教学的概念及内涵精选(九篇)

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第1篇：教学的概念及内涵范文

关键词：前概念；速度；过程体验

前概念是学生在学习系统科学知识之前，头脑中对该系统中的客观事物已经形成的概念、规律、思想方法、逻辑素质等的总和。初中物理是一门来源生活、基于小学科学的学科。学生对各种物理现象已有自己的认识和理解，并形成了一些与科学知识相悖或不尽一致的观念。物理教学的主要任务是引导学生扭转错误前概念，构建新概念模型，形成正确的科学概念。

一、教学背景

《速度》选自华师大版初中科学八年级上册第一章第一节。这是一节典型的物理概念课，是初中学生系统学习物理知识的开端。物理概念的学习在过程方法上常常有着诸多相似之处，因此，本节课重在培养学生的物理思维和学习方法等能力，为之后的物理概念学习起到铺垫和引领的作用。

根据华师大版教参中的教学目标：知道可用速度来表示物体运动的快慢，并理解速度的含义。学生对速度已有充分的生活经验，能感知物体运动的快慢，知道速度、路程、时间三者之间的关系，能用数学方法计算相关速度。小学只重视速度公式的应用，初中更重视速度的内涵，因此，理解速度的含义是本节课的重点和难点。

二、教学片段及评价

速度概念的构建：

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评价：学生根据速度的前概念能快速说出快慢的比较方法，迅速接受速度的定义和公式，但同时也存在两个误区：速度就是路程与时间的比值，速度定义中的单位时间就是时间。该教学片段，教师通过两个问题的引导由教师直接交代得出速度的定义，学生对速度概念的形成缺乏过程体验，因此，学生只能说出速度的定义，而且这种陈述只停留在记忆性的层面，不能明确区分时间和单位时间，也不会去思考为什么要用路程与时间的比值来比较快慢，并根据比值来定义速度。通过上述教学过程，学生对速度的理解仍停留在前概念的层次上，不能有效扭转前概念中的两个误区，并没有真正地理解速度的含义。因此，教师必须要纠正学生前概念中的错误认识，而该环节的突破也正是本片段教学的重点和难点。

三、教学修改及效果

速度概念构建的修改：

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评价：从三维目标看，修改后的教学在注重知识的基础上更注重知识的形成过程。该教学片段通过不同方法的快慢比较，体验速度概念的形成过程，解决了原教学中的两大难点：速度其实是以1秒内通过的路程长短来比较运动快慢的，并将这个统一的时间“1秒”作为一个基本单元而定义为单位时间，从而扭转了学生前概念中的两个误区，使学生能正确理解速度的含义。同时，学生也会意识到引入速度这一物理量的必要性和速度在解决实际问题时的作用。另外，该教学片段还使学生学会学习新物理概念及物理量的方法，一个新物理量的引入常常是为了方便解决实际问题，且该物理量的定义要符合常规的逻辑思维，容易被人们理解。因此，其他物理概念的学习也往往可以采用类似的方法，由此可见，速度概念的学习将为之后物理概念的学习起到引领作用。

四、教学反思

物理概念是初中物理知识的重要组成部分。像本节课出现的问题：由于前概念忽略事物本质而停留在事物表象，或由于生活经验带来的不恰当认识对新知识学习带来的负面影响，甚至是小学科学学习中形成的不完善概念对目前学习造成的困扰等类似问题，将来也会在其他物理概念的学习中遇到。比如，密度概念的学习，学生的前概念有很多误区：质量大的密度大；密度只是质量和体积的比值；质量变了密度也变了等等。要正确深入理解密度概念就必须使学生充分体验密度概念的形成过程，理解密度是物质的一种特性。与此类似的概念学习困惑还有很多，针对以上问题，教师在教学设计上要突破学生的前概念带来的不利影响，加强学生亲身体验，重视概念形成过程，使学生对所学物理概念能有客观、正确的认识。同时，教师不仅要重视知识本身的内涵，更要重视学习知识的过程与方法，为此，教师在课堂教学中要逐步渗透物理概念的学习方法，以提高学生的学习能力，为学者型、研究型人才的培养做准备。

参考文献：

程传满.物理前概念及其教学策略[J].高等函授学报：自然科学版，2003（6）.

第2篇：教学的概念及内涵范文

在高中数学新课程标准中指出，数学文化应当是贯穿于高中数学教学实践全过程中的重要组成内容，要将数学文化渗透体现于每个教学模块与课题中。高中数学文化在教学实践中的贯穿渗透可实现学生数学学习兴趣的激发、学习方式的转变、逻辑思维的训练、创新能力的开发及学习品格的培养等，因此有重点的实现数学文化在教学中的贯彻渗透非常重要。

一、高中数学教学中的数学文化概念

数学文化具体是指数学家主导下的数学共同体所特有的态度、精神、理念及行为等。高中数学文化概念的阐述理解可基于三个层面，就数学研究对象的人为性层次，数学是种量化模式并具有着客观性及抽象性，反映于学生的推理意识、抽象意识、整体意识及化归意识等方面；就数学具体互动的整体性层面，数学活动多处在某种传统之中，包含着认识数学本质、规范及准则的应用；就数学发展历史层面而言，数学是门有组织、独立性强、理性思维要求高的学科，任何阶段的数学均离不来数学发展历史的沉淀。三个层次均在强调着数学文化是以高中数学学科的体系为主体，融合着数学知识、数学方法、数学观念、数学精神及数学发展史等相关内容的文化体系，而教学中数学文化的贯穿渗透要基于数学文化的内涵。

二、高中数学教学中的数学文化渗透

1.在数学知识生成中渗透数学文化

在数学教学实践中教师要在让学生“知其然”的基础上，实现“知其所以然”，在数学知识形成、发展及应用过程中实现数学方法、数学思维及数学文化的渗透。教师要在教学实践中实现数学知识的发现探索过程的还原与再现，依循数学家的研究思路实现数学知识体系的构成。例如在数系扩充教学内容中，以数学史的介绍引导学生进行启发性的思考探索，让学生通过自身对“数”的认识，体会现实需求和数学内部存在的矛盾，以认识到数系扩充的现实需求，加深对概念、性质等的理解掌握。教师适当的让学生参与数学知识逻辑构成中，提供给学生适当的练习、概括、分类等混合型资料，以小组合作探究的方式，实现数学知识逻辑组成中概念、原理、法则及方法的具体化，在提升教学有效性的同时培养起学生的探究能力。

2.在数学内容教学中贯穿数学文化

学生在进行新知识的学习中，普遍存在着并未引起教师足够重视的疑问，如与该部分教学内容的形成过程、学习过程及应用价值等相关的疑问，教师如果可以以这些疑问为切入点，能够激发起学生的数学问题意识，以数学和个体之间关系的切实感受，实现学生学习兴趣的培养。教师在数学知识教学中可进行教学情景设计，实现数学文化的贯穿渗透。从数学概念及公式定理的推演、数学名人故事的讲述等方面，综合社会生活及生产活动进行合理选材，让学生明确数学知识、思想、方法等的产生是顺应自然发展的。例如指数函数的讲解中可借用印度王公大臣要求国王向棋盘中摆放德大米作为奖赏的故事，让学生清楚该故事中融入的y=2^x的指数函数的数学知识，以该函数的剧增性质便可知该要求提出者印度禅德拉的智慧，来激发起学生学习数学的积极性和兴趣。

3.在数学方法应用中传输数学文化

数学名题往往沉淀着浓厚的历史背景且蕴含着丰富的数学思想，在数学教学实践的习题训练环节中，教师可依据教学内容进行数学名题的适当选用，从数学文化层次进行知识应用过程的审视，实现教学策略创造、教学技巧设计及逻辑材料选定的有效融合，使得运用数学知识进行题目解答的过程不再停留于数学思维的层面上，以延伸至文化层次范畴加深学生对数学文化的感悟。例如：

上图1中的1，3，6，10…相关数据因为可以构成三角形被称之为三角形数，而将1，4，9，16…能够组成正方形的数称之为正方形数。在该类融汇着悠久的数学智慧的题目的练习中，可使学生感受到数学文化的博大精深，在解题之后的反思中探索数论，可实现学生数学素养潜移默化的提升。将数学知识延伸于课堂教学之外，缩短形式化的数学与实际应用间的差距，使学生立足于数学角度进行相关现实问题的思考提出及构造解决，以数学应用价值的深切感悟，提升学生对数学知识的应用意识及实践能力等。

三、总结

数学文化究其本质是人性内涵，高中数学教学中的数学文化贯穿渗透目的在于学生主体性观念及意识的提升，实现学生创新思维及创新能力的培养，需要教师在整个教学流程中有重点的渗透数学文化，以文化的熏陶作用提升教学质量和效果。

参考文献：

[1]郭宗雨.高中数学教学中渗透数学文化的意义和途径[J].教学与管理（中学版）.2011（10）

第3篇：教学的概念及内涵范文

关键词：初中数学；概念教学；数学教学

数学概念是教学工作中一项重要的内容，是基础知识和基本技能的核心，正确理解和掌握数学概念是学好数学的基础，学好数学概念是学好数学最重要的一个环节，抓好数学概念的教学是提高教学质量的根本措施。

那么如何进行初中数学概念的教学呢？我认为应注意以下几个方面：

一、初中数学教学中概念教学的现状

1.重概念记忆，轻概念理解。

在实际教学中，教师往往忽视对学生从直观感性认识到抽象思维过渡的指导，从而导致学生被动的接受概念，死记硬背结论或定义。这样不利于学生理解数学概念的本质，只能生搬硬套的运用概念解决数学问题。

2.简化概念教学过程。

多数教师都简化了概念的教学过程，通常都是对定义的表述照本宣科一带而过，然后直接进入教学例题的讲解，把教学的重点放在例题的解题过程中。致使学生一旦遇到陌生题型就会束手无策，扼制了学生举一反三能力的提高。

3.概念教学孤立化。

由于教师忽视了在概念教学中同化教学方式的作用，仍然采用单一的、孤立的概念教学模式，导致学生既不能对已学概念进行巩固，又不能很好的把新概念纳入到自身的知识体系中，不利于数学能力的提高。

4.概念教学主次不分。

少数教师在概念教学中分不清教学的重点与非重点，一概而论主次不分，致使学生没有真正理解概念的内涵和外延，不能灵活运用概念解决实际问题。

二、理解概念的逻辑性

数学概念可分为两个重要方面：一是概念的“质”，也就是概念的内涵（概念的本质属性）；二是概念的“量”，也就是概念的外延（概念的所有对象的和）。假如把一个概念当作一个集合，那么概念的内涵就是这个集合里的元素的所有的共同属性的总和，而概念的外延则是这个集合中所有元素的全体。内涵和外延是不可分割的两部分，揭示概念的内涵就不能不涉及到概念的外延的问题。同r，概念的外延还有大小之分，外延大的叫做种概念，外延小的则叫做属概念。例如，在实数和有理数这两个概念中，实数是种概念，而有理数则是属概念。当然，种概念与属概念也并不是绝对的，有理数对实数来说是属概念，但它对整数来说又是种概念。一个概念，可能有许多的属概念。一个属概念与其他的属概念本质上的差别又称为属差。如无理数以“无限不循环小数”这一特征与有理数区别开来，那么，这一特征就是它们之间的属差。要想给某一概念下定义，首先应先向学生指出与被定义的概念最接近的概念是什么，再紧接着指出被定义概念的属差，即概念定义=种概念+属差。如：为了定义菱形，我们教学时可以先利用“平形四边形”这一学过的概念，其主要原因是“平行四边形”是菱形最接近的种概念，它规定了菱形所属的类别，但菱形不是一般的平行四边形，它以“有一组邻边相等”这一特征与平行四边形的另一属概念DD矩形区别开，这样就可以得到：菱形=平行四边形+有一组邻边相等。

为了使学生能明确被定义的概念，教师就得先做到心中有数，准确地找到与其最邻近的种概念及其属差，抓住概念的本质特征，把握定义中的关键字句，弄清概念间的区别和它们的内在联系，把握概念的内涵，加深对概念外延的理解。因此，我们在平时的教学中应特别注意把不同的概念联系在一起，进行比较，并从不同侧面加深对概念的理解，使它系统化、网络化，这样就不会造成学生对概念理解的模糊，从而导致错误地运用。

三、生动恰当地引入数学概念

在教学过程中，抓准适宜的时机，自然、生动地引入数学概念，揭示概念发生的基础及实际背景，可以使学生较容易理解数学概念。由于概念是在现实生活中抽象出来的理性认知，所以教师要通过概念的引入，来指导、帮助学生完成对概念从感性认识到理性认识的过渡。教师应该在备课阶段备好丰富的直观教学资料，在充足的感情资料基础上恰当引入概念。例如，从对黑板、课桌桌面、教室的天棚来引入矩形的概念，也可以从铁路中两条笔直并行的铁轨，或是汽车行驶后留下的两道车轮印来引入平行线的概念。在这个过程中，先让学生想象或观察见到这些事物，然后教师要正确地引导学生对这些事物的共同特点和属性进行分析，最后总结出概念的定义并要求学生举出更多的实例。

四、重视新旧概念的衔接教学

在新概念教学中，教师要采用多种形式引导学生复习巩固已学概念，使新旧概念同化教学，从而让学生对数学相关概念有一个整体化的认知，构建完整的概念知识体系，这样不仅有利于学生增加对概念的长久记忆力，还能使学生灵活地运用数学概念。例如，在讲授“分式的约分”一课时，其重点就是要找到分子分母的公因式，而公因式涉及了已学概念中因式分解的内容，所以这时教师可以适当地对因式分解进行复习。

初中学生对数学概念的掌握是一个逐步深入和发展的过程。在这个过程中，教师要运用适当的教学手段和教学方法进行概念教学，使学生能够深刻理解概念的内涵和外延，提高学生的分析、解决问题的能力，不断完善学生的数学知识结构，从而提高数学教学质量。

第4篇：教学的概念及内涵范文

关键词： 前概念建构主义生物概念教学策略

生物概念教学是生物教学的重要组成部分，其目的就是让学生正确理解科学概念。如何进行概念转变呢？笔者结合教学实践，提出以下几种策略。

1.探明与揭示前概念

学生的前概念是概念教学的出发点，教师在探明学生前概念的基础上对前概念进行分类，并思考如何运用有效的探究或谈话等策略改变学生的错误概念。然而，概念转变毕竟是学习者本身的思维进化，显然学习者也必须明确自己所持有或所运用于解释某种现象的观念，因而在教学时教师应提供机会，例如小组讨论、集体讨论、个别提问或写字画图等，让学生表达出自己的概念，这就是揭示前概念。例如，在教学有丝分裂时运用访谈调查的方式了解到学生对有丝分裂较普遍的错误理解是有丝分裂是一分为二的，所以DNA和染色体的数目应该是减半的，教学中应让学生表达出来；又如，许多学生对生物进化过程中自然选择存在错误认识，教师可以设问：你能说出自然选择的机制吗？学生在回答中必然涉及对这一科学问题的理解，如有的学生可能把生物进化过程中发生的适应性变异理解成一种有目的的生物行为等，由此，就能帮助教师弄清学生产生哪些错误概念及产生错误概念的原因［1］。

2.运用前概念，引发认知冲突

所谓认知冲突，就是学生的原有知识经验与新的学习任务之间无法包容的矛盾？引发认知冲突是激励学生概念转变学习的契机和条件，认知冲突的引发将为后继学习提供前提，伴随着冲突的解决，从而实现由前概念向科学概念的转变。在教学上引发认知冲突时，应创设一定的情境，通过“出乎意料的实验现象？生动有趣的故事情节？暗藏‘陷阱’的计算结果？巧妙设计的启发问题？精心策划的课堂讨论？司空见惯的日常事例”，使学生对一些现象所持的原有概念明朗化，然后直接对其提出挑战，从而引发认知冲突。例如，创设无籽西瓜的教学情境，让学生应用前概念尝试解释，然后教师或学生质疑，把学生引入“山重水复疑无路”的“愤悱”状态，以“疑”动摇顽固的前概念。

3.搭建脚手架

维果斯基认为，对于学习状态，可以分析出两种水平：一种是目前已经达到的水平，另一种是潜在的可能达到的水平。第一水平也就是不需要任何帮助学生就可以达到的已有的知识水平；第二水平就是学生自己不能独立达到，因而，从第一水平到第二水平需要在教师或他人的合理帮助下才可以达到。这里的合理帮助就是指教学中搭建能够支持学生成功完成各项学习任务的恰当支架。这些支架可以是范例、问题、建议、工具、图表等，其中最简单的支持就是提醒学生运用已有的知识。例如，在学习遗传规律时，将概念以生活中的具体例子表示，诸如白化病的遗传、血型遗传等，让概念“生活化”、“范例化”；学习转录和翻译时，以多媒体和Flash为工具制作的教学片断，能形象地、动态地呈现微观的抽象的转录和翻译过程；此外，教给思维的方法也是提供支架，从内涵外延上、所含的特征数把握概念，以形成酶的概念来看，“活细胞产生”，“具催化作用”、“蛋白质或核酸”是该概念的三要点，“内环境”这一概念中，抓住细胞赖以生存的液体环境这一要点。

4.提供适当的先行组织者

与建构性的支架式教学不同，另一种强调学生已有的知识经验，即运用学生原有的知识结构或前概念组织教学的教学策略是基于接受式学习理论的“先行组织者”策略。在教学中“先行组织者”可以促使学习者在其已知的材料和需要学习的材料之间架起一道桥梁，从而使学习者更有效地学习［2］，也就是将要学的新现象比拟成另一熟悉的现象，这是由于科学教学常涉及理解一些无法直接观察到的事物，因此参照某些可观察到的事物或曾有体验的事情能够更好地促进理解［4］。例如学习神经系统可联系学生已经具有的电路系统，将神经类比于电线，将冲动类比于电流等。

5.概念图策略

“为理解而学习”是建构主义的一条重要信念，学生要对真正地深层次地理解某一概念，不仅取决于前概念的丰度与精度，一般地说，个人的经验背景和知识储量“丰度”越大，他对事物认识的深度和广度也就越大［4］；而且必须让学生看到所要学生的概念在整体结构中的位置。这时最有效的策略就是绘制概念图，即利用学生已有概念组成“概念地形图”，把新概念置于其中，在这样的“地形图”中，概念与概念间的上下级关系得以明确显露，有利于学生通过已知概念掌握新概念，并形成全面的深层的理解。例如，学习减数学分裂时，罗列出染色质与染色体、染色体与染色单体、染色体与同源染色体、同源染色体与四分体等容易混淆的概念，再引导学生用线段或箭头连接各概念，逐一分析线段两端概念间的关系，并用适当的词标注于线段或箭头上，便形成了相关的概念图。

6.元认知策略

概念的转变本质上是一种自我监控过程。“在建构性学习中，学习者要不断监视自己对知识的理解程度，判断自己的进展及与目标的差距，采取各种增进理解和帮助思考的策略，而且，学习者还要不断反思自己及他人的见解的合理性如何，看它们是否与自己的经验体系一致，是否符合经验事实，以及推论中是否包含逻辑错误等［5］。”所有这些，都取决于学习者的元认知水平。由于前概念具有顽固性特点，要形成稳定的新概念并纳入学习者的认知结构，学习者有必要在学习进程中自我观察、自我反思与自我评价，例如，引导学生思考：我真的理解了吗？我的前概念是如何转变的？我运用学习策略和方法是否有效？是否还有更好的建构学习途径？我能有效运用新概念解释吗？等等，进而对自己的学习过程、方法和结果进行正确的评价，如果意识与发现学习偏差，就及时调节学习过程，变换学习策略，保证学习过程向预期的目标靠近。

参考文献：

［1］俞丽萍.内隐学习理论指导下的生物概念教学［J］.黑龙江生态工程职业学院学报，2006，20（6）：77-78.

［2］陈丽香冯维.论组织者教学与支架式教学的异同及应用［J］.教学与管理，2006，8：62-63.

第5篇：教学的概念及内涵范文

关键词:概念教学;淡化;浅化;深化;跨越

中图分类号:G434文献标识码:A

According to Different Contents of Teaching Computer Concept That Take Countermeasures

PENG Ying-jie

(Beijing Yanqing County School, Beijing 102100))

Key words:concept of teaching;fade;the shallow;deepening;cross

概念是学习知识的基石,是培养学习能力的前提。学生掌握知识的过程,其实就是掌握概念并运用其进行判断、推理、实践的过程,以及培养和开发学生的思维品质的过程。因此,概念及概念教学的重要性是不言而喻的。结合几年计算机基础教学体会,本文主要从以下几点浅谈对概念教学的认识:在概念教学中重视学生思维能力的培养,概念教学中应注意的问题,概念教学中针对不同内容应该采取的对策。

1 在概念教学中重视学生思维能力的培养

设计概念教学,在概念教学中有效地培养和开发学生的思维品质,是我们在教学中经常遇到并必须解决的问题。

1.1展示概念背景,培养思维的主动性。

在引入新的知识前,要仔细研究讲授内容,安排复习学生熟悉的知识,并适当引用实例,从而引出新的知识内容,让学生在熟悉的知识作为背景的前提下轻松进入对新知识的学习中,而避免因突然提出的生涩概念给学生带来困惑,适当展示新概念背景可以使学生沉浸于对新知识的期盼、探求的情境之中,积极的思维活动得以触发使学生对学习充满热情,以学习为乐趣,在获得知识时有一种惬意的满足感。

例如,在计算机基础知识教学中,数制的概念是比较重要的,在引入这个概念前,先设计一个看似简单的问题"在日常生活中,人们广泛使用的是十进制数,有时也会遇到其他进制数,那么请同学列举你遇到的都有哪些进制数?",同学的答案很丰富:钟表上的六十进制数,买手套、袜子等会遇到十二进制数,还有用筷子时,够两只就称其为一双,称其为二进制数等,抓住这个机会,我提出问题:计算机中采用的就是二进制数,那么它是一种什么概念,它与我们熟悉的十进制数之间是怎样转换的,在计算机基础知识领域我们还会遇到什么不同数制?

由于有了同学们已经熟知的十进制数为基础,二进制数、八进制数、十六进制数的引入就显得很自然了,在介绍完十进制数与二进制数之间转换的方法后,依次类推出十进制数与八进制数、十进制数与十六进制数之间的转换关系就显得容易掌握,在听到同学长长的"吁"声中,我看到一张张或满足或恍然大悟的脸,知道数值这个难题已经被解决掉了。数制、基数、位权、数码这几个概念不在是枯燥难懂的。

1.2创设求知情境,培养思维的敏捷性。

思维的敏捷性表现在思考问题时,以敏锐地感知,迅速提取有效信息,进行“由此思彼”的联想,果断、简捷地解决问题。

我们在进行办公软件Office 2000 的教学过程中就格外注意进行"由此思彼"的联想。办公软件这一课程主要由Word、 Excel、PowerPoint三个模块组成,在讲第一个Word模块时,我就为后面的模块学习打下了基础,让他们明白这三个模块的具体操作方法和思想是相类似的。所以在详细介绍Word 模块的功能和 操作方法后,我就引导同学借用Word摸块的操作方法去自学Excel、PowerPoint模块的内容,然后给以总结、比较。这样的安排使得同学们加强了印象,并能将所学的旧知识应用到以后的学习中,减轻学习难度。

1.3精确表述概念,培养思维的准确性。

思维的准确性是指思维符合逻辑,判断准确,概念清晰。学习新的知识最基本的要求是准确掌握概念的内涵,然后才能正确的进行应用,所以我们在引入新概念时一定要注意排除摸棱两可、含混不清的现象,强调容易引起学生误解的部分。

比如,在计算机基础知识部分,我们要介绍两个概念,“文档”、“文件”,许多同学认为这就是一个问题,两种说法,这样就需要教师在讲解时能和好的把握两者的区别,然后加以强调。文档是由应用程序所创建的一组相关信息的集合,也是包含文件格式和所有内容的文件,他被赋予一个文件名存储在磁盘中就是一个文件。文件指的是一组信息的集合,它可以是文档、或者说是文档的超级。二者可以说是一种包容关系而不是同学认为的一个概念两种说法。

1.4解剖新概念,培养思维的缜密性。思维的缜密性表现在抓住概念的本质特征,对概念的内涵与外延的关系全面深刻地理解,对所学知识结构的严密性和科学性能够充分认识。在处理过程中,我们可以适当引入实例,介绍背景,引申概念的外延。

1.5运用新概念,培养思维的深刻性。思维的深刻性主要表现在理解能力强,能抓住概念、定理的核心及知识的内在联系,准确地掌握概念的内涵及使用的条件和范围.在用概念判别命题的真伪时,能抓住问题的实质;在用概念解题时,能抓住问题的关键。

1.6析错解成因,培养思维的批判性。思维的批判是指思维严谨而不疏漏,能准确地辨别和判断,善于觅错、纠错,以批判的眼光观察事物和审视思维的活动。

在程序设计语言教学过程中,同学们编写代码操作总找不到感觉,经常是出了错找不到原因,纠正过后还是屡次再犯,针对这一现象,我仔细寻找、思考他们出错的原因在于只重视模仿,却不曾深入理解,编写代码出错找不到原因是因为设计思路不成熟,思维不够严谨造成程序结构不清晰,出了错误也无从查找,更别说辨别与判断。解决这一问题的根本方法在于学生思维的培养,建立清晰的结构化编程思想,用正确、严谨的语言进行表述才能解决问题。

教学的根本任务不仅在于向学生传授知识,更重要的是要优化学生的思想品质,培养学生的多种能力.概念教学不仅要使学生记住概念,会用概念去解题,还应让学生了解概念建立的合理性.在教学的每个环节,都应通过启迪和引导,使学生参与到分析知识的形成过程中去,从而使学生思维能力得到有效的培养和开发。

2 概念教学中应注意的问题

2.1掌握概念教学的目标,处理好概念教学的发展性与阶段性之间的矛盾

概念本身有自己严密的逻辑体系。在一定条件下,一个概念的内涵和外延是固定不变的,这是概念的确定性。由于客观事物的不断发展和变化,同时也由于人们认识的不断深化,因此,作为人们反映客观事物本质属性的概念,也是在不断发展和变化的。考虑到学生的接受能力,概念教学往往是分阶段进行的。

概念的系统性和发展性与概念教学的阶段性成了教学中需要解决的一对矛盾。解决这一矛盾的关键是要切实把握概念教学的要求。

2.1.1明确概念教学的整体要求,作为基础知识核心的概念,教学时应达到如下的要求:

(1)使学生准确地理解概念;

(2)使学生牢固地掌握概念;

(3)使学生能正确地运用概念;

2.1.2把握好概念教学的阶段性目标

为了加强概念教学,必须认真钻研教材,掌握概念的系统,摸清概念发展的脉络。概念是逐步发展的,而且诸概念之间是互相联系的。不同的概念具体要求会有所不同,即使同一概念在不同的学习阶段要求也有差别。

在把握阶段性目标时,应注意以下几点:

(1)在每一个教学阶段,概念都应该是确定的,这样才不致于造成概念混乱的现象。

(2)当一个教学阶段完成以后,应根据具体情况,酌情指出概念是发展的,不断变化的。

(3)当概念发展后,教师不但指出原来概念与发展后概念的联系与区别,以便学生掌握,而且还应引导学生对有关概念进行研究,注意其发展变化。

因此,在概念教学中,要搞清概念之间的顺序,了解概念之间的内在联系。教学时既要注意教学的阶段性,不能把后面的要求提到前面,超越学生的认识能力;又要注意教学的连续性,教前面的概念要留有余地,为后继教学打下埋伏。从而处理好掌握概念的阶段性与连续性的关系。

2.2加强直观教学,处理好具体与抽象的矛盾

在教学中,可以通过演示、操作进行具体与抽象的转化以及结合学生的生活实际进行具体与抽象的转化必须加强直观,以解决概念的抽象性与学生思维形象性之间的矛盾。

2.3遵循学生学习概念的特点,组织合理有序的教学过程

2.3.1概念的引入要注重提供丰富而典型的感性材料

2.3.2概念的理解要注重正反例证的辨析,突出概念的本质属性

(1)剖析概念中关键词语的真实含义

(2)辨析概念的肯定例证和否定例证

(3)变换本质属性的叙述或表达方式

(4)对近似的概念及时加以对比辨析

2.3.3重视概念的运用,发挥概念的作用

正确、灵活地运用概念,就是要求学生能够正确、灵活地运用概念组成判断,进行推理、计算、作图等,能运用概念分析和解决实际问题。理解概念的目的在于运用,运用的途径有:

(1)自举实例

(2)运用于计算、作图等

(3)运用于生活实践

2.3.4概念之间的比较分类,深化概念

3 概念教学中针对不同内容应该采取的对策

对概念的要求,一般有“知是非”、“明因果”、“会应用”三个层次。考虑到学生可接受性、教材编排等因素的影响,不同的概念,对不同的学生都应有不同的要求,采取不同的对策:

3.1对待那些枯燥、难理解的概念采取淡化的对策

“淡化形式,注重实质”,也就是要让学生真正理解概念,而不仅仅是要求学生必须能像书本概念那样完整表述出来,实际教学中我们应该尽量减少这样的概念教学模式:通过一步步严密的程序教学,一步步的概括,然后按照书本总结出这句严密、枯燥、抽象的话语。

在介绍字符编码过程时涉及到ASCII码、国标码、区位码、汉字内码、汉字字型码几个概念,由于同学们日常很少接触到这样的说法,理解起来有一定难度,上课时我采取避重就轻的方式,告诉同学这些编码就是字符在不同需要下的几种表现形式,并以典型的实例来说明这些编码的特点,之间的关系最后在同学有了比较形象的印象后再进一步归纳这些编码的定义,同学们虽然不能按书上的描述去表述这些概念,但其中的含义已经清楚了,也就达到了教学目的。

3.2对于抽象的概念应采取浅化的对策

在一些教学过程中经常会遇到这样一些概念,尽管教材给出了准确的定义,但是,这些定义的表述,对于学生来说,可能比较抽象,学生很难理解,而这些概念往往又是非常的重要,准确理解这些概念又对学生的学习会产生很大的影响。

例如,网络基础教学中有关网络拓扑结构这样的内容如果完全按照书上给出的理论介绍,则学生很难比较、分析出其中的优、缺点,为了能形象的有一个整体概念,应该进行“浅化”的方法进行处理。努力使抽象的概念让学生“看得见”、“摸得着”。我们只要用模型进行教学,让学生自己进行观察、比较,得出结论的效果要比强行灌输的效果好得多。网络拓扑结构主要有三种:环形、星形、总线形。我们不妨给出三种拓扑结构图纸,实验材料,让学生自己按图组建出模型,然后根据模型分析各种结构的特点以及优、缺点,找出弥补缺点措施,这样学生就有了真实的认识,能根据各种实际需要设计组网方案。

3.3对于学生由于当时认知能力难以接受的概念采取跨越的对策

概念教学除了关注概念本身的科学性外,还应该考虑到学生的认知发展水平和接受能力,当学生的认知能力和概念的抽象存在矛盾的时候,这时的概念教学,除了"浅化"之外,另一种处理方法,就是跨越。也就是回避,暂时不给概念下定义。

例如,在有关程序设计语言这一部分涉及到机器语言、汇编语言、高级语言以及这三种语言之间的联系,对于没有任何编写程序经验的学生来说,如果按照书上的理论进行教学,只能达到让学生生搬硬套的记住结论而不能真正的理解或者是造成一些错误的认识。那么,我们就可以适当的避免一些理论的介入而有选择的给出一些结论。如汇编语言部分只需要让学生知道它就是一种助记符是机器语言到高级语言发展过程中的一种过度就可以,过与具体的介绍反而让学生难以接受。

3.4对于那些似是而非的概念应采取深化的对策

对一些容易导致学生理解上似是而非的概念,或是能有效促进学生能力发展的概念教学的时候,应该深化处理,必须让学生充分体验这些概念的形成过程,正确理解概念的内涵和外延,并能够科学、准确地表述。概念“深化”处理的方式有很多,比如“变教为学”、“变指导为自我探索”、“变单纯讲解为应用深化”等。

第6篇：教学的概念及内涵范文

关键词： 高三生物复习概念图教学策略

1.概念教学在高考中的要求及存在问题

概念是生物学科知识的基础，在传统教学中，教师对于概念的教学通常采用的是“说文解字”的方式，学生则是通过简单记忆、机械训练来获取概念知识，这种教学方式的结果是：学生对概念规律理解不深，综合分析判断能力较差，从而大大降低学生学习生物学的兴趣，导致教学活动“事倍而功半”。

教育部颁布的《普通高中生物课程标准》提出“注重学生在现实生活的背景中学习生物学，倡导学生在解决实际问题的过程中深入理解生物学的核心概念”的要求。在这样的新课程背景下，高考不再强调细枝末节的内容、零散的知识及事实记忆的考核，而是强调学生能将核心概念及相关概念交汇成知识网络，并运用于解决实际问题。这就要求在教学中不仅教会学生课本知识，更教会学生识别概念，把握核心概念，理清概念间的关系，构建系统有序的概念图，以帮助学生更有效地利用课本知识解决问题。

2.概念图教学策略的优点

高中生物学概念多，记忆量大，但这些概念一般不是独立存在的，每个概念的准确理解必须根据与之相关的其他概念间的关系才能确定。基于此，20世纪60年代初期，美国康奈儿大学诺瓦克教授根据奥苏贝尔“有意义学习和概念同化”理论开发了概念图这样一种新的教学策略。有意义学习指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当概念建立非人为的、实质性联系的过程。概念图是以命题的形式显示概念之间的意义联系，用具体事例加以说明，并以示意图形式展示概念间层级结构。概念图有助于人们在学习复杂概念时理清思路，指明方向，并对促进有意义学习有积极的作用。因此，在新课程背景下，利用概念图教学策略将成为我国课堂教学的必然趋势之一。

3.概念图教学策略在高考生物复习教学中的重要性

在高考生物复习教学中，常常发现许多学生在一轮的基础知识复习过程中还能应付自如，但一进入二轮的模块复习及综合练习就开始“捉襟见肘”了。究其根本原因在于，一轮复习中教师一般采取按章节分段复习，而学生往往依靠死记硬背的方式来记忆概念、原理及规律，因为没有理解透彻，所以复习就像过筛子一样，一段时间后若不加以巩固都忘了。而若在教学中，教师应用概念图教学策略，则能让学生清晰地理解核心概念及相关概念的意义联系，提高学习效率。

4.高三复习中概念图教学策略的实施

4.1一轮复习中学会构建概念图进行知识点对比复习

概念图教学的运用要注意时机。通过高一高二的学习，学生已经有了一定的概念基础。因此，在一轮复习中，我们就可以运用概念图教学策略来复习一些内涵比较丰富的单个概念，或者把几个相关概念放在一起进行对比复习。

以光合作用和有氧呼吸为例。学生一般只能看到两者的区别，很难把握它们之间的联系，因此，在做一些将这两个考点相结合的综合题型时出错率很高。究其原因，在于学生头脑中的这两个知识之间缺乏系统性，不能形成有序的知识体系。因此，我们在教学中可以先投影两张不完整的概念图，要求学生在自主学习后补足概念图，然后让学生根据补充完整的概念图相互讨论找出两者的区别及联系，找出核心概念，再让学生分组合作探究，将核心概念作为节点，运用恰当的连线及连接词构建一个光合作用与有氧呼吸的关系概念图，最后展示各组学生制作的概念图，师生共同交流点评完善概念图。

这种利用概念图进行对比复习的方法，直观而形象地表示出这些概念之间的关系。通过“画概念图”归纳梳理、提炼概括教材的知识结构、重点难点，学生形成了由点到线，由线到面的知识系统，即将彼此有内在联系的诸多知识点按其逻辑关系进行排列组合，以揭示其因果关系，理清知识脉络。但这种学习方法比较适合一些复杂的，专业领域的概念，一些比较浅显、基本的概念则没有必要应用这种教学方法。

4.2二轮复习中运用概念图进行模块总结

通过一轮复习，学生具备了大量的知识储备，这时可以要求学生找出三个必修模块和两个选修模块之间的联系，从而将知识专题化、模块化、系统化。而且，经过一轮复习的反复训练，学生已初步具备构建简单的概念图来反映核心概念间关系的能力。此时，就可以要求学生以某个概念为核心，并将以前构建的相关小型概念图进行有效整合，转化为总概念图。例如：以染色体为核心构建的遗传物质表达的概念图，学生可以染色体为核心概念，首先引出染色体的基本组成和DNA及蛋白质两个节点；其次由DNA引出有遗传效应的片段——基因这个节点；最后，由基因可通过转录形成RNA再翻译形成蛋白质引出RNA这个节点，后将蛋白质与基因及染色体形成概念图。当然，如果学生知识掌握够全面的话还可以继续完善概念图，使整个遗传板块以总概念图的形式呈现在大家面前。

通过总概念图的构建，学生原来迷惑的概念逐渐清晰化，零散的知识系统化，机械的记忆灵活化，提高了知识迁移的能力，最终达到了所学书本由厚变薄的目的。

5.教学反思

5.1概念图教学有助于学生自主合作学习能力的提高

概念图教学中，学生肯定是个能动的主体。在概念图的构建过程中，学生首先要熟悉了解相关内容所涉及的知识点及概念，然后通过思考，把握概念间的内在联系，最后采用合作探究的形式来构建概念图。而在概念图逐步完善的过程中，学生对于知识点的理解也在逐渐地加深，从而将课本知识转变成自己的知识树。这种教学方式能够培养学生浓缩知识的能力，发展学生的思维，提高学生的综合分析能力，对学生的自主、合作、探究学习有一定的促进作用，也为将来在考试中遇到综合类型图表题时，懂得分析利用图表，并从中获取解题信息，增强解答图表题的能力，打下坚实的基础。

5.2概念图教学有助于教师教学能力的提高

概念图教学的主要目的是促使学生学会学习，但这并不意味教师的作用被弱化。相反，教师在这个过程中一定要扮演好“导引者”的角色。这首先要求教师一定具备丰富的生物学概念知识。教师只有拥有强大的生物学知识作为后盾，才能在概念图教学中处理好核心概念及相关概念之间的关系，实施有效教学，实现教学目标。其次要求教师有很强的概括提炼能力，这体现在精心的板书设计和教学设计上。通过概念图式的板书可以帮助学生了解概念图构建的基本要素和一般步骤，为将来学生自行构建概念图进行自主学习打下基础。而在教学设计中运用概念图，则能将自己头脑中的教学内容、教学理论以可视化的形式表现出来，相当于在虚拟的环境中开展了一次教学，使教师更有效地组织课堂教学内容。最后，概念图教学对教师的教学评价能力也提出了高要求。教师不能将自己所设计的概念图作为评判对错的唯一标准。由于概念图一般只对图的创建者有用，在构建概念图过程中，学生以特定主题进行结构化的学习反思，只要能够清楚表达他对于该主题的想法就可以了。因此，在评价中，教师应该允许学生对知识的表达方式存在差异，对高中生物某些知识的概念整理方式和审视角度存在差异，灵活地进行反馈评价，关怀和鼓励每一名学生，激发学生的学习兴趣，培养学生的创新意识及动手能力，保护每位学生的学习热情。

总之，合理利用概念图教学可以让教师对教材的组织更为科学、合理，也能在教学过程中加强师生互动，调动学生学习的积极性、能动性，从而全面提高高三生物复习效率。

参考文献：

［1］徐穗茸.以“层层递进构建图形”策略提高生物复习有效性.生命世界，2009.7：100-102.

［2］裴新宁.概念图及其在理科教学中的应用.全球教育展望，2001.8：47-51.

［3］高利晓.浅谈概念图在高考复习中的应用.人力资源管理：学术版，2009.5：216-217.

［4］王海彬.浅谈高中生物概念图教学.新作文（教育教学研究），2011.9：149.

［5］沈惠，毕晓白.谈人教版生物教材“自我检测”中的概念图.科学教育，2008.02：14-15.

［6］郭杏，郑晓蕙.概念图在生物学教学中的应用.生物学教学，2006.05：76-78.

［7］王丽萍.生物学教学中要重视概念图教学.生物学通报，2007.42（8）：41-42.

第7篇：教学的概念及内涵范文

关键词：化学教学；化学概念；教学对策

         化学作为一门自然科学，其引人入胜之处就在于当认知这一充满感性的科学世界时，需要认知者丰富而抽象的理性智慧。而化学概念是根据化学变化的现象、实质和事实高度概括出来的知识，是学好化学的基础，是培养学生能力的一种重要手段。概念的讲解过程常表现在新旧观念相互作用的集中体现，是新经验对已有经验的影响和改造，它在中学化学教学中占有相当重要的地位。但是，初中学生学习化学概念往往存在着很大的困难，需要我们认真研究解决。

         一、造成学生化学概念学习困难的原因

         1.学生个体之间经验的习得方式与认知能力存在着差异，九年级学生的思维能力正处于从具体运算到形式运算的关键发展阶段，个体之间的思维发展并不平衡，不少学生由于缺乏科学学习的具体经验积累，难以直接接受抽象概念并运用概念进行思考和高级的认知建构。 

         2.化学概念繁多，又相互关联，这样就造成了学生记忆的困难。

         3.化学概念抽象，难理解。在初中化学教学中，比如分子、原子、元素这样一些概念非常抽象，往往造成学生学习上的困难。

         4.由于化学学科的特点，宏观、微观、符号三重表征造成学生认知的障碍，往往使学生感觉到难以接受。

         5.从学生学习的认知基础看化学概念学习的困难。

         此外还有教师的不合理教学，对学生学习的影响是很大的。

         二、初中化学概念的教学方法

         如何解决上述学生化学概念学习的困难，高效地进行化学概念教学？下面笔者谈谈初中化学概念的教学方法：

         1.解剖概念内容，帮助学生理解

         化学概念不仅用词严密，而且非常精炼，教师在教学过程中要对一些含义比较深刻,内容又比较复杂的概念进行剖析、讲解，以帮助学生加深对概念的理解和掌握。如“溶解度”概念一直是初中化学的一大难点，不仅定义的句子比较长，而且涉及的知识也较多，学生往往难以理解。因此在讲解过程中，若将组成溶解度的四句话剖析开来，效果就大不一样了。其一，强调要在一定温度的条件下；其二，指明溶剂的量为100g；其三，一定要达到饱和状态；其四，指出在满足上述各条件时，溶质所溶解的克数。这四个限制性句式构成了溶解度的定义，缺一不可。

         2.分清概念中的层次和要点

         概念教学，要指导学生全面地认清概念的本质属性和应用范畴，分清概念中的层次和要点。如讲解质量守恒定律时，可将概念分为以下层次进行理解：①“质量总和”是指反应物，且指完全反应的那部分物质；②生成物是指反应后生成的所有物质；③“质量守恒”的实质是化学反应前后，原子的种类没有改变，原子的数目没有增减，原子的质量没有变化。再如，剖析“固体物质的溶解度”这个概念时，可抓住以下几个要点分层理解：①定义的对象是固体物质。②定义的前提条件是：温度一定；溶剂为100克；溶液是饱和状态(注：三个前提条件缺一不可)。③定义中规定的单位是克。④影响溶解度的因素是溶质、溶剂的性质及温度。

         3.注重概念的形成发展过程

         比如说相对原子质量，1803年道尔顿首先提出，以氢原子质量为1作为原子量的标准，用比较方法测定其他元素原子的相对质量。后来鉴于氢的化合物不如氧的化合物多，为了测定原子量的方便起见，改用氧元素的一个原子的质量为16作标准，来测定其他元素的原子量。后来发现自然界中的氧含有三种同位素，物理界改用氧16等于16作为标准，但化学界仍采用天然氧等于16作标准。物理学和化学学科有着密切的联系，原子量标准不同很容易引起混乱。1959年国际化学联合会、物理联合会一致同意，以碳12质量的1/12作为原子量的标准。

        4.抓变式，巧变形

         有些概念若死记硬背，是很难理解和应用的，但若结合概念的内容改写成公式或其它形式来表示，可收到事半功倍之效。如，“化学反应基本类型”可用下列形式表示：

          1.化合反应：a+b=ab

         2.分解反应：ab=a+b

         3.置换反应：a+bc=ac+b

         4.复分解反应：ab+cd=ad+cb

         通过如此的变式或变形，则比文字叙述更简明、清晰，给学生一种深刻的印象。

         5.新旧知识连缀成有机的整体

         在化学概念中，有些概念之间虽有本质的不同，但也有相互联系的一面。教师在教学中讲解新概念时，可提出与已学过的有联系的概念作类比，寻求它们的内在联系和本质差异，避免概念混淆。如“物理变化”和“化学变化”的本质区别在于能否生成其它的物质；“混合物”和“纯净物”的区别在于是否同分；“分子”和“原子”的区别在于化学反应中能否再分；“单质”和“化合物”的区别在于是否同元。列表比较也是一种比较好的类比方法。如：

        ? 相同点 不同点

        燃烧 发生了

        氧化反应 发光发热 、反应剧烈

        缓慢氧化  发热而不发光 、反应缓慢

        自燃  由缓慢氧化引起的燃烧

         通过类比，不仅可防止概念的混淆，而且还能加深对概念的理解，同时亦可“温故而知新”把新旧知识连缀成有机的整体。

         6.学生要充分理解概念之内涵，明确概念之外延

         例如，讲解质量守恒定律时，内涵是化学反应前后原子种类没有变，原子个数没有增减，原子质量没有变。即参加反应各物质质量和等于生成各物质质量和。外延是一切化学变化都满足质量守恒定律并能用它解释。讲解燃烧时，内涵是可燃物与氧气发生的一种发光、放热的剧烈的氧化反应。外延是一切发光、放热的剧烈的氧化反应。例如氢气在氯气中燃烧等。

         总之，在进行化学概念的教学中，要抓住每个概念中反映事物本质属性的词、句子以及相关特征，把概念讲清楚、讲透彻、搞清概念的内涵和外延。只要我们从实际出发，抓住学生学习概念的特点，重视思维能力的培养，不断改进教法和学法，寻找其规律和技巧，概念教学的难点就一定会突破。 

参考文献：

[1]韩斌.新课程初中化学概念及理论教学的几种策略[j].中学化学教学参考，2008(5).

[2]杨军峰.认知同化论在初中化学概念教学中的应用[j].甘肃科技纵横，2004(5).

第8篇：教学的概念及内涵范文

关键词：初中数学 数学教学 创新思维能力

一、引言

培养学生的逻辑思维能力是数学教学的重要目的之一。但在初中数学教学中，有不少教师常常对培养学生逻辑思维能力这一教学目的，单纯地理解为形式逻辑思维能力的培养，甚至局限在推理能力的培养上。显然，这是远远不够的。逻辑思维能力的内容，就目前提出的，一般认为应包括分析思维能力、辩证思维能力和直觉思维能力。为此，本文针对初中数学教学中如何培养学生这三种能力进行探讨。[1]

二、分析思维能力的培养

分析思维指的就是形式逻辑的思维形式，这是最基本的逻辑思维过程。要求学生对概念能够予以确切的定义，能使定义得到正确的运用。在掌握推理的形式与方法上，要求学生分清命题的条件和结论，推理时理由充足，因果不乱，掌握基本的论证通法等。

概念是思维的细胞，是构成判断和推理的要素，没有概念就不能进行思维。概念教学的基本要求是使学生正确理解和掌握概念的内涵和外延。概念所反映的所有对象的共同本质属性叫做概念的内涵，适合于概念的所有对象的范围，叫做这个概念的外延。概念的内涵越大，其外延越小，内涵越小，其外延越大。当然这种关系只适用于具有“从属关系”的那些概念。在概念教学中，应注意揭示这种关系，以防止类似的概念混淆不清。深刻理解概念的内涵，往往是正确理解和掌握概念的关键。[2]

三、辩证思维能力的培养

辩证思维指的就是在大量感性材料（如数据、实例等）的基础上，进行分析、综合、抽象、概括，并去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里，从而形成概念及其内部规律发现的思维形式。运用这种思维形式去思考问题是非常重要的。

在数学教学中，要能有效地培养辩证思维能力，首先要充分暴露数学思维过程。现代数学教学理论认为：教学是思维活动的过程，数学教学就是数学思维活动的教学。当前，数学教学中存在的满堂灌、注入式、题海战术以及在公开教学中普遍的形式主义的倾向，其实质就是掩盖或忽视数学活动中的思维过程。[3]

暴露数学思维过程，要着重暴露数学概念的形成过程、数学方法的思考和数学规律的揭示过程。例如绝对值的概念，这是有理数教学中的一个重要概念，在整个中学数学课程也是一个应用广泛的概念。因此使学生牢固掌握这个概念，并以此揭示概念形成的一些规律，是非常必要的。教学这个概念时，应从形象思维入手，抓住数轴这一工具，引导学生从不同角度去理解，并不断深化，最后达到牢固掌握、运用自如的目的。又如关于三角形内角平分线的性质定理。学生对这个定理本身是容易理解，容易掌握。但有些学生之所以感到学起来不容易，就在于较难寻找证明的思路。因此，在教学中，要重在启发，引导他们独立地寻求证明的思路。有的教师缺乏对数学思维过程的分析能力，不善于与学生一起暴露数学方法的思考过程，掩盖了解思路的探索过程，这是值得改进的

四、直觉思维能力的培养

直觉思维的含义，至今没有明确的说法。有人说：“在数学中直觉概念是从两种不同的意义上来使用的。一方面，说某些人是直觉地思维，即他用了许多时间作一道题目，突然地做出来了，但是还须为答案提出形式的证明。另一方面，说某些人有良好的直觉能力的数学家，即当别人提问时，他能迅速做出很好的猜测，判定某事物不是这样，或说出几种解题方法中，哪一个将证明有效。虽然直觉思维的含义尚不明确，但普遍认为其表现形式主要是猜测。笔者在这里就从猜测的角度说说对培养直觉思维能力的看法。[4]

由于知识的不足和思维定势的消极影响，猜测有时与事实不符，或合理的猜测结果有时会被证明是错误的，这是不足为怪的。我们不应过分急于接受一个未经仔细推敲和质疑的猜测，因为“先入为主”，念头一经形成，再要进行其他更有意义的猜测就不容易了。特别是那些对自己的猜测结果过于自信而又缺乏鉴别能力的人，往往会有把时间白白浪费掉的危险。猜测不是绝对可靠的，教会学生猜测同样也没有绝对可靠的途径可循。猜测是一种技巧，是一种非形式逻辑的更深刻的逻辑思维活动，它虽来之不易，但它一定可以通过长期的科学训练得到。

要教会学生猜测，教师在教学中就要按照学生的思路进行教学，就要注意创设猜测的意景。要设计出与学生同步思维的教案，教学时把自己置身于学生之中，既讲成功的经验，又讲迂回曲折的教训，不要一下子把自己全部的合理的思考和盘托出，要让学生先去猜，让他们把各种不同的想法都讲出来，那怕不合理的猜测也要鼓励，不要制止，更不能责难。当前，有见地的教师提出实行以“推迟判断”为特征的课堂结构改革，把暴露认识规律当作数学教学的重要原则教给学生以自由猜测的时间和空间，是值得提倡的。在数学教学中，无论是基础知识课，还是例题习题课，常可通过观察、实验、联想、类比获得猜测，然后再对其准确性进行推断，从而达到解决问题的目的。

五、结论

在初中数学教学中，要能全面培养学生的逻辑思维能力，就必须认真抓好分析思维能力、辩证思维能力和直觉思维能力的培养。要培养这些能力，当然并非朝夕之功，不能急于求全，要坚持长期不懈的努力，要善于根据教材内容和学生的认识规律，正确处理它们之间的关系，注意有所侧重，互相渗透，逐步提高，逐步发展。

参考文献

[1] 潘崇利. 浅谈初中数学课堂教学中学生数学思维能力的培养[J]. 新课程（中学），2012，02：68-69.

[2] 盛保和. 浅议初中数学教学中如何培养学生的数学思维能力[J]. 教育教学论坛，2013，06：96-97.

第9篇：教学的概念及内涵范文

一、抓概念生成过程，培养学生创新能力

构建数学要返璞归真。我们总认为藏族学生的数学基础差、底子薄，因此在数学概念教学时偏重于数学结论的传授，忽视数学概念生成的过程。课堂教学中还停留在陈旧、单一的传授式模式，忽视了知识的生成、建构、发展的揭示和探究。其实，我们可以针对藏族学生的实际情况设置合理的情景，让学生去亲历数学的发现和生成过程，那么学生在获得数学知识的同时，还能培养他们的创新意识和建构数学的能力。

例如，在“向量的概念及表示”一节的教学中，我设置了这样一个问题情境：有人在市中心问路：“请问从这里到市图书馆怎么走？”另一个人回答：“从这里先走400米到一个十字路口，再走300米就到了。”教师提问：“问路人听到回答后知道怎么走吗？”学生回答：“问路人不知道如何走，因为没有告诉行走的方向。”从这一简单、直观的例子中，学生感受到“既有大小又有方向的量”的客观存在，自然引出有关向量概念的学习内容。教师再问：“你能否再举出一些既有方向，又有大小的量？”学生能容易地举出重力、浮力、作用力等物理中学过的量。这样的追问，激活了学生已有的相关经验。这时，教师可以再追问：“生活中有没有只有大小，没有方向的量？”学生会举到年龄、身高、面积等例子。这样学生就很自然地理解了向量和数量的区别。向量概念抽象，运用了典型丰富的实例。让学生举例可以观察到他们对概念属性的领悟，形成对概念的初步认识，有助于学生认同新概念的合理性，为进一步抽象概括做准备。为了加深学生对向量内涵的理解，精心选例设问，引导学生思考质疑。通过直观形象具体抽象再具体的反复过程，使学生逐步理解概念，最终形成平面向量概念的知识结构。

由此可以看出，数学概念教学的意义不仅在于使学生掌握“书本知识”，更重要的是让他们从中体验、概括数学概念的心路历程，领悟如何用数学的观点看待和认识世界的思想真谛，学会用概念思维，进而发展智力和培养能力。在对藏族学生进行概念教学的过程中，要注意恰当设置情景，启发学生去认识概念，不断抓住契机让学生在概念的发生过程中去揭示它的本来面目。让学生在参与概念本质特征的概括过程，去培养学生的创新精神和实践能力。

二、抓新旧知识联系，培养学生思维能力

有比较才能有鉴别。鉴于藏族学生思维的单一特点，我们在数学教学上常常采用比较的方法进行教学，这样可以帮助学生全面、精确、深刻地分析所学知识的同和异。我们应尽量采用在回忆旧知识的基础上引出新知识，努力挖掘新旧知识的内在联系，并从新旧知识的共同点出发，采取启发点拨，引导学生由旧知迁移到新知，再通过比较分析，抓住新旧知识的不同点，引发认知冲突，为学习新知创设情境，从而促进对新知识的理解和掌握，在新情境中实现知识的迁移，达到举一反三、触类旁通的目的。通过对相似点、重点、难点的比较，在比较中迁移，再辅以典型例题的分析，以提高学生的辨别和判断能力，进而提高学生的解题能力。如，在“对数函数”的教学中，可以运用它与“指数函数”的异同进行比较教学，这样既可避免新旧学习之间的干扰，又有利于促进新旧学习之间的积极迁移。这种通过类比的教学，不仅使学生能较深刻地掌握对数的概念及性质，更重要的是培养了学生的思维能力。

三、抓错题分析讲评，培养学生解题能力

对学生中的错题评讲，也是一门艺术。解决数学问题，不能就题论题，尤其是对藏族学生解题中的错误，进行分析更显得十分重要。我们要通过对错因的分析来培养学生的解题能力和迁移能力。