每个学生有充足的时间理解所学知识，往往在学生还未理解新知识的时候，教师就快速地跳入下一个知识点，很难兼顾每个学生在学习上的进度，即使察觉出，也无法对其进行针对性复习。课堂时间太少和教学内容太多也导致教师不得不赶进度进行教学，而忽略学生的实际接受情况。人本主义理论注重学生的个体实际发展，强调差异化学习。教师制作的课件可由学生保存，学生可以根据自身实际情况自由选择学习时间和学习地点，不必担心由于一些原因所产生的无法听课的问题，并且在学习过程中，学生可以随时调整学习进度，或在已经熟练掌握的时候先于普通进度进行学习。

（四）评价方式转变

传统教学模式所提倡的标准化考试在检验学生长期的学习效果，评估学生实际的学习能力上还有待商榷，部分学生在考试前临时抱佛脚，考试后把知识忘得一干二净的情况时有发生，死记硬背的学习方式虽然可能在考试中取得好的成绩，但是对于整体的学习来说是没有用处的，所学知识难以内化成自身能力。人本主义理论认为评价的目的不应单纯地以测验成绩作为衡量学生好坏的标准，否则容易打击学生的自信心，挫伤学生的积极性，不利于学生全面发展。翻转课堂强调多元化的评价模式，注重学习的过程，综合考查学生在课堂上的独立思考能力、合作能力、理解能力、创造能力、成果展示能力等方面。成绩的优劣不再是衡量学生的唯一标准。因为，正如萨尔曼・可汗在《翻转课堂的可汗学院》中所言：“教育的目的与升学率和考试分数无关，教育的目的是帮助人们收获人生的果实，教育的责任是挖掘人的潜力，教育的使命是提升人的尊严。”（萨尔曼・可汗：2014）

五、翻转课堂的实施

人本主义课程理论认为教学是一个动态过程，应重点创建愉悦的互助交流的学习环境。在翻转课堂实施过程中，教师需要合理地制作并呈现课程内容材料，发挥学生的积极性、主动性和创造性，采用“分组学习”的方式令学生形成互助学习小组交流意见，解决困惑，从而提高学习成果。

教师首先建立教学平台，可以建立网站，或使用各类平台教学资源，如moodle，微信等。分析教学目标与内容，制作教学PPT与教学视频。在翻转课堂教学模式中，学生一般通过观看教师提供的视频及相关资料获取并学习知识，教师可以亲自录制教学视频或选取网络上优质的教学资源。视频时长在10分钟为宜，短的不够阐明教学内容，太长又会让学生注意力无法集中。此外，视频也不宜出现太多干扰学习的不必要的内容，如果出现，学生就很容易分神，无法集中精力在学习内容上。在课前学习过程中，学生可以根据自己的学习进度安排学习时间，把困惑带至课堂进行讨论。同时教师要上传相配套的翻译练习，供学生在课前学习完毕后练习。学生可以在课下进行协作学习，开展互助讨论，学生还可以把自己在课前学习时所遇到的问题先行反馈给教师，这样，教师提前就可以了解到学生的学习情况，然后针对课堂活动设计教学。

人本主义理论强调“边做边学”，让学生在实际动手或思考中学会解决问题。在翻转课堂活动中，教师应首先针对学生课前学习所反映的问题进行答疑，并补充有关内容。之后学生分为3至5人的学习小组，教师布置与教学内容相关的任务让学生讨论，学生可以独立思考并在小组内部与组员交流学习想法，教师可走下讲台，融入学生的讨论，及时为学生答疑解惑。在小组讨论结束后，学生上台展示交流成果，互相学习，弥补不足。之后教师对学生就任务结果进行反馈。在此过程中，不仅注重对结果的反馈，而且注重过程的反馈，并记录下来作为评估的标准之一。这样，在一节45分钟的课程中，学生可以不断提出新的想法进行交流，课堂时间会过得很快。

六、结语

人本主义课程作为翻转课堂有力的理论支持，主张教学应以学生为中心，从学生的学习心理和实际需求出发，强调转变学习方式，学习环境和交流过程，注重学习的全过程而非标准化测验结果。翻转课堂的利用有助于延长学生的课后学习时间，提供所需学习资料。课下的课程学习并未给学生造成太大的学习压力，反而使他们能够更加灵活地进行学习，提高学习效率。虽然翻转课堂能够带来众多好处，但是在其应用上存在相当的难度，教师需要精心组织教学，编辑教学资料，学生需要有设备获取并学习资料。因此，翻转课堂的普遍化实施还有长的路要走。

参考文献：

[1]汪基德，席琴.论人本主义教育思潮对当代教育实验的影响[J].教育研究与实验，2002（03）：62.

[2]张跃国，张渝江.透视“翻转课堂”[J].中小学信息技术教育，2012（3）：9-10.

[3]张金磊.翻转课堂教学模式研究[J].远程教育杂志，2012（4）：46-51.

[4]程容旺.罗杰斯非指导性教学思想浅析及其启示[J].文教资料，2011年9月上旬刊：125.

[5]张庆宗.人本主义学习理论与多媒体外语教学[J].外语电化教学，2003（4）：41-45.

[6]胡敏中.论人本主义[J].北京师范大学学报（社会科学版），1995（4）：62-67.

[7]钟启泉.现代课程理论[M].上海：上海教育出版社，1999：159.

第6篇：人本主义的理解范文

关键词：人本主义教学观;高职心理健康教育;启示

“心理健康教育”作为一门素质教育课程，并没有发挥其应有的作用。本文尝试把人本主义的教学理论引入高职院校心理健康教育课程教学中，希望对改变这种困境能有所帮助。人本主义教学观是人本主义心理学的理论与方法在教育心理学中的贯彻与应用，对高职院校心理健康教育课程教学的启示具体表现在以下几点：

一、教育目标从“治疗和矫正”到“预防和发展”

人本主义心理学认为，人人都有积极的心理潜能，都有自我向上的成长能力。教育目标应该指向学生个人的创造性、目的和意义，是培养积极愉快、适应时代变化的心理健康的人。因此，作为高职院校培养的高级技能型人才，不仅要具备健康的心理和健全的人格，而且要能够充分发挥自己的潜力，愉快地、创造性地学习和工作，因此，“大学生心理健康教育”课程的开设要面向全体学生，突出预防和发展性，而不仅仅是针对个别学生心理问题的治疗和矫正。

二、教学过程从“教师为中心”到“学生为中心”

以学生为中心，避免单纯的知识传授和技能培养，突出学生内在学习和意义学习，是人本主义教学观的核心思想。就针对高职大学生的心理健康教育课程教学中，如何保证以学生为中心，激发学生的学习兴趣和学习积极性，笔者认为在高职院校心理健康教育的课程教学中，应采用灵活多变的动态教学法。具体来说，就是教师与学生，以问题、情境或活动为中心，展开互动式的教学过程，通过师生间和学生间的交流、沟通和讨论等，激发学生的学习兴趣，达到相应的教学目标。针对高职大学生心理健康教育课程的特点，高职院校在动态教学法实施的过程中，应改变传统的教师讲、学生听的教学方式，采用体验互动式教学，将心理测验、心理训练活动、心理体验与心理知识的讲授融为一体，使学生在自己领悟的基础上，理解心理学的理论，并运用所学的心理调节方法，解决自己的心理困扰，提升自身心理素质。

三、预设和生成的教学安排

传统的“高职大学生心理健康教育”课程大多沿用普通本科院校的模式，教材编写追求学科知识的系统性和完整性，实践性和针对性不强。基于这种现状，高职心理健康教育高效教学应当从改革教学内容入手，保留基本的、必要的心理学理论，增加与高职生生活、学习联系紧密的相关教学内容。教师一方面根据教学计划认真备课、授课，另一方面也要根据学生随时出现的问题以及社会出现的新情况，随时调整教学计划，使教学更有针对性、实效性。

四、教学评价从“教师说了算”到“多元评价相结合”

在教学评价上，人本主义教育观认为，学习的程度和价值应由学习者自己来评价，以利于调动学生学习的积极性。这启示我们，对学生学习的评价应关注学生自己的感受，从操作上讲，教师可以尝试让学生参与学习评价，建立学生自评、同学互评、教师评定相结合的学习评价机制。

此外，人本主义教学观还强调在教学中建立真诚、关注、理解的和谐师生关系，这对高职院校的心理健康教育的课程教学工作也是一个有益的启发：教师在教学中应该像朋友一样和学生相处，又像慈祥的长者一样耐心帮助学生，以自己的真诚帮助赢得学生发自内心的尊重。我们应该相信，将人本主义教学观的理念引入到高职心理健康教育的课程教学中来，对促进人的真正发展，促进教学的改革和模式的转变，将会有着极大的借鉴和指导作用。

参考文献：

[1]袁朝辉.人本主义教学理论述评[J].咸宁学院学报，2010（03）.

[2]肖三蓉，王 挺，刘 颖.人本主义教学观对高校公共心理学教学的启示[J].新课改研究（高等教育），2011（03）.

[3]简福平，吴雪梅.当代主要心理学流派及其对目前基础教育课程改革的启示[J].重庆教育学院学报，2005（01）.

第7篇：人本主义的理解范文

【关键词】人本主义 基础教育改革 启示

【中图分类号】B849 【文献标识码】A 【文章编号】1674－4810（2012）09－0036－02

人本主义心理学是20世纪五六十年代在美国兴起的一个重要的心理学派，主要代表人物有马斯洛、罗杰斯和弗罗姆等。人本主义理论从一个全新的视角研究学习问题，即从学习者潜能的发挥、自我实现及个人意义角度思考学习问题。它强调学习者在学习过程中的主体地位，重视学习过程，主张学习者积极、自发学习，重视需要、动机、兴趣在学习中的作用，强调经验、自我概念的重要性。

一 人本主义的教育观

人本主义的教育观“主张学校和教师首先应把学生看作‘人’，相信他的本性是好的，是积极向上的。反对把学生看作‘较大的白鼠’和‘较慢的电子计算机’，也反对那种认为学生具有自私的、本能的主张”，强调学生是一个有思想、情感、欲望、需求以及各种能力的活生生的人。因此，教育与教学“应以学生为中心，教师的作用只是促进学生的学习和变化，为学生的人格充分发展创造条件”；因此，教师应该尊重学生，不仅将他们视作教育的对象，更应切实地将他们看做是教育过程中的平等参与者、合作者、教育与自我教育的主体。

二 人本主义的学习观

人本主义心理学家十分重视经验在学习中的作用，认为“不同经验的儿童对于某一特殊事物的反应方式和反应水平往往是不同的。儿童的知觉带有高度的个人特点，而这些特点常常会影响他们在课堂上的行为表现。完全无视个体的种种经验以及这些经验对个人的意义，这是对学习过程的简单化诠释”。人本主义强调学生在学习中的体验和感受，认为没有感受的学习不是人类的学习。这里的感受指的是一种特殊的感知，它既不是单纯地听，也不是单纯地看，而是思维和各种感觉相结合所产生的一种综合效应。没有使学生全身心投入到学习任务中的教师不是一个合格的教师。

三 人本主义的教师定位

人本主义认为：教师是学生学习和成长的促进者、合作者、帮助者、鼓励者、倾听者。罗杰斯认为，“个人通常是根据事物与自我概念是否一致而表现出不同行为方式的。一个人如何看待他自己，这对于理解他的行为很重要。一个人做什么，甚至他的学习达到什么水平，在很大程度上取决于他对自己的看法。教师对学生的看法，通常会影响学生对他自己的看法，进而反映到学生的学习活动中。”因此，教师应尊重信任每一个学生，从而增强学生的自信心，做学生健康成长的鼓励者，起到支架的作用。

四 人本主义学习理论对我国基础教育改革的启示

1．以人为本的教育观念

人本主义学习理论则突出学生学习的主体地位和作用，提倡学会学习的思想，倡导有意义学习的理论，弘扬情感非智力因素的动力功能，主张充分发展学生的潜能和积极的自我观念、价值观和态度体系，从而使学习者真正成为人格充分发挥作用的人。因此，教师不能把学生视为一只较大的“白鼠”或一台会说话的微型计算机，随心所欲地往学生头脑中移植知识。要知道学习过程不是一个单纯的认知过程，而是一个复杂的知、情、意相互作用、相互影响的过程。情感在学习中的作用不容忽视。缺乏情感的认识是肤浅的，缺乏情感的教学是枯燥乏味、失败的教学。只有重视情感教育，才能激发起学生内在的学习兴趣，让学生带着兴趣走进课堂，并且在学习的过程中进一步发展自己的兴趣品质。

2．创造和谐、宽松的课堂心理氛围

人本主义的学习理论认为，教师应该做学生学习的促进者、帮助者、引导者，最终使学生学会学习，要达到此目的，教师需要为学生创造一种和谐、愉快的学习氛围来促进学生学习。在我国传统的文化教育中，以知识为中心、以教材为中心、以教师为中心的现状主宰了整个课堂。

人本主义的学习理论强调学生是一个有独特经验和价值的生命个体，要为学生营建一种自由的学习空间。罗杰斯指出：“治疗的成功主要并非依赖治疗者技巧的高低，而依赖于治疗者是否具有某种态度。”教师要积极关注并平等对待每一个学生，创造机会让学生充分表达自己的思想和感受，用心去倾听、去体验，更多地了解学生的需求，从而有效地影响他们。

3．发展学生的个性

人类社会中，人的个性的独特性是人类多姿多彩的灿烂文化积淀的结果，也是人类文明不断进步的重要源泉，个性发展的程度是社会文明进步的重要标志。可以说，全体社会成员个性发展的水平越高，社会总体的创造力也就越大。人类文明进步的源泉就蕴藏在个人的独特性之中。没有个人个性的充分发展，没有无数个性独特的人才的健康成长，就没有人类社会长足的进步和发展。“平凡的教育是教育者期待受教育者成为预想的那种模式，卓越的教育是教育者期待受教育者成为使教育者大吃一惊的人物；平凡的教师让学生听懂，卓越的教师让学生创造；平凡的教师成为‘人类灵魂的工程师’，卓越的教师使学生成为自己灵魂的工程师”。

4．重构新型的师生关系

教育中的师生关系是一种特殊的人际关系。就构建师生关系的目的和影响作用而言，师生相互作用的终极目标是提高师生的身心素质，是一种向学生一方倾斜、以学生为主体的关系，通过认知、情感沟通和行为目标协调而形成的关系。同时，它又是以别无选择必须相互接纳为前提的师生双方整个精神世界的碰撞和交流，既具有一般人际关系的情感基础，又有一般人际关系无可比拟的崇高目标指向和科学的交流方式。人本主义心理学家认为，和睦的师生关系是促进学生学习、生长和人格充分发展的条件。促进意义学习的关键乃是教师和学生关系的某些态度品质。第一，充分信任学生能够发展自己的潜能；第二，以真诚的态度对待学生；第三，尊重学生的个人经验，重视他们的感情和意见；第四，深入理解学生的内心世界，设身处地地为学生着想。

参考文献

［1］高觉敷.西方心理学的新发展［M］.北京：人民教育出版社，1987

第8篇：人本主义的理解范文

一、人本主义心理学的教育思想的核心内容

1.反对教育无目的论，倡导教人、做人、成人的教育，以培养自我实现或充分发挥作用的人

人本主义心理学的教育，深为关注的并不是建立一套成型的技术而是成长的目标。一谈到教育时，具有人本主义倾向的人就要问；“我们要把孩子培养成什么样的人f马斯洛认为，人具有一种与生俱来的内在潜能，他说，“一位作曲家必须作曲，一位画家必须绘画，一位诗人必须写诗，否则他始终都无法安静。一个人能成为什么，他就必须成为什么，他必须忠实于他自己的本性。”马斯洛认为，教育的任务就在于帮助人们满足自我实现的需要。他说：“教育的功能、教育的目的一人的目的，人本主义的目的，与人有关的目的在根本上就是人的自我实现，是丰满人性的形成，是个性能达到的或个人能够达到的最高程度的发展。罗杰斯主张教育目标应该是促进学习和变化，培养能够适应变化和知道如何学习的人，在《学习的自由》一书中他写到；“只有学会如何学习和如何适应变化的人，只有意识到没有任何可靠的知识，惟有寻求知识的过程才是可靠的人，才是有教养的人。现代世界中，变化是唯一可以作为确立教育目标的依据。”6]罗杰斯认为，按此教育目标培养出来的人能充分发挥他所有的组织潜能，对社会和他人具有建设性和信任感，而且具有理性的面对现实的精神。

2.反对单纯灌输知识、机械强化和条件作用的外在教育，主张实施有利于个人成长的内在教育

马斯洛把教育划分为外在教育和内在教育。外在教育以行为主义为基础，强调向学生传授社会所需要的知识，关心知识的授受效率。马斯洛在肯定外在教育的社会价值时，同时指出外在教育使学生缺乏创造性，漠视学生的内心世界，难以达到自我实现。他认为，能够自我实现的人都对内外世界有一种丰富的内心体验，而“体验的匮乏”会造成“残缺的人生”。内在教育在方法上就是帮助人们去体验人生，形成丰满的人性。主张依靠学生的内在动力，让学生自由地学他想学的任何课程，充分发挥想象力和创造性，达到自我实现。马斯洛认为，理想大学应反对外在教育，倡导内在教育。马斯洛说：“理想的大学将是一种教育的隐退，使你能试着发现你自己：发现你喜欢什么，需要什么；你善于做什么，不善于做什么。”可见，通过内在教育，可以发现一个人的自我同一性和一个人将为之奉献终身的事业。罗杰斯也认为，学生的学习必须是一种“有意义的学习”，也就是说所学的知识应该能够引起变化、全面地渗入人格和人的行动中。只有这样的学习才不仅仅是一种获得知识的方式，而是一个成为自己的自我成长过程。

3.反对以教师为中心的传统式教学，主张建立良好的师生关系，把学生视为学习的主体

传统的教学以教师为中心，教师是知识的拥有者，是权力的拥有者，学生是容器，只能服从接受。教师管理学生的最好方法是使他们经常地或间断地处于恐惧的状态中，小学生常受蔑视和体罚，中学生怕考不及格、毕不了业，再加上升学的威胁，大学生和研究生怕得不了学位，找不到工作等。在传统的教育体系中，只重视智育，不重视个人的全面发展，小学生的好奇心被约束，中学生的情感和性的教育被忽视，大学生的个性和兴趣被抹杀。罗杰斯提出“以学生为中心的教育”（learner—cen¬terededucation)，它包括两个基本原则：D)学校和教师必须把学生看作“人”，真正尊重学习者。相信学生的本性是好的，是积极向上的。相信任何正常的学习者都能自己教育自己，发展自己的潜能，并最终达到自我实现。⑵必须把学习者视为学习活动的主体，教学和教育都应以学生为中心。应尊重学生的个人经验，并创造一切条件和机会，促进学生的学习和变化。这种以学生为中心的教学旨在创造一种促进学习的氛围：真诚、关怀、理解。在这种促进成长的氛围中，教师也应该很好地给自己定位，并且要具备良好的态度品质，才能成为学生在有意义学习过程中的促进者。

4.反对学校课程脱离价值、价值中立和无目标的无意义，主张进行人本主义的课程改革

传统的学校课程是以学问为中心，即强调课程的学问性，重点放在认知的发展和智力的优异性上，这样的课程忽视人的情感和感情的重要性，被认为使学生“非人性化”，并且妨碍了“完整人格”的实现。人本主义课程又称人性中心课程（humanity—centeredcurriculum)，是20世纪70年代西方教育发展的主要方向。它主张统一学生的情感和认知、感性和理智、情绪和行为，强调开发人的潜能，促进人的自我实现。人本主义课程的设置从尊重学习者的本性和要求出发，要求学校的中心必须从重视知识的传授，过度到尊重学习者的本性、需求、动机、兴趣和爱好。它强调认知和情感的整合发展，在人本主义心理学家看来，脱离了情感的智慧是空虚的、无意义的。因为不以价值与情感为基础的智慧，往往使人沦为非人的状态。因此，人本主义课程主张把认知学习与情感培养相结合，心智发展与人格发展相结合。它还强调学校的课程必须同青少年的生活和现实的社会问题联系起来，要具有社会适应性，既不能脱离整个社会实际，又不能脱离学习者的生活。既强调情感的因素，也不能忽视思维和认知，而是力求使情绪情感和学习成绩之间保持更合理的平衡。

二、以人为本：当代教育理念的整合

在现代社会条件下，无论是从社会发展的角度，还是从个人发展的角度，都提出了教育要以人为本的问题，肯定教育要以人为本就是肯定人在教育中的价值，体现人在教育中的主体性，追求人的不断完善的精神。在这里，我们提倡教育要以人为本，以取代人本主义教育，是基于这样的考虑：人本主义教育的主旨是以人为本，但它的思想过度的强调个体自我，而相对忽视了社会和集体的作用。20世纪80年代以来西方社会对人本主义教育的批评和反思，以及近年来，西方的人本主义教育表现出的走向融合的教育取向，就是对它的重新纠偏和理念整合。我们提倡以人为本的教育思想，就是汲取了人本主义教育思想的精髓，用它来指导我们的教育实践，具有深刻的理论价值和重大的现实意义。

1.塑造健康人格，实现人本主义的教育理想

教育是培养人的。任何一个社会都希望通过教育培养出社会所需的人才，因而，一切社会的教育都为自己设立了理想的人的形象。可以说，“没有某种关于受过教育的人的理想，就无法从事教育。通过对人本主义及其教育思想的历史回顾，我们注意到，无论是中国古代的儒家思想，还是西方的古希腊的文化传统，从伊拉斯谟、蒙田到马斯洛和罗杰斯，他们所阐发的教育理想有一个共同点，那就是强调人之所以成为人的道理，突出人的本性和价值，而且相信人的本性是可以塑造的，因此，塑造完美人格，便在人本主义教育的理想中突显出来。

教育从它产生之日起，就具有它自己的本质规定性和内在价值。教育之所以有价值有意义，并不是因为它对某些外在的其他因素有用处有价值，比如说它对于外部政治经济有意义，它可以推动经济的发展，可以巩固国家的政治基础等，这些只是教育的外在价值，是由它的内在价值和意义衍生出来的。伊拉斯谟考察古希腊文明及它的人本主义教育时，曾感叹，那些小国寡民，何以能创造出如此辉煌灿烂之科学、哲学、艺术何以会涌现出如此之多的影响了整个后世西方文明基本格局的先贤呢？他认为，在一种理想的、符合人性的教育制度下，人的智慧才能与创造力才有无限的可塑造性和拓展性，因此教育首先应该追求和实现内在的、恒定的目标。那就是通过教育实现人的和谐而自由的发展，以教育来培养塑造完美的人格和人性。从这样的角度来看待教育的本质，教育就成为一种非功利性的事业，一种精神理想与信念，成为人类不断追求完美永恒的努力。以这样的教育观念来看，教育对人类来讲，就不仅仅是一种工具和手段，教育本身就是人的一种生活状态，是人的生存中一种本质性的内容。

从我国和西方的教育实践来看，问题不在于有没有正确的教育理想，是否贯彻和实现这种教育理想才是问题的关键。近几十年来，西方的人本主义教育尝试进行融合教育（confluenteducation)。所谓“融合教育”，实际上是把人的情意活动（如情绪情感、态度、价值观）和认知活动（如理智知识和能力）结合起来，其核心思想是希望把认知教育和学生自己的生活实际相结合，使人得到全面发展。融合教育的许多思想和做法是非常有启发意义的。首先，它强调把个人的成长和与他人的关系、与社会和环境的相互作用结合起来，因而在重视满足个人需要、发掘个人的潜能和价值，承认个体的独特性和本真的自我性的同时，也非常重视学生之间的相互关系和情感交流，重视学习过程中的相互理解和合作。其次，融合教育非常强调个人的选择在教学中的作用，它把教会学生进行自我选择看作是教育的一个重要目标。融合教育的理论和实践还在不断的发展，我们己经发现，这种具有生命力的教育理念对于促进和发展学生的人格、提高人的素质和培养创新能力等都具有非常重要的影响。

2.重视教师的作用，形成以人为本的教师观

人本主义心理学的教育思想强调学习过程中的自我选择、自我评价，强调个人感知和内心体验，重视以学生为中心的课程教学，重视教学对个人成长的意义。可是人本主义心理学家和教育家从来就没有否认过让学生努力学习的重要性。教师不是计较学生获得知识的多少，而是努力培养学生尊重知识，有强烈的学习欲望和正确的学习态度，并且学会根据自己的实际情况来安排学习，成为知识的主人。

教师必须重视建立良好的师生关系。人本主义心理学家认为，教学成功的关键在于良好的师生关系。这就要求教师在师生交往中应坦诚相待，如实地表达自己的观点、想法和感情，特别是教师必须丢掉假面具，抛弃虚伪和欺诈。不要试图去控制学生，而是鼓励师生间的合作。这样才能够在教学中建立良好的人际关系，形成一种理想的课堂氛围。建立良好的师生关系，要求教师对学生的各个方面能无条件地积极关注，相信学生自己有能力进行有效的自我学习。这种积极的态度包括对学生的赏识和接纳，这是对学生的能力具有信心和予以信赖的具体表现。他并不刻意表现出权威者的姿态，而是像朋友一样与学生相处，有时又像一位慈祥的老者，耐心帮助学生面对现实的世界，以自己的人格风范为学生做出表率，以自己的真诚和热情赢得学生发自内心的尊重。他总能以同情的态度，设身处地地结合学生所处的环境以及内心的感受来评价学生，让学生感到理解和尊重自己，这无疑会密切师生之间的关系。他赏识每一个学生，对学生充满“期待”。相信学生的知识、技能和品格能获得长足的发展，并且主动地采取相应的教学措施使学生的学习更加有效的进行。这种期待效应以被研究确证，心理学上称为“罗森塔尔效应”。教师的这种期待，自然会使师生关系更为融洽、和谐。

第9篇：人本主义的理解范文

关键词 自主学习 人本主义 教育改革

中图分类号：G427 文献标识码：A

近年来，教育目标不仅要使学生获取知识，更要使他们学会学习。自主学习是学会学习的前提。在教育心理学中，自主学习是指学习者设定目标，然后控制、监控和调整其行为去应对环境，从而实现目标的过程。

1 自主学习

1.1 自主学习的概念

由于理论观点和研究方法不同，研究者对自主学习的理解也不同。比如，自主学习是指学习者从元认知、动机、行为方面积极主动地参与到学习活动的过程，其核心是学习者积极主动地控制调节自己的学习。Schunk认为，自主学习是学习者从思想和行为上自发地参与学习活动，从而达到学习目标的学习过程。此外，自主学习还指学习者制定计划，然后策略性地引导学习行为，从而实现学习目标的过程。

虽然自主学习的概念界定存有差异，但是某些看法却是一致的：自主学习的循环系统包括四个过程，即目标设定与策略计划、策略过程实施与监控、策略结果监控、自我评价与监控。

1.2 自主学习的结构与影响因素

自主学习是由什么构成的？很多研究表明，自主学习是由内在动机和调节能力构成的。其中，内在动机是指学习者拥有增强能力的信念；调节能力是指自我监控和管理学习进程的能力。那么，哪些因素会影响自主学习呢？自我概念、学习归因及学习环境等因素能够影响自主学习。王静琼等人的研究表明，自我概念不仅直接影响学习者的自主学习，还以学习归因与学习环境适应为中介来间接影响自主学习。

2 人本主义心理学

人本主义心理学是二十世纪六十年代兴起的一个心理学流派，他们认为，心理学要研究人的内心世界，将思想、意愿与情感放在人的发展的中心地位。比如，马斯洛提出了自我实现理论。自我实现有两层含义：一是作为一种人格的自我实现，只有少数人可以做到；二是作为一种基本需要的自我实现，任何人都有可能体验到，只是程度的差异而已。

尽管人本主义心理学缺乏科学研究的严谨性，但其积极意义不应该被忽视：第一，人本主义心理学在阐述人的心理实质方面具有重要的意义；第二，人本主义心理学在教育改革、企业管理等领域中均有重要的应用价值。

3 自主学习中的人本理念

自主学习与人本主义心理学的发展息息相关。在自主学习的过程中，学习者渴望满足自己的认知需求，这是一种基本需要的自我实现。同时，学习者也表现出了自我实现者的特征，即较强的自主性和独立性。只有当学习者感觉到所学内容与己相关，并积极参与时，学习才有意义，才能持久、深入。

人本主义心理学家认为，在自主学习的过程中，只有满足学习者的基本需要之后，学习者才有可能表现出良好的学业成就，进而达到自我实现的目标。由此可见，学习者的自主学习是人本主义思想的最直接体现。

4 自主学习的人本理念对教育的启示

人本主义心理学为自主学习提供了一种新的理念，即学习者应以发挥自主学习的潜能为基础，进而学会自由，达到自我实现。因此，教育工作者应重视培养学生的自主学习能力与习惯，在教育教学实践中应用自主学习的人本主义观。总之，自主学习的人本主义观能够为当前以素质教育为核心内容的教学改革提供了颇有价值的启迪和参考。

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