校本课程概念界定精选(九篇)

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第1篇：校本课程概念界定范文

关键词： 体育校本课程开发 体育教师 挑战 作用 要求

目前，各种新型教育理念与教育思想纷沓而来，冲击着体育教学，在体育教学中开发课程的理念越来越受到一线体育教师的认可。本文试图从理论层面对体育教师与体育校本课程开发的关系进行探讨，以有效促进体育教学的发展。

1.体育校本课程概念界定

校本课程（school―based Curriculum Development，简称SBCD）最早是菲吕马克（Furumark）和麦克米伦（Macmillan）于1973年7月爱尔兰阿尔斯特大学举办的“校本课程开发”的国际研讨会上提出的。1985年，在以色列召开了一次小型校本课程开发国际研讨会，会上学者们就“校本课程开发”这一概念的界定问题作了广泛的讨论，但最终没有能够达成一个完全一致的定义。近年来，从各种课程文献中专家学者们所给出的不同的定义来看，对“校本课程开发”这一概念的界定大致有以下一些视角，如：作为一种新的课程开发策略、作为一种课程管理制度的变革、作为课程变革的一种新的模式、作为学校特色构建的一部分、作为国家课程开发的一种补充。

目前较为一致的观点认为体育校本课程实质上是一个以学校为基地进行体育课程开发的开放民主的决策过程，即校长、体育教师、课程专家、学生，以及家长和社区人士共同参与，其中体育教师是最主要的参与者，也是体育校本课程开发的中坚力量和主力军。体育校本课程开发的理念是“以学生的身心发展为本”，若要开发出学生比较满意的课程，体育教师就必须以人为本，掌握体育校本课程开发的一般原理和技巧，对体育教学有全新的认识，创新体育教学模式，提高自己驾驭课程的能力。校本课程开发的主力军体育教师如何发挥自身的作用，是本文探讨的重点。

2.体育校本课程开发给体育教师带来的挑战

2.1校本课程开发的现实需求打破了传统形成的课程制度和课程思想的惯性。

由于受传统管理模式影响，我国课程管理部门仍然习惯于自上而下的决策方式，学校、教师和学生都拘泥于统编教科书，轻视学校和教师的参与，更反对学校和教师从课程向课程中心的转移。要实现校本课程计划所要求的专家中心向学校教师中心的转移，必然受到这种中央统一的课程管理体制及其思想惯性的抵制。它对校本课程的发展带来的阻力是不容忽视的。而且，建立有利于校本课程开发的新的教育管理体制本身也是一项繁重的工作，课程制度创新更是任重而道远。

2.2体育教师的课程意识与课程开发能力亟需加强。

长期计划体制下的学校和教师完全执行指令性的课程计划，致使体育教师习惯于“教教材”，而不是“用教材教”，尤其是教师教育中长期存在着“重教育轻课程”的现象，导致教师的职前职后教育都缺少应有的课程知识和培训，教师接受培训的目标只是完成教学而不涉及课程开发。直到20世纪90年代，我国仍然有许多学校和教师只知道有教科书，不知道有课程，甚至那些致力于课程革新的学校和教师也把课程改革仅仅视为教科书的改编。因此，体育教师的课程意识和课程开发能力处于急需开发与挖掘的状态。学校和教师应有的课程意识与课程开发能力恰恰是校本课程开发的重要前提条件，因此教师要花大力气进行课程方面的“补课”，这既是对我国教师教育的重大挑战。

2.3校本课程自身的局限性制约着体育校本课程的开发。

校本课程开发作为国家课程开发的重要补充形式，其目的是为了更有效地促进学生个体和社会的健康发展。由于学校场地、器材和体育教师水平的限制（如学历、认识程度等），校本课程可能会降低质量标准，增加学校和教师的压力和负担，影响教师的工作积极性；校本课程的实施可能会加剧地区间经济文化发展的不平衡；由狭小的社区和单个学校所规划的教育有可能偏离国家教育方针，助长地方化倾向；教育中长期存在的对于课程的轻视，使得目前需要更多的是课程型的学科专家，而不是学科型的课程专家指导与引领学校的体育校本课程开发，这些都是实施校本课程开发中必须认真加以解决的。

3.体育教师在体育校本课程开发中的作用

3.1校本课程开发的性质决定体育教师在校本课程开发中起决策作用。

体育校本课程开发是使国家课程和地方课程校本化、个性化，在这一课程校本化的过程中，体育教师不仅全程参与，而且担当着主力军，起着骨干作用。学校应设计开发新的体育课程，开发出有利于发展学生个性特长的、多样的、可供学生选择的新的体育课程。这种课程基本定位是非学术性的，是以激发兴趣、发展个性为目标的，因而它的开发主体应该是离学生最近、最了解学生的体育教师而不是课程专家。

3.2校本课程开发的管理方式决定体育教师在体育校本课程开发中起主体作用。

在校本课程实施的三级课程管理中，体育教师的职能发生了重大变化，教师角色从一元走向多元，体育教师不仅是课程的实施者，更是课程的研究者、开发者与评价者。由于体育教师有了一定的课程开发的权力，成为体育校本课程开发的主体，教师本身的素质就成了影响校本课程开发的重要因素。学校要真正实施体育校本课程，必须关注体育教师，致力于教师素质的提高。只有这样才能有效地培养体育教师的校本课程开发能力，把体育校本课程开发和实施落到实处。

3.3校本课程的开发理念决定体育教师在校本课程开发中起落实作用。

课程标准提出了关注每一位学生发展的“以人为本”的理念，使得体育教师在如何对待学生的个性、差异性等问题上最有发言权，学生也最易于接受和认可由教师制定的课程决策，因此教师应有决定课程的权力，并成为校本课程开发的主体。

4.体育校本课程开发对体育教师提出的要求

4.1体育教师要与时俱进，要有课程开发意识。

随着经济的发展，休闲体育越来越普及，更多的新型运动项目走进了校园。体育教师以往那种无所不知、无所不晓的从教方式已经无法适应多变的时代和满足学生多方面的需要。因此教师必须参与课程的开发，在诸多方面进行调整充实，教育理念、专业水平等各方面都要尽快跟上角色转换的步伐。它要求教师不仅能设计出符合学生需要的教学活动，而且对学校整体具有较深刻的认识。体育教师早已不仅仅是课程的执行者，教师应该“用教科书教”而不是“教教科书”，更不应对教材亦步亦趋，教师要成为课程的策划者、课程的设计者、教科书的选用者，即应该成为集课程开发、实施和评价于一身的课程专家。

4.2体育教师要在校本课程开发中不断反思自己的教学行为。

体育教师要通过校本课程开发的实践，使自己的专业得到某种程度的发展，并获得行动研究能力。体育教师应在实践中进行研究，在行动中进行反思，在反思中进行改进和提高。体育校本课程开发是一种课程研制开发的流程，也是课程不断完善的过程，校本课程开发本身就是对教师教育行动研究能力的一种锻炼。体育与健康课程使体育教师成为体育课程的决策者和开发者，教师的教育研究也发生了质的变化。教研活动不再是像从前那样严格按某种“计划”原封不动地展开，而是经常地、自发地、有针对性地展开。体育教师主动地在一起探究，在这个过程中，教师在发展，学生在发展，学校也在发展。体育校本课程开发确立起“课程发展即教师专业发展”的理念，体育教师通过参与课程开发，能拓展知识，增长能力，提高专业形象，不断与他人进行交流与合作，从而推动体育教师的专业发展。

4.3体育教师要在校本课程开发中不断提升专业化发展。

体育校本课程开发还要求教师要有广博深厚的文化素养。校本课程开发需要教师具有各方面的知识，视野宽广、知识渊博、多才多艺的全能型教师是校本课程开发中最需要的人才。体育课程改革，尤其是校本课程的开发与实施，增加了教学中原有的不确定性，如教学目标与结果的不确定性；由知识、能力、态度、情感、价值观等多元价值取向引起的教学对象的不确定性；不用统一的规格，不用统一的评价标准，针对学生不同特点进行个别化教育；教学方法与教学过程的不确定性，使教师有较大的自主性，教师将更为灵活地选择与使用教学方法，教师支配教材的因素增多，等等，这些都对教师产生了极大的冲击，需要教师尽快提高文化底蕴。

体育校本课程开发给体育教师带来了前所未有的机遇与挑战，使得体育教师在课程中的角色也发生了剧变。课程发展即体育的教师专业发展，体育校本课程开发既为体育教师专业发展提供了挑战，又提供了机遇。体育教师只有积极而理性地投入到体育教学中，才能使体育课程教学扎实有效地向前推进。

参考文献：

［1］校本课程开发的理念.

［2］体育校本课程开发的策略及思考.中国体育报.http：//sports.省略，2008年12月10日10：30.

［3］崔允氵郭.校本课程开发：理论与实践［M］.北京：教育科学出版社，2000.

第2篇：校本课程概念界定范文

关键词:通信高职教育；校本课程开发;理论与实践

一、校本课程理论

（一）校本课程概念界定

目前，学者一般认为校本课程开发(School-Based Curriculum Development或Site-Based Curriculum Development，缩写词为“SBCD”)，是由菲吕马克(Furumark，A.M.)和麦克米伦(McMullen,I.)两位学者于1973年在爱尔兰阿尔斯特大学召开的“校本课程开发”国际研讨会上首先提出并阐述的。他们都认为，校本课程开发是以学校为基地的课程开发工作，该课程开发工作大部分依赖学校教职员以及学校的现有资源。之后，校本课程开发的说法逐渐流行开来。

本文认为，通信高职校本课程是指通信高职院校为满足其学生就业需要，而自行设计、“量身定做”的个性化课程。具有3个特性：（1）独特性，以校为本，人无我有。它是其他学校没有开发的新颖、独特的课程，其他学校也无法模仿和复制的课程；或者说即使其他学校有，校本课程要更优更强。学校的差异性和独特性，是校本课程的根本出发点。（2）综合实践性，以就业为导向，摆脱学科痕迹，体现多门学科的综合，满足职业要求，有很强的实用性。（3）先进性，高职校本课程以“船小好调头”的特点，能够及时反映科技进步和社会需求的变化，以较强的时代感，增强了学生的职业适应性，弥补了国家课程开发的滞后性。

（二）相关概念辨析

基础教育中的校本课程开发，是基于学生兴趣，满足学生的个性发展需要。而通信高职教育校本课程的价值追求不是“人本自然主义”取向 ,而是以“就业导向为本”的职业取向和基于学校自身发展的学校特色的构建。它不是可有可无的选修课，而是基于通信市场紧缺职业能力需求分析的必修课，是国家和省规定课程的有机补充。

通信高职教育校本课程，既不是培养学生兴趣爱好“活动课”和“选修课”的改头换面，也不是将国家课程和地方课程进行删、改、增、并，“零打碎敲”式地对课程的改编、整合、补充与拓展，更不是尖子生培养的提高性课程。而是基于就业驱动、学校优势、社区的课程资源而开发的具有“独特性、综合实践性、先进性”的课程 ,它是学校积极主动应对通信市场需求变动而进行课程变革的产物。

二、校本课程的开发方法

(一)CBE课程开发

我国在20世纪80年代引进了加拿大 CBE的DACUM课程开发方法，这种方法是由经验丰富的优秀的企业人员、教师、课程专家等组成的专业委员会实施，首先采用职业分析法，进行职业分析、职责分析、任务分析，形成一个工作能力分析表和说明，然后由课程专家根据各项能力所需要的知识、技能和态度进行融合，按难易程度及逻辑关系加以系统组织排列，形成若干个课程模块，最后把这些课程模块按一定方式组合成完整的专业课程体系。

(二)VOCSCUM课程开发

VOCSCUM是就业导向的职业能力系统化课程。VOCSCUM课程是对高等职业教育的专业而言的，它包括宏观、中观、微观3个课程层面，宏观课程指一个专业的全部课程，其表现形式为培养方案或教学计划。中观课程指一个专业中内容相关的一组课程，重点指一个课程链路的课程集合，也称链路课程，有时一个链路课程可构成一个课程模块。微观课程指教师教授的一门课程，在学科课程中常称为科目课程。由于高等职业教育中采用的课程范型较多，不仅仅是一般意义上的科目课程，因此，VOCSCUM课程中称微观课程为单元课程。单元课程可分为显性课程和隐性课程。

VOCSCUM课程类型主要指单元课程的分类，单元课程可以分为三类，即专门技术课程、延展知识课程、通识课程；也可分成四类，即通用技术课程、专业任务课程、证书培训课程、通识课程。

VOCSCUM课程开发方法包括作为课程开发基础的行业分析，以及作为课程开发主体的专业设置、课程开发、课程评价等；课程开发又可分为专业课程解决方案开发、单元课程开发、教材开发等。综上,通过课程开发方法，把课程模式、课程设置原则变成可操作的形式和程序。本文把VOCSCUM课程开发绘制如图1所示。

在上述就业为导向的校本课程概念的指引下，综合运用CBE课程开发方法和VOCSCUM课程开发方法，结合通信行业和校本特点，笔者所在的通信高职尝试了校本课程开发实践探索。

三、通信高职教育校本课程开发实践探索

能力素质模型构建与课程开发步骤如图2所示

(一)能力素质模型的构建

能力素质模型是指能够针对特定的组织、族群、角色来区分绩效的一系列相互关联的能力素质架构和标准。电信员工能力素质模型架构由素质、能力和技能三大部分组成,其中素质指员工基本职业素质包括政治思想、职业道德和身体心理3个模块；能力指员工通用职业能力包括一般能力、从业能力、社会能力和实践能力4个模块。技能指员工专业职业技能，从通信市场营销专业方向而言，包括通信法律常识、业务处理能力、电话沟通能力、生产运行能力、营销创新能力5个模块。

围绕学生技能、能力和素质发展这条主线，以职业岗位的工作任务为中心，根据通信行业的职业岗位职责和岗位任职要求，通过能力素质的筛选，明确职业岗位的素质、能力、技能结构。在建立素质、能力、技能模型架构的基础上,分别对模型中涉及的每一项素质、能力、技能指标进行了层级分解和具体描述，以对不同的学生提出针对性的能力素质要求。层级描述可以作为判别学生该项能力素质高低的行为标准,具有明确的指引作用。

(二)基于能力素质模型的课程开发

我们在通信类高职学生能力素质模型的基础上，遵循高职教育教学规律,突出高职特色,开发出各个专业方向的素质、能力、技能分解表,针对关键职业岗位能力设计核心课程,构建专业课程体系。由行业专家、专业负责人、骨干教师等组成课程开发团队，针对新业务、新技术的应用进行相关课程的开发，特别注意综合实训课程和职业素质课程开发,提高学生对本专业领域的分析问题和解决问题的能力，培养学生的职业态度、职业规范、职业习惯。根据行业标准和相关操作规程，正确把握基础性与先进性、系统性与适用性的关系，突出应用性与实践性，制订专业教学计划，调整专业课程结构和教学内容，将基本职业素质、通用职业能力和专业职业技能纳入教学内容，形成以职业岗位能力为导向，职业技能鉴定为小结的教学模块，实施模块化教学。

(三)通信高职教育校本课程开发的范式

通信高职教育校本课程开发以学生为主体,关注学生在工作过程中所产生的学习体验和个性化创造,强调对学习过程的思考、反馈和分析,提高基本职业素质、通用职业能力、专业职业技能来适应就业岗位的需求。以通信市场营销专业方向的校本课程开发范式为例，具体素质能力、学习模块、单元课程及实现途径如表1所示。

学习领域课程模块内容、实现途径与实训教学、实际工作过程相联系，实现内容与过程一体化；利于学生将实训、工作过程中获得的知识转换为专业职业技能、通用职业能力，提高基本职业素质。因此,学生的学习过程是以行动为主的自我建构过程，以完成工作化的学习任务为基础，能够在有目标的行动化学习中积累实践经验、获取理论知识。

四、结束与展望

以上仅是本文在通信高职教育校本课程开发理论研究与实践的粗略总结，还需要众多学者研究者在这条道路上继续努力。以后的研究热点应体现在以下几个方面：

1.教室―实验室―车间（营业厅）一体化校企全面合作教学的校本课程开发研究。

2.“订单式”培养 ,针对企业“订单”进行的校本课程开发研究。

3.“学做一体”、“工学结合”的校本课程开发研究。注重建设融理论实践、课堂工厂于一体的教学环境，让学生在做中学 ,在学中做。

4.与“毕业生召回培训制度”配合的，针对生产过程中问题所进行的校本课程开发研究。

5.基于国家职业标准，以考取证书资格证书为形式的校本课程开发研究。

参考文献：

[1]仲肇森.基于校本课程理论指导下的高职教育课程开发研究[D].上海:上海师范大学硕士论文，2005，10.

[2]程代来.交通高职化学校本课程开发研究[D].长沙:湖南师范大学硕士论文，2004，8.

[3]王海梅.高职院校校本课程开发研究[D].济南:山东师范大学硕士论文，2007，9.

[4]肖争鸣.高职院校校本课程建设与开发研究[J].教育与职业，2007，(23):132-133.

第3篇：校本课程概念界定范文

随着体育与健康课程改革的深入，体育校本课程开发与实施已成为体育教师工作的重点。1999年6月召开的全国教育会议确定实行国家、地方、学校三级课程管理，到2001年6月《国务院关于基础教育改革与发展的决定》正式确定实行国家、地方、学校三级课程管理以来，为校本课程开发提供了巨大的需求可能、政策支持和发展空间。本文试图从理论层面对体育教师与体育校本课程开发的关系做一探讨，为坚定推进课程改革梳理思想。

体育校本课程概念厘定

校本课程是一个在课程研究领域探讨颇多的概念，不同学者有不同的观点，众说纷纭。校本课程 （school-based Curriculum Development，简称SBCD）最早是菲吕马克（Furumark）和麦克米伦（Macmillan）于1973年7月在爱尔兰阿尔斯特大学举办的“校本课程开发”的国际研讨会上提出的。校本课程是一个比较笼统的和宽泛的概念，目前对其进行的界定有多种。杨骞认为，“校本课程是以学校为基地、以学校教育哲学为理念、以学生的个体差异为基础、以教师为主体、以当地社区和学校教育资源为依托而开发的多样化课程”。崔允认为，“校本课程是指学校在保证国家课程和地方课程的基本质量的前提下，通过对本校学生的需求进行科学评估，充分利用社区和学校课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程”。

综上所述，体育校本课程实质上是一个以学校为基地，进行体育课程开发的开放民主的决策过程，即校长、体育教师、课程专家、学生以及家长和社区人士共同参与，其中体育教师是最主要的参与者，也是体育校本课程开发的中坚力量和主力军。体育校本课程开发的理念是“以学生的身心发展为本”，若要开发出学生比较满意的课程，体育教师就必须以人为本，掌握体育校本课程开发的一般原理和技巧，对体育教学有全新的认识，创新体育教学模式，提高自己驾驭课程的能力。那么，作为校本课程开发的主力军，体育教师与体育校本课程开发到底是怎样的关系？

体育校本课程开发与体育教师的关系

体育校本课程的性质决定体育教师是校本课程开发的主体体育校本课程开发是使国家课程和地方课程校本化、个性化，即学校和教师通过选择、改编、整合、补充、拓展等方式，对国家课程和地方课程进行再加工、再创造，使之更符合学生、学校和社区的特点和需要。在这一课程校本化的过程中，体育教师不仅全程参与，而且担当着主力军，起着骨干作用。其次，学校设计开发新的体育课程，即学校在对本校学生的需求和校内外体育资源进行科学评估后，以学校和教师为主体，自己开发出的能够有利于发展学生个性特长的、多样的、可供学生选择的新的体育课程。这种课程基本定位是非学术性的，是以激发兴趣、发展个性为目标的，因而它的开发主体应该是离学生最近、最了解学生的体育教师而不是课程专家。

三级课程管理决定体育教师是体育校本课程开发的主体由于实行三级课程管理，教育部把课程编制的30%～50%的权力下放给地方、学校和体育教师。体育教师的职能也因此发生重大变化，教师角色从一元走向多元，体育教师不仅是课程的实施者，也是课程的研究者、开发者与评价者。课程论专家马什（C．Marsh）说：“教师的主动参与是校本课程开发过程中一个具有决定性的因素，可以说是校本课程开发成功与否的关键所在。”任何一个教师在实施课程中都或多或少对课程进行了加工、整理，从而开发出符合自身需要和教学情景的新课程。由于体育教师有了一定的课程开发的权力，成为体育校本课程开发的主体，教师本身的素质就成了影响校本课程开发的重要因素。要想在中小学真正实施体育校本课程，必须关注中小学体育教师，致力于教师素质的提高。只有这样才能有效地培养中小学体育教师的校本课程开发能力，把体育校本课程开发和实施落到实处。

关注每一位学生发展的需要决定教师是校本课程开发的主体由于课程标准提出关注每一位学生发展的“以人为本”的理念，使得体育教师在如何对待学生的个性、差异性等问题上最有发言权，学生也最易于接受和认可由教师制定的课程决策。因此，教师应最有决定课程的权力，并成为校本课程开发的主体。

体育校本课程开发对体育教师的要求

体育校本课程开发是一个持续的、动态的、逐步完善的过程，要是体育校本课程落实到实处，就必须使得体育教师在各个方面不断发展，从而对体育教师提出新的要求。

体育教师要切实转变观念，要有课程意识随着体育与健康课程从强调精彩的单因素到强调教师、学生、内容、环境4因素的整合，课程变成一种动态的、生长性的“生态环境”。体育教师以往那种无所不知、无所不晓的从教方式已经无法适应多变的时代和满足学生多方面的需要。它要求教师不仅要能设计出符合学生需要的教学活动，而且还要对学校整体具有较深刻的认识。教师已不仅仅是中央课程的执行者，教师应该“用教科书教”而不是“教教科书”，更不是对教材亦步亦趋。教师要成为课程的策划者、课程的设计者、教科书的选用者，即应该成为集课程开发、实施和评价于一身的课程专家。

体育教师要不断提升与发展自己校本课程开发对体育教师的专业素质提出更高的要求。在体育课程改革中，理论与实践的结合历来都是最不易解决的难题，因为它既不是靠理论自身的科学性与可行性就能保障，也不是靠政策的引导与强制就一定能够施行，二者结合的关键要素是体育教师。这就要求体育教师既要有广博精深的专业知识。参与校本课程开发的教师必须有精深的专业造诣，对于所开发学科的基本原理和整个体系了如指掌，并熟悉体育学科的历史、现状及未来；又要有开拓创新的能力结构，需要教师以建设性的劳动，在教育教学的实践中去发现问题、开发教材、总结经验、拓宽途径。

体育教师要在校本课程开发中参与“行动研究”，努力朝着专业化发展体育校本课程开发使体育教师成为课程开发的主体，赋予体育教师课程开发的权力和责任，为体育教师的专业实践提供了广阔的空间。体育校本课程开发包含对体育教师素质的提升，要求体育教师不断更新知识、补充知识，扩大自己的知识范围，学习新的教学理念，从而形成新的知识观、教学观、课程观。体育教师要通过校本课程开发的实践，使自己的专业得到某种程度的发展并获得行动研究能力。体育教师在实践中进行研究，在行动中进行反思，在反思中进行改进和提高。体育校本课程开发是一种课程研制开发的流程，也是课程不断完善的过程，校本课程开发本身是对教师教育行动研究能力的一种锻炼。体育与健康课程把体育教师推向体育课程的决策者和开发者后，教师的教育研究也发生质的变化。教研活动不再是像从前那样严格按某种“计划”原封不动地展开，而是经常地、自发地、有针对性地展开。体育教师主动在一起探究，在这个过程中，教师在发展，学生在发展，学校也在发展。体育校本课程开发确立起“课程发展即教师专业发展”的理念，体育教师通过参与课程开发而拓展知识，增长能力，提高专业形象，不断与他人进行交流与合作，从而推动体育教师专业发展。

第4篇：校本课程概念界定范文

关键词：校本课程；个性化；分析框架；多维分析

一

20世纪七八十年代校本课程开发运动的兴起“反映了学校在教育改革中要求有更为积极和直接的自治(autonomy)与参与(participation)(CERI，1979)”，也反映出人们的关注焦点开始从专家转向学校和教师，认识到“课程设计的最好场所就是教师和学生交互作用的地方，即学校”。从总体上看，校本课程“是一种控制权下移的口号。它隐含着‘基层’的决策。校本课程有时候则用来传递‘它与集权化教育相对立’这样的信息”。目前，人们往往把校本课程开发界定为：它是一个以学校为基地，以教师和学生为参与主体，有课程专家、家长、社区人士等共同参与，对课程进行选择、改编、整合、补充、拓展和新编的过程。可见，校本课程的提出及开发实践使得在相当长一段时期内曾被国家统一标准所抹杀的地区、学校之间的客观差异、学校的特色及教师和学生的个性受到了前所未有的关注。个性化成为校本课程开发的价值追求。

然而，这种具性化的价值追求又将如何在校本课程的开发、实施与评价过程中得以体现、承载与实现，作为校本课程的开发者、实施者和评价者又该如何执著于对校本课程个性化价值的追求，却始终是一个不得不说而又说不清、道不明的问题。诸多探讨总是终止于对个性化价值取向的呼唤，至多只是提出若干条笼统的参考建议，缺乏可操作性。也正是因为理论探讨对校本课程开发这个极具实践性的问题缺乏具体的分析，导致了大多数的校本课程的实践者在开发中往往是盲目跟风，抄袭模仿，“人家怎么搞，我也怎么搞”；导致了在实施中往往迷失个性，培养出了诸多的“标准”捆绑了学生的身心，生命的律动荡然无存；导致了在评价时更是手足无措，敷衍了事。可见，达成对校本课程的“个性化价值追求”的共识只是完成了观念上的转变，这固然重要，但决不等于可以将此问题从此束之高阁，或者说，校本课程的实践者就能够自然而然地完成从观念转变向行为付诸的过渡。从观念转变到行为付诸仍需若干中间环节。其中，对校本课程的个性化价值取向的更为深入与具体的剖析，为校本课程实践者提供一个透视校本课程个性化价值取向的基本框架，从而指导他们的校本课程实践，是十分重要而又必要的。

二

笔者认为，可以以构成课程概念的六要素——课程主体、课程指向、课程本位、课程实施途径、课程存在形式、课程评鉴为分析框架来揭示校本课程的个性化价值取向。

1．课程主体：个性生长的前提

主体是相对于客体而言的，“只有发生了主客体关系的地方，才有主体”。自主性、主观性和自为性是主体的根本特性，这就使得主体在与客体发生关系时始终处于主动、支配的地位，起着主导的作用。可见，只有课程主体才有权支配、主宰课程，而非主体者则只能是一个被动的接受者和顺应者。因此，校本课程必须要以学校、教师、学生作为开发的主体，这是保证学校个性(特色)、教师个性、学生个性得以展现与生长的前提。

与传统的中央集权的课程开发模式不同，校本课程开发首先是开发主体从中央到外围的实质性转移，“所有与课程有利害关系的人士均有参加课程开发的权责”，教师和学生更是课程的主体和创造者。实际上，校本课程开发的核心理念就是：“课程开发只有根据具体学校的具体实际需求与可能才是有意义的，而能够最好的了解这种具体实际需求与可能的是学校，特别是学校里的教师。这是教育真正具有生命力的所在。”因此，教师和学生都不应孤立于课程之外，而应是作为课程的有机构成部分同是课程的合法主体和创造者。教师可以在执行课程的实践中根据特定的情境发挥自己的创造性，学生也有权对何种学习和体验是否有价值以及如何完成这种学习和体验等问题提出怀疑并要求解答。由此，师生双方才可能共同加入到课程开发的过程之中，师生的个性才可能在校本课程的开发过程中得到凸显。

2．课程指向：个性生长中的张力

课程指向体现着课程概念的功能要素，反映着课程的外张力，一种对周围事物的外张力。在课程这一生态系统中，授受知识保存文化、发展能力适应与改造社会以及个体完满个性的养成这三种指向从来没有放弃过争论，在特定的历史时期、社会背景及不同的课程观下总有其存在的时空与理由。校本课程也不可避免地要做出自己的回答。

如果说，国家课程多是通过完成国家规定的教育任务和正式课程来达到学校对整个社会负责和维护的是共性的话，那么，校本课程及其开发过程一方面重视的是照顾到每所学校、每位学生、每位教师的特点，养成其丰富的特色、个性及风格；另一方面则强调根据各社区的特点，挖掘其潜在资源，从而达到了解、分享社区，并最终服务、改造社区。这从某种意义上实现了学校课程的两方面职责：第一，学校要对整个社会负责(社会通常由国家和政府来代表)，向社会的整体利益负责；第二，学校要面向每一位学生，向每一位学生负责。而第一种职责则是在第二种职责的实现过程中得以扩展、弥散的，也就是说，学校的特色、学生的个性、教师的风格在社区、社会共同资源的限制性的基础上形成，而在形成个性的过程中则恰恰承担了对社区、社会的责任。

3．课程本位：在现实中成长个性

如果说课程指向因素多体现为一种外在规定性，那么，课程本位则是课程的一个内在要素，是不同个体在卷入课程活动之前必须要明确的预期结果，也是个体活动延续的维系。现实本位与理想本位构筑了课程本位的两极，在此影响下的课程观于这两极之间进行着微妙的“钟摆式”运动。国家课程往往追求共同、统一和均衡。比如，在内容上注重学生必须拥有的共同知识、技能和素养，维持课程一定的水准；在形式上保障学生的受教育机会均等，有利于国家文化、价值观的一脉相承和实现国家的教育目标。因此，它更注重的是课程的理想本位。然而，作为校本课程及其开发过程，它更关注的是“课程系统诸要素问相互作用的连续过程，尤其是学习者的兴趣和需要，把学习者和学习群体置于研究的中心”，因此，学校的特色、学生的个性和教师的风格实际上都是在个体现实需要的满足中成长起来的。具体来说，作为学校，具有特色的学校办学宗旨的确立必须考虑学校的传统，学生个性的形成必须要在学生需要的满足过程中进行，教师风格的树立必须置于教师的经历之中。

4．课程实施途径：个性实现的中介

课程实施途径是课程走向实践的重要的中介要素。课程必然要走向实践，实现其预期的目的，这就需要一定的手段、工具及途径。途径的实质就是主体内在力量的物化，是主体作用于客体的中介，它直接影响和制约着课程活动的 效率，也是衡量主体活动的必不可少的直接的客观标准。传统的手段、工具与途径不会由于现代手段、工具与途径的出现与运用而消亡，而现代手段、工具与途径的出现与运用也只是为了能够更好更优化地使课程从理论走向实践。作为校本课程，无论在课程结构、教学方式，还是在教学媒体等方面，都必须保证学校特色、学生个性、教师风格在其中得以实现，因此，要做到以下几点：

第一，校本课程要以学生的兴趣和需要为主要依据来开发，它需要特别强调学生的个别差异和个性发展。因此，校本课程开发的领域往往集中于选修课和活动课，在课时上也应注意长课、短课和微型课的结合。这种课型结构，打破了年级、班级的限制，打破了班级人数的限制。比如，江苏省锡山高级中学目前已开设了54门选修课，该校还要求每位高中毕业生所学的校本课程的最低总学分为35学分，其中，限选课为10学分，任选课为25学分。而选修课的开设则只要选修这门课程的学生人数不少于10人，则这门选修课就可以开设。

第二，校本课程不仅仅只是开几门课的问题，其在教学方式上的变革更要显示出与国家课程的区别。校本课程在教学方式上应强调学生的亲身实践和主动探究，注重对话、交流和沟通，提倡学生采用调查、访谈、讨论等方式解决问题，使学生在探究一发现、体验一表达的架构下进行学习。比如，上海大同中学开发的《知识论》课程采用的教学方式主要有两种：探究式教学和对话式教学。探究式教学提倡学生自己实地调查、查阅有关资料、请教有关专家，自己提出问题、设计解决问题的方案、寻找问题解决的途径、体验问题解决的过程。对话式教学或由学生主持，或由教师主持，或由教师和学生共同主持。江苏省锡山高级中学的校本课程更是形式多样，教法新颖。

第三，校本课程开发应注意本校教学媒体资源合理而充分的利用；同时，校本课程开发也需要教师更好地对学校的教学媒体资源加以理解和运用。比如，江苏省锡山高级中学所开设的“文学欣赏”、“英语会话”、“电视制作与主持”、“计算机应用”及“生活职业技能”等选修课，不管是对古老的语言文字媒体，还是对现代教学媒体都提出了更高的要求。

5．课程的存在形式：个性实现的载体

课程存在形式是课程实施的载体。在课程实施过程中，不仅要有主体，还要有实施之“物”。从最广义的角度来看，“实施之物”应包括一切资源。其中，既应有正规的，也应有非正规的；既应有显性的，也应有隐性的。也就是说，传统课程观所关注的知识经验理应是课程的一种存在形式，但它仅仅是一种存在形式；传统课程观所忽视的价值观念、内在体验等也都应成为课程的必不可少的存在形式。

校本课程是学校和教师立足于自身的办学理念和教育信念，根据自身的特点和学生的需要而进行的学校层面的课程开发。因此，它不再仅是单一地考虑学科的选择与组织。除了课程文件、课程方案、教材和参考书之外，它更需要重视学校的组织特性、学校文化、师生互动的过程及其结果、学生的身心特点及其家庭背景、社会环境等等。美国路易斯安那大学的多尔(w.Doll)教授说：“我们正在由牛顿式的现代主义走向后现代主义……学生不再是知识的被动的接受者，而成为课程发展的积极参与者，学生的古籍、经验都被纳入到形成中的课程体系中。学生个体的探索和体验受到重视。”由此可见，校本课程突破了教科书的限制，极大地拓宽了课程资源的范围，涉及到了学生在学校所获得的所有经验。因此，从空间结构上看，课程发展走向了立体化和动态化；从时间结构上看，学生的学习已不单单局限于有限的几门学科的课堂学习，而是扩展到了学生的整个生活世界，呈现出“全天候”的状态。

6．课程评鉴：个性生长的圭臬

第5篇：校本课程概念界定范文

关键词：微型课程；课程开发问题；解决策略

中图分类号：G423 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）32-0263-02

一、微型课程开发的意义及课程特点

新一轮的基础教育改革要求根据新课程的培养目标调整现行课程课程结构，优化课程结构就是调整的主要任务和方向。我国现行的课程结构，存在着严重的不平衡，主要表现在以下几点：重学科课程，轻经验课程；重分科课程，轻综合课程；重必修课程，轻选修课程；重国家课程，轻地方课程和校本课程。

钟启泉先生在《现代课程论》中指出，今后课程改革的主要趋势之一是课程的微型化，在课程结构中应加入微型课程，使整个课程体系更丰富、灵活[1]。微型课程作为一种课程形式，并不是要取代长期课程在学校课程体系中的地位，传统学科课程在传递人类文明历史与科学文化知识方面处于不可撼动的地位，而微型课程则可以很好地发挥其“补丁”作用，作为长期课程的补充并弥补长期课程的一些弊端，就像高楼大厦不可能全部只用规格统一的整块整块的砖来堆砌，边边角角还需要一些大小不一但却刚好合适的小砖头作为补充材料，从而共同建构大厦。

关于微型课程，目前学界尚未有一个统一的认识，据笔者目力所及，仅为数不多的几篇。曾文婕的《微型课程：校本课程开发的新方向》，刘素芹的《学校课程体系的新元素—微型课程》等文章都对微型课程的含义作了界定。研究者对微型课程的理解在是校本课程的一种形式上认识一致，对于微型课程的具体内容和实施时间等方面认识略有差异，曾文婕将开发主体仅限定于“一个班级任教教师”，值得商榷。李可夫、王爽在其《微型课程的概念界定》，中指出“微型课程可以定义为：与长期课程相对应，基于某一学科并可以借助信息技术手段，由相关主题模块构成的相对独立完整而又开放的具有校本性质的短期课程链”[2]。

笔者认为微型课程可以这样理解，它是相对于长期课程而言的，教师从学生的兴趣、需要出发，同时结合自身兴趣、能力和教学判断，自觉主动地为学生开发的目标明确、有一定深度，侧重学生在学习过程中的体验、能力的培养，并期望对学生价值观、行为方式等方面产生影响的课程，短则十几分钟、一个课时，长则几个课时，甚至更长，其本质是校本课程的微型化。它区别于以学科知识体系和逻辑体系来划分的课程，而是根据教师和学生的兴趣以及主体社会活动的经验、教师能力、社会发展的现状需求来编订的。

它与长期课程相比较而言，具有显著的特点。一是灵活性。主要体现在教学内容的选择和时间的安排上，微型课程的内容不受学科知识系统性和逻辑性的约束，教师可以根据学生兴趣和教学的实际需要选择合适的内容开发成微型课程，时间安排也比较灵活，可以是十几分钟，一个课时，也可以设计成一个主题单元分几个课时展开，甚至更长。二是精炼性。微型课程规模小，容量少，主题明确，目标清晰，针对性和导向性强。形式和内容都是精简凝练的。三是校本性。微型课程与校本课程有着天然的联系，实质上是校本课程的微型化。教师在开发微型课程的时候，不仅要考虑学生的兴趣和社会需求，还要考虑现有的师资状况，教师的能力，学校的资源配置等，所开设的课程要在学校所承受的范围之内，符合学校的现实情况和特色。

二、微型课程在开发过程中的问题和对策

然而，微型课程在开发过程中也出现了不少问题。以下本文试结合微型课程开发的具体案例论述该问题并试提出解决策略。

1.纠正教师观念，提升教育理论水平

笔者在对一线教师的访谈调查中发现，有相当数量的教师对于什么是微型课程并不了解，有的甚至未曾听说过，部分教师把微型课程误认为微格教学、压缩课，对其内涵理解无限扩大或缩小，缺乏对微型课程的科学认识，也暴露了其长期从事一线教学的具体工作，忽略教育理论知识的及时补充与更新的弊病。这些都影响课程开发的不利因素，以致一线教师在开发时走向误区。因此，学校应针对微型课程的开发需要请专家专门为教师进行培训，纠正部分老师对微型课程的错误认识，帮助其在实际的工作中展开课程开发活动，并给出实质性的建议和指导。

2.增强开发意识，调动人人参与

《基础教育课程实施纲要（试行）》指出：国家实行国家课程、地方课程和校本课程三级课程管理[3]。微型课程其实就是校本课程开发微型化的体现。微型课程的开发自然也要遵循课程开发的一般步骤。从已有的课程实践来看，校本课程开发主要包括六大步骤，即“组织建立”、“情境分析”、“目标拟定”、“方案编制”、“解释与实施”以及“评价与修订”[4]。

实际上，在开发校本课程时，大量的工作都由最初组建的“开发小组”来完成的，但不是学校的所有教师都能成为小组成员。而微型课程的开发需要每一门学科的每一位任课教师都参与到课程开发中来，强调教师进行课程开发的主体意识。微型课程可以说是校本课程的范围由全校进一步缩小到了班级，各班的老师可以根据各班学生的不同情况和差异，切实从学生的个体需要出发，开发适合学生的课程。这恰恰是微型课程开发过程中遇到的难题，教师的态度不积极，很容易造成“应付”的心理，这种“应付”心理则给学生带来很多损失，学生失去了很多拓展视野，提升自我的菁华指引课程。这种失之交臂的损失长期累积起来，可能会导致学生丧失了渴求知识的兴趣，甚至丧失对学习甚至人生的积极态度。反过来说，如果教师能通过微型课程及时、有效地拓展学生的知识面，启发学习的兴趣，协助学生辨识人生目标，学生不仅能保持浓厚的学习兴趣，还能生成昂扬的、积极的人生态度。这样，我们教育工作者才真正达到了教书育人的目的。收获的不仅是考试成绩，更大的收获是人才培养成功的喜悦。

同时也该看到，广大的奋斗在教学一线的教师们，由于工作任务繁重，奔波于家庭生活与日常教学工作、升学压力之中，很多教师对科研工作力不从心。教师反映没有充足的时间来充电学习，导致工作懈怠，造成教学方法与内容陈旧等多种问题。学校管理机构应采取相关的办法和策略，从制度建设和考评机制上对教师课程开发工作给予支持，比如调整其课时量，牵头组织建立微型课程开发小组并确立明确的分工和奖励制度，激发教师的积极性。

3.防止实施过程中“变味”

微型课程本来可以很好地发挥其补丁作用，它的作用是潜移默化的而不是立竿见影的。微型课程发挥作用的领域不仅仅是知识与能力层面，更多的是情感态度与价值观的层面，一些学校和老师认为该课程对提高学习成绩无用，因此忽视甚至在实施过程中“变了味”。

例如本来要设计一个活动引起学生对古诗词的热爱，却演变成如何揣摩出题人意图，传授诗歌赏析解题技巧和一些范式、套话，极富文学性和趣味性的诗歌被讲得索然无味，关于诗歌教学的微型课程变成了如何在诗歌题型上获得高分的教学活动。这种做法，也许会满足学生当下拿高分的愿望，长远来看，这种急功近利的做法对学生的全面发展是极为不利的。因此，学校要建立相应的评价机制，成立考评小组对课程的实施步骤、内容与过程进行监控，切实将微型课程开发的工作落实到课堂上，发挥其应有的价值，而不是“挂羊头，卖狗肉”，在实际操作过程中产生“变异”。

4.功利主义作祟，使课程开发无所适从

不少教师将微型课程课上成习题课、方法总结课等。学生的人生和成长不只是经历考试，教师选择的内容应该多样化，注重学生能力的培养——教给学生终身有用的东西。所谈话题或内容应给学生留下广阔的思考空间，使学生将其内化，这样才能达到教学目标。

很多教师对微型课程的开发感到无从下手，不知道应该哪些方面的内容切入，对于微型课程的教学内容，笔者认为可以从以下几个方面做选择：原属普通高中必修科目的知识范围，但被精简掉的教学内容。处于科目的中间地带，学科间有交叉和联系的知识内容。比如说美术课程中的中国山水画的鉴赏就可以与语文课程中描绘祖国大好河山、自然美景的诗词、散文结合起来，使学生体悟文学给人提供的美好意境和遐想空间的同时，提高美术作品的鉴赏能力。科研手段及软件工具方面的知识和运用。网络已成为学生学习获取知识的重要途径，但很多学生只是处于用百度搜索所需材料的阶段，聊天游戏观视频仍是其上网的主要内容。信息技术教师就可以与其他学科老师相结合，向其介绍一些实用性、有学科针对性的网络工具软件或技术方面的内容，比如汉典的使用，英语美文的朗诵学习，视频剪辑，数据库的使用等。现代生活知识和技能。比如说沟通艺术和人际交往艺术是学生必须掌握的生存技能，一定程度上甚至比课堂所学知识更重要。教学生如何和父母、朋友良好沟通，用什么样的心态面对生活中的烦恼和挫折，对社会热点事件发表自己的观点，有鲜明的立场和态度，引导学生树立正确的人生观和价值观。这些问题都与学生的生活密切相关，也都是非常重要，急需解决的问题。心理卫生与心理咨询、疏导。学生的心理健康是不容忽视的问题，越来越多的学生由于受多方面环境与因素的影响，导致心理负担重，思想偏激，性格孤僻执拗，这就需要老师能及时发现学生问题并对其心理及时疏导，以保证孩子的心理健康，使其保持愉悦的心情面对生活和学习。学生的德育。教师在微型课程开发时如若牵涉学生德育问题，戒流于空洞说教。德育是教师工作的重要内容，与学生成才有着密切关系，但易演变为思想教育课，学生检讨课，流于形式。教师可以选择适当的话题切入，采取合理的办法有效引导。

三、结语

微型课程在开发和实施过程中的这些问题都是教育探索道路上不可避免的，由于受笔者学识和阅历的限制，以上所谈，或许还不够成熟和全面，甚或失之偏颇，个人对微型课程的一点研究和体会，不过是要抛砖引玉，以自己的绵薄之力，企望广大同仁对微型课程教学的重视。笔者相信随着对课题研究的逐渐深入，会出现更多的理论成果并指导课堂教学实践。

参考文献：

[1]钟启泉.现代课程论[M].上海：上海教育出版社，2003.

[2]李可夫，王爽.微型课程的概念界定[J].延安职业技术学院学报，2010，（5）.

第6篇：校本课程概念界定范文

【关键词】校本课程 校本教材 文化重建 学生发展 教师成长

校本课程就是学校自主决定开发与实施的课程，其核心是“校本”。对于“校本”的概念界定，人们一般都理解为“以校为本”，这种理解似乎言简意赅，但因其表述过于笼统，学术界更倾向于International Handbook of Educational Change（1998：130）对其所作的解释，即“有关课程的设计、内容、组织和呈现以及教学、学业评定等主要的决策都必须在学校这个层面上进行。”

“从学校课程发展历史来考察，校本课程的历史和学校教育的历史几乎一样悠久。古代学校的课程在较大范围内和一定程度上是由学校或私塾教师自己决定的，那时在课程中占主导地位的是校本课程。但是所谓现代意义上的校本课程（school-based curriculum），则是作为与国家课程和地方课程相对应的课程形态。”（王国华等，2013）作为与国家课程和地方课程相对应的课程形态的校本课程，兴起于二十世纪七十年代西方的一次课程改革运动。“由于它代表了课程发展的一种新的趋向，所以影响非常广泛。”（刘世民、张永军，2013）

我国自新一轮基础教育课程改革实施以来，中小学校本课程的建设也在日益受到重视。一方面，国家教育部明确了我国的基础教育课程体系是由国家课程、地方课程和校本课程三个方面构成的，同时还明确规定地方课程和校本课程占总课时数的10%到12%，这就从国家行政层面对校本课程建设提供了强而有力的课程政策保障；另一方面，不少地区的中小学根据自己的实际情况已经相继开发了丰富多彩的校本课程，并取得了一定的效果。

但是，毋庸讳言，不少地方在校本课程建设中也程度不同地暴露了一些诸如因价值取向的偏差而貌合神离的问题、因课程灵魂的缺失而导致课程体系支离破碎的问题、因诸多环节的省略而徒留校本教材形式的问题、因课程开发孤军奋战而致使课程建设质量低下的问题。（郭继东，2004）其实，现在看来，校本课程建设中所存在的问题已经远远不止这些。这些问题都是校本课程建设中产生的具有探索和发展性质的问题，这些问题本身只是表现为现象，而只有研究和解决产生这些问题的深层次的原因，才具有理论研究的价值和实践纠偏的意义。

正是出于这样的考虑，笔者在这里试就如何正确处理校本课程建设的诸方面的关系展开讨论，以期对从根本上破解校本教材建设中的难题有所裨益。

一、校本课程与国家课程的关系

我国的中小学校本课程建设是在国家宏观层面的政策保障与支持下、主要依赖于学校内部驱动进行的，因此在校本课程的建设过程中，首先要正确处理校本课程与国家课程的关系。

国家课程，一方面体现了上升为国家意志的课程观，其统一性要求远远大于学校实施教育的个性化需要，另一方面，国家课程永远都是学校课程的主体，校本课程只能是对国家课程的个性化补充、拓展和延伸。国家课程和校本课程各有优势，是不能相互取代的。以国家课程为主，加强二者之间的整合与互补，应该成为处理这两者之间关系的基调。

以综合实践活动这门贯穿小学三年级到初中三年级的国家课程为例，其四大板块之一的“研究性学习”在校本课程建设中就大有文章可做。学生在科学课程中学到的科学知识与初步的实验操作技能，在思想品德课程中学到的尊重、理解、包容、合作等文明礼仪的道理，在语文课程中学到的语言文字与表达方法，在数学课程中学到的计算、作图与数理统计、分析等知识与方法，均可共同作用于综合实践活动课程的研究性学习这一板块的实施。

从某种意义上来说，国家课程基本解决了知识的建构与传授的问题，但是不足以解决知识转化为实践技能的运用问题，至少可以说，在实施国家课程的过程中，知识转化为能力的实践空间还是很大的。针对这一点，以研究性学习为主要特征的校本课程建设就有了自己的空间和课程实施的价值。

事实上，由于国家课程的教材编写总是表现为分学科进行的“各自为战”，因此，多门学科教材之间不仅存在课程目标上的相互重复，而且也存在内容上的彼此交叉。如：品德与社会的课程目标有：珍爱生命，热爱生活；热爱祖国，珍视祖国的历史、文化传统；关爱自然，保护生态环境；表达自己的感受和见解，能够与他人交流与合作；学习搜集、整理、分析和运用信息的能力；初步了解生产、消费活动与人们生活的关系，等等。科学课程和综合实践活动课程也均有这些目标。“统计显示，3至6年级的国家课程科学、品德与社会，与地方课程环境教育、安全教育的交叉重复率达到48%至61%。”（崔秀梅，2013）因此，通过对国家课程的适度整合，开发出相应的校本课程，无疑对更好地促进国家课程的实施和校本课程的自身建设是极其有益的。

二、校本课程的多样化与学生的个性化的关系

从教育发达国家的基础教育课程改革中应运而生的校本课程的起因来看，校本课程产生的最直接的原因乃是为了满足学生个性化学习和发展的需要，这也是“以学生为中心”和“以人为本”的教育理念在课程建设上的必然要求和体现。

必须承认，国家课程更多强调和突出的是统一性和普适性，没有可能做到考虑到每一个学生作为学习个体的差异，也没有可能照顾和满足不同学生的兴趣、爱好、潜能、特长、志向、理想等的个性化学习和发展需求。因此，在校本课程建设上，必须坚持多样化，而不能满足于一所学校开发一两门或仅仅几门校本课程，因为只有做到了多样化，校本课程才有可能满足绝大多数学生的个性化学习和发展的内在需求。

要做到校本课程建设的多样化与满足学生的个性化学习与发展需求，就必须“构建课程领导共同体”，让校长、教师、专家、学生、家长和社区各方面力量参与其中；要做到校本课程建设的多样化与满足学生的个性化学习与发展需求，必须“倡导校长、教师、学生共享课程权力，共同领导课程变革之观点”；（杨四耕，2013）要做到校本课程建设的多样化与满足学生的个性化学习与发展需求，在技术路径上，就必须切实保证作为教育服务对象的学生的主体地位，就必须尊重教师的首创精神和激发、保护他们参与领导课程开发的主观能动性，就必须主要地通过教师、学生自主申报校本课程主题，对其从科学性、可行性及实施的主客观条件等方面进行全面、系统、认真而充分的调研和甄别、筛选和评估论证，将最终确定校本课程以菜单形式供师生双方进行双向自由选择。（刘滨雄，2013）深圳市宝安区凤凰小学开展综合实践活动课程中的研究性学习板块的实践操作之所以能够取得成功，在很大程度上正是基于这一实践路径。

三、校本课程的前瞻性与社会的发展性的关系

与学校其他一切工作一样，校本课程建设的根本目的就是为了更好地促进学生的发展。所谓更好地促进学生的发展，说到底，就是为了把学生培养成适应社会发展需要的、有利于社会生存和参与社会竞争、促进社会进步的人。因此，校本课程建设必须处理好校本课程的前瞻性与社会的发展性的关系。

现在，不少学校的校本课程的建设处于低水平的、没有多少课程含金量的、消极应付的运行状态，没有真正考虑到校本课程建设本身能否及在多大程度上能够与未来社会发展对人才综合素养、专业素质的要求相契合。把一些简单的、完全停留于模仿层次的手工劳动与制作作为校本课程，就是当下校本课程建设中司空见惯的一种做法。这种徒有虚名的校本课程，已经从根本上背离了设置这门课程的初衷！

笔者以为，我国中小学校本课程建设应当在全面体现素质教育诸要求与内涵的基础上，注重对学生进行独立人格和批判、质疑精神的培养，突出对学生进行实践创新意识和能力的培养。

笔者还认为，当今的教育对学生进行跨学科能力的培养比以往任何一个时期的教育都显得更为迫切，而任何一个国家的国家课程本身都是很难做到促进学生跨学科能力的发展的。因此，在这方面，校本课程开发的空间很大。

那么，什么是跨学科能力？对此，加拿大不列颠哥伦比亚省颁布的《定义学科能力：转变课程与评价观》做出了这样的阐述，“跨学科能力包括思考能力、个人与社会能力、交际能力等3种具有内在联系的能力。”（康叶钦、李洁梅，2013）对跨学科能力培养的关键是把握这三种能力在校本课程开发与实施中的“内在联系”，而不是将这三种能力割裂开来、分散于多门校本课程之中，即绝不可以在某一门校本课程中培养这一种能力，在另一门校本课程中培养那一种能力，而必须将这三种能力的培养统一于校本课程实施整个过程，尽管在实施课程的具体环节中会对某一种跨学科能力的培养有所侧重。

四、校本课程建设与学校文化重建的关系

“课程与文化有着天然的血肉关系。”（郝德永，2002）最近十年差不多是我国教育史上中小学校长最为关注学校文化建设的十年。这本来是一件好事，然而，社会的浮躁情绪的弥漫使得中小学教育也难以置身其外。一些学校为了搞学校文化建设而搞学校文化建设，结果难免走上“形而上学”的道路。殊不知，“课程文化是学校文化的核心。”（陈树生、李建军，2010）离开了课程文化这个核心，学校的文化建设这个“毛”就会因为课程文化的“皮之不存”而无处附着！

“传统意义上的课程是再生产主流文化的工具，而校本课程则是再生产亚文化的工具。”（刘世民、张永军，2013）与具有严格统一规定性的国家课程相比，校本课程建设中的亚文化对于学校文化的重建更具有自己独特的、不可替代的优势和魅力，其优势和魅力集中而显著地表现在因校本课程的“校本化”而必然带来的学校文化的鲜明个性化。与那些由学校领导们刻意标新立异、主观上人为干预并强势推进的具有标签性质的学校文化特性不同的是，基于校本课程建设而逐步实现的学校文化重建的过程是一个自然的、由里向外的、能够体现师生共同信念和学校文化价值追求的循序渐进的建构过程，而不是一个近乎运动式的、为了追求“标签”效应而人为“打造”的学校文化的怪胎。

校本课程与学校文化重建的关系主要地是在如何将先进的教育理念在校本课程的开发与实施上体现出来。就一所学校而言，校本课程的开发方向究竟是校长或学校领导班子说了算，还是校长、教师、学生、专家、家长、社区代表等多元决策；在若干校本课程中，哪些被确定为选修性校本课程，哪些被确定为必修性校本课程；哪些校本课程被确定为覆盖全员、一以贯之的长期课程，哪些校本课程被确定为个性化选择的短期课程；具体某一门校本课程的实施最终究竟要达到什么目标，等等，这些无不从不同的方面反映学校的文化。试想，如果教师或学生，或者教师和学生，在校本课程的开发中连最基本的话语权都没有，人们就很难想象这个学校所声称的学校文化中的“民主”究竟为何物！如果学校不能够保障学生对校本课程的选修按照其真实意愿进行自主选择，而是被教师“抓壮丁”般地拉过去上课，人们就无法相信这个学校所声称的学校文化中的“弘扬个性”真的存在。

五、校本课程与校本教材的关系

在对待中小学校本课程与校本教材的关系上，现在普遍地存在着一个误区，似乎只要编写出一本校本教材，校本课程的建设就万事大吉了！事实上，课程就是课程，而不是教材，教材只是为课程的实施而服务的教与学的若干材料中的其中一种材料。更何况，对一所学校的那么多个性差异迥然的学生而言，某一种校本教材是没有任何可能去满足那么多学生的个性化学习和发展的需要的。

为了规范和方便校本课程的实施，学校当然可以组织力量编写为之服务的校本教材，但是，这样的校本教材往往是面向全体学生的。例如，张家港市第二中学为了把学生培养成具有高度社会责任感的新世纪的公民，他们就组织开发了《责任文化》校本教材（顾逸飞，2013）。由于这门校本课程涉及到个人与家庭、个人与集体、个人与社会、个人与国家、个人与世界等方方面面的教学内容，又是面向该校全体学生的，只有通过初一至初三年级连续三年的学习才能完成使用周期，因此编写这本校本教材无疑是必要的。

在处理校本课程与校本教材关系时，必须注意两点：第一，校本教材有显性与隐性之分，更多的校本课程的教材是隐性的，非具象性的、非物化的。例如，张家港市梁丰初级中学的其中一门校本课程《职场模拟》，就不可能采用物化的校本教材形式去组织教学；第二，校本教材有预设与生成之分。尽管任何教材的预设到了投入教学阶段都会不同程度地出现生成的现象，但是确有一些校本课程的实施主要地依赖于创生，而较低程度地依赖预设。例如，深圳市宝安区凤凰小学的其中一门校本课程《凤凰文化》是专门研究学校所处的福永街道凤凰村民风、民俗、民歌、民谣，这门校本课程的实施主要通过社会实践，调查、搜集、整理和研究这一主题的资料信息，课程目标实现的其中一个物化结果就是形成《凤凰文化》专著。当然，这样的专著将来有可能反过来又会成为未来该校学生的校本教材。

由此可见，校本课程的时效性、灵活性、动态发展性等特点和校本教材开发的使用范围、周期、效率及人力、物力、财力投入等因素决定了并非所有校本课程都得拥有相应的校本教材。实践表明，既不需要、也没有可能为每一门校本课程都研发校本教材，且决定校本课程实施水平的根本因素也不在于其是否拥有相应的校本教材。

六、校本课程建设与教师专业发展的关系

英国课程学家劳顿认为影响教师专业发展的因素有三个：技术的变化、教学思想的变化、教学内容的变化。校本课程开发的价值追求有三方面：学生个性的发展、教师专业的成长、学校特色的形成。校本课程开发还会促使教师在课程观、教学观、学生观、教材观上的自我超越，激发教师的专业进取精神和增强教师之间的合作意识，其自然结果就是引发教师专业发展。（傅建明，2002）

然而，相当一部分中小学校长和教师对校本课程建设与教师专业发展之间的关系认识不清。一些中学校长和中学教师的身上散发着一股不屑一顾的浓烈情绪，他们固执地认为校本课程建设有碍学生对升学考试学科的学习，分散教师的精力，不利于教师的专业发展。这种主观臆断是极其有害的！

实践和研究表明，校本课程建设有助于提高教师的课程能力、研究能力和教学能力，有助于教师改变对知识本质的看法，为教师知识结构的改变提供可能，并不断增长其实践性知识。张家港市第八中学教师朱成，原本是一位英语教师，对自然科学知识的了解和掌握很有限。就是这样一位英语教师，自从十年前接受了学校的《建模·车模·海模·航模》校本课程开发与实施任务后，通过自身的不断努力，不仅把这门校本课程开得越来越好，而且在学生参加市级、省级和国家级的建模、车模、海模、航模大赛频频获得大奖的同时，他本人也获得了许多殊荣。如今，他已经成为全省屈指可数的金牌中学科技辅导员之一。

无独有偶，以色列本古里安大学教授Shoshana Keiny（1993：86）对校本课程建设与教师专业发展的关系作了多年的实证研究，其所跟踪研究的三个案例无不表明，在校本课程开发（School-based curriculum development，简称SBCD）的过程中，老师们通过合作互助，沉醉于提高他们的实践能力，不断审视和修订课程目标，确确实实经历了一个专业成长过程。

校本课程建设是一个庞大而复杂的工程，其中值得关注和认真对待的方方面面的关系还有很多，课程的选题与策划、课时的整合与安排、国家课程的学科性知识如何在校本课程中加以跨学科综合运用等，还有待广大同仁作进一步的深入研究。但是，可以肯定的是，只要抓住了校本课程的“校本”这两个关键词，只要校本课程的开发与实施确确实实能够满足学生的个性化学习的内在需求和促进学生的发展，校本课程建设中的一系列问题最终都将是能够迎刃而解的。

本文系全国教育科学“十一五”规划重点课题“科学与人文融合的学校和谐教育研究”（项目编号：FFB050989）的子课题“教师专业发展研究”阶段性研究成果之一。

【参考文献】

[1]Hargreaves Andy， Lieberman A， Fullan M， Hopkins D W. International Handbook of Educational Change： Part One[M]. New York： Springer-Verlag，1998.

[2]王国华等. “131”校本课程体系的理论构建与实施策略[J]. 课程·教材·教法，2013（3）：92-97.

[3]刘世民，张永军. 亚文化：校本课程开发重要价值取向[J]. 中国教育学刊，2013（4）：44-47.

[4]郭继东. 校本课程开发中的误区探析[J]. 教育科学研究，2004（8）：18-19.

[5]崔秀梅. 课程整合：给学校课程做做减法[JN]. 中国教育报，2013-06-12：（9）.

[6]杨四耕. 提升课程领导力是学校课程变革的核心[JN]. 中国教育报，2013-05-20：（11）.

[7]刘滨雄. 综合实践活动课程实施获突破[JN]. 南方教育时报，2013-05-31：（22-23）.

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[9]郝德永. 课程与文化：一个后现代的检视 [M]. 北京：教育科学出版社，2002：1.

[10]陈树生、李建军. 课程文化：学校文化建设的核心[J]. 教育发展研究，2010（2）：84-87.

[11]顾逸飞. 责任文化[M]. 南京：江苏教育出版社，2013.

[12]傅建明. 校本课程开发与教师专业发展[J]. 教育发展研究，2002（9）.

第7篇：校本课程概念界定范文

关键词：城镇化中学；通用技术；校本课程；实践

中图分类号：G633.93；G632.3 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2016）22-0035-02

2008年秋季，厦门市全面启动了高中新课改。通用技术作为这次课改的一门新课程，课程资源、课程设置等方面的研究是每个学校在课程实施中面临的问题。福建省厦门市新店中学作为一所城镇化中学，以学校实际为基础，着力研究通用技术课程的开发和实施、通用技术课程资源挖掘与整合、通用技术课程校本化实施策略的构建，成效显著。本文对“城镇化中学通用技术校本课程的开发与实践”进行相关思考。

一、厦门市新店中学概述

所谓城镇化，是指在工业社会时代，社会经济发展进入非农业活动赶超农业活动的重要阶段，城镇人口比乡村人口越来越多，乡村居民的物质和精神生活慢慢向城镇居民转化的过程。福建省厦门市新店中学正是一所城镇化中学，位于厦门新区翔安区的新兴街，是厦门市翔安区办学规模第二大的完全中学，仅次于翔安一中。现有在校学生2534人，49个班级；一线教师157名，包括高级教师14名，一级教师54名；具有研究生学历的教师1名，本科学历教师97名；拥有省级骨干教师2人，市级骨干教师25人，学校具有较高的教学水平和较强的科研实力。

二、课程提要

通用技术是一门综合性、实践性、创新性及人文与科学融合性很强的新型学科，它立足科学、技术、社会的视野，以学生技术素养的提高、促使学生的个性发展为目标，努力反映先进技术和先进文化，在高中教育阶段努力发展学生以技术设计为基础的实践能力和创新精神。

三、概念界定

（1）通用技术。在福建省，根据新课程标准，通用技术是指信息技术之外的，体现基础性和通用性，应用十分普遍，并与专业技术相区别的技术。通用技术课程一般可以分为必修和选修两大模块，必修模块一般包括技术与设计1、技术与设计2；而选修模块一般包括电子控制技术、建筑及其设计、汽车驾驶与保养、简易机器人制作、现代农业技术、家政与生活技术、服装及其设计，等等。

（2）课程资源。课程资源是指形成课程的要素来源与实施课程的必要条件。课程资源目前可以利用的主要有三部分：一是校内的课程资源，例如通用技术实验室、各种教学设备、实验基地等。二是校外的课程资源，包括市、区及社区图书馆、博物馆、科技馆等丰富的社会资源及自然资源。三是信息化课程资源，比如校内信息技术的开发利用、校内外的网络资源等。

（3）校本课程。校本课程是以学校为本的课程，是以学校为基础的课程。是指学校在党的方针政策、国家和地方课程计划的指导下，以明确而独特的办学教育哲学为指导思想，以进一步提高学校的教育教学质量为导向，在对地方、学校和学生的需求进行系统评估的基础上，充分利用当地社会和学校的课程资源，通过自行探讨、设计或与研究人员或其他力量合作等方式编制的多样性的、可供学生选择的课程，是对国家课程和地方课程的重要补充，是国家和地方课程计划中不可缺少的重要组成部分。

四、实施通用技术校本课程的思路

（1）注重课题研究，促进课程可持续建设。由学校教研室申报名为“城镇化中学通用技术校本课程的开发与实践”的课题，该课题得到有关专家一致认可，厦门市翔安区进修学校将课题列为2013年翔安区教育科研课题。学校教研室组建由本文作者为主持人的课题研究团队，初步制订课题研究计划，确定人员分工，并拟出课题研究的目标、基本内容、研究假设、创新之处及难点，计划在两年的课题研究时间中为高中通用技术校本课程的大力推进起到重要作用。课题的主要研究内容为：探索高中通用技术校本课程开发的有效途径和方法、促进学生个性发展、提高教师专业化水平、形成城镇化中学办学特色。

（2）深入调查研究，确定校本课程思路。课题组成员在高一年段学生中进行问卷调查，在社区、职高了解课程资源的具体情况。通过调研，摸清了学生对通用技术课程的需求状况和学校开设通用技术课程的硬件软件条件。

（3）积极实践，促进课程校本化特色的形成。2008年9月开始，学校对学科进行了一次大调整：通用技术课程每周每个班2个课时，并选派1名教师和本文作者共同担任通用技术课程的专职教师，负责“技术与设计1”和“技术与设计2”的通用技术教学任务，同时负责通用技术校本课程教学工作。根据学校的实际情况，通用技术校本课程紧紧围绕“城镇化”这个特征。经过将近八年的摸索，终于有了具有本校特色的校本教材《模仿―创新》。回首来路，历历在目。

其一，利用教研日到厦门各大名校参加教研活动。比如2014年10月22日，到厦门双十中学听陆健老师的公开课“神奇的螺旋桨”。他以动画人物哆啦A梦为切入点，为大家展示了一个丰富多彩的螺旋桨世界，并引导大家学会竹蜻蜓的制作，为我校接下来的实践课提供了很好的素材。2015年1月8日，到厦门双十中学聆听了李洪金老师的一堂课“桥梁”。李老师展示的极其丰富的世界各地桥梁图片及各种各样的桥梁模型设计，为我校今后的桥梁称重实验提供了很好的借鉴作用。

其二，跟岗培训。2015年11月23日―12月4日，有幸参加厦门市翔安区特级教师协会组织的部分中小学校长和骨干教师到岛内名校跟岗学习。通过这次学习，有了很多收获，理念更新了，视野开阔了。在跟岗学习过程中，幸运地听到了很多真实的课，它既没有华丽的外衣，也没有太多时尚的教学手段。这种课堂，让大家体会到一种自然的气息，遵循了学生身心的发展规律和学习特点，非常有利于学生各种能力及良好个性的健康发展。

其三，课题培训。2015年12月18日―12月19日，参加了由厦门市翔安区进修学校组织的“厦门市翔安区2015年教育科研培训”。培训会上，分别聆听了厦门市翔安区进修学校张世钦校长的讲座“教育科研的独特价值与教师专业发展”、福建教育学院郭春芳院长的讲座“教学主张：卓越教师的品牌内核”，以及厦门市教育科学研究院柯艳瑜老师的讲座“掌握科研小常识 助力专业大发展”。三位老师分别从“教师的规划篇、科研篇”“教学主张对教师发展的重要性”以及“课题研究十要素”等方面，阐述了课题研究的重要性及课题的研究方法，为我们接下来的研究工作进行了很好的理论指导。

其四，积极开设公开课、观摩课。比如2015年12月4日，作为厦门市翔安区名师的本文作者，在厦门市内厝中学开了一堂区级观摩课“方案的构思方法”。在课堂上，以各种台灯为例，向学生介绍了方案构思的四种方法：草图法、模仿法、联想法、奇特性构思法，以幽默诙谐的教学方式让学生在有限的时间内把握这节课的学习目标，领会这堂课的学习内容，明白其中的科学原理。以这节课为契机，回到学校后的第二周，就着手布置学生准备制作台灯的各种材料，并利用四节课时间反复实践，耐心引导，学生基本上能完成台灯的制作。

五、结束语

总之，开好通用技术课程，是城镇化中学深化素质教育的重要渠道，是培养高素质的新型人才的重要手段。城镇化中学通用技术校本课程的实施是一个任重而道远的过程，如今仍然面临重重困难，比如学生的选择、师资不足、设备不齐、课时安排不合理和评价机制滞后等。但是，只要注重更新教育理念，充分开发和利用校园内外的通用技术课程资源，这些问题都将得到妥善解决。在通用技术课程实施过程中，要注重课程的校本化，适合校情学情，使得通用技术课程更具实效性和针对性，从而提高学生的技术素养。

参考文献：

[1]李志超，靳玉乐.课程政策制订的社会参与研究[J].中国教育学刊，2014（01）.

[2]安玫.课程环境与课程组织的进化[J].湖南第一师范学院学报，2011（03）.

[3]韩延伦，曹建新.关于中学生校本课程开发主体地位的再认识[J].教学与管理，2014（19）.

第8篇：校本课程概念界定范文

关键词：儿童；参与建构；成长需要；课程

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）01-0023-05

一、对课题几个基本问题的认识

（一）课题的核心概念和内涵意蕴

1.对课题核心概念的界定

成长需要：基于人生命成长的立场，个体成长过程中所呈现出的需要。“儿童成长需要”和“儿童需要”概念内涵上有一定区别：“儿童需要”是指儿童的安全、生活、娱乐和生命发展等方面的需要；“儿童成长需要”主要指向成长，强调儿童对个体生命成长的需要。“儿童需要”内涵更丰富一些，有贪图安逸、追求奢侈等不合理的需求；“儿童成长需要”主要指追求生命发展和促进人类文明的合理需要。“儿童成长需要”和“儿童需要”在本质上也有一定联系：儿童的价值需要是成长需要；当儿童以生命成长作为自己的价值追求时，“儿童需要”和“儿童成长需要”内涵是相同的。

满足成长需要：从儿童成长需要出发，以儿童全面协调发展为教育逻辑起点，在课程层面回应儿童生命成长需求；以儿童生命需要为教学核心价值，在教学层面回应儿童自主发展需要，追求通过精神文化的滋养，促进教育对人合规律性、合目的性的影响，让儿童生命可持续成长。同时，从社会发展需要出发，让儿童通过学习不断提升自己的素养，丰富科学文化内涵，促进人类文明更好地发展。

课程建构：指从课程决策、规划、开发、实施、管理与评价等方面建设课程。儿童本身就是课程资源，儿童的学习过程和创造过程也是课程资源。儿童参与课程建构的方式和形态包括儿童自主学习、开发自身资源和创造课程的过程，儿童参与课程决策、规划、开发、实施、管理和评价的过程。

儿童主动参与课程建构：在教师引导之下，让儿童以自己的方式参与到国家课程、校本课程和个体的生本课程建设，与课程同构共生，在课程决策、规划、开发、实施和管理等活动中发挥其作用。通过让儿童参与课程建构，培养他们按照自己的成长需要自主建构课程的意识和能力，改变过去成人作为课程建设唯一主体的现状。

“满足成长需要：儿童主动参与课程建构的实践研究”将“满足儿童成长需求”和“儿童主动参与课程建构”作为我校课程改革的两个重要主张，“满足儿童成长需要”作为课程建构的价值取向，“儿童主动参与课程建构”作为推进课程改革的载体，追求“课程发展儿童，儿童促进课程建设”的教育意旨，形成富有特色的校本课程体系。

2.课题的内涵意蕴

学校课程的建构应基于儿童的成长需要，为了儿童的成长需要，满足儿童的成长需要。儿童是课程的享用者，也是课程的建设者；儿童本身是课程资源，也能够开发课程资源。儿童主动参与课程决策、规划、开发、实施和管理的过程是主动建构课程的过程，也是自我享用的过程；是建构知识的过程，也是自主学习的过程。基于这些理念，本课题研究试图追求：“课程建设价值从以前过于关注社会对人的需要走向关注儿童自身的成长需要，课程建设重点从以前过于强调课程内容建设走向强调课程建构和教学整合，课程建设对象从以前过于依靠专家、领导和教师走向儿童共同参与，课程建设内容从以前过于强调学科知识框架走向基于生命成长的能力框架。通过实践，形成彰显教育哲学、体现教育本质、具有个性特色的校本教育，促进每个参与建构的儿童生命更好发展。”[1]

（二）研究现状

从课程建构对象来看，目前的学校课程主要是由专家和教师进行决策、规划、开发、实施和管理。国内外也有少数学校探究让儿童参与一些课程的建构，如：引导儿童参与国家课程实施的研究，引导儿童主动参与课堂教学的研究，让儿童参与校本课程开发的研究，但尚没有学校进行“引导儿童参与学校课程整体建构的研究”。本课题试图通过引导儿童参与学校课程的建构，让儿童真正成为学校课程建构与实践的主体，真正成为教学的主体。

从课程建构内容来看，目前的学校课程过分重视社会需要，忽视人的需要；重视知识教育，忽视生命教育；重视建构学科，忽视学科沟通。有的学校课程改革只是“增删科目”，没有解决教育本质问题——让课程满足人的成长需要。再从教育研究状况来看，目前国内外学校教育中很少有探讨关注学生“生命成长”的研究。一些研究家庭教育的有识之士只是在探究人“身体成长”或“道德成长”的策略，并没有从整个“生命成长”的高度进行研究；以叶澜为代表的一批学者主要探究“如何让课堂演绎生命精彩”。“十一五”期间，我校以全国教育科学规划课题“学校成长型文化建构的校本研究”为抓手，初步建构关注生命成长的理念、制度、环境、课程、课堂和活动文化，在课程文化建构方面已初步形成相应基础理论和实践策略，也初步建构相关校本课程和生本课程。这些研究为本课题的研究提供了理论基础和实践支撑。

从课程建构方式来看，目前的学校课程设计者、实施者和享受者分离：国家课程由国家决策、规划和开发，地方课程由地方行政部门决策、规划和开发，校本课程由学校领导决策、规划和开发。各级课程都由教育行政领导规划和开发，教师负责实施，学生只是被动享用者。可见，大多数课程的建构主体是领导和专家，很少由师生共同建构；是按照学科知识体系建构，很少按照学生能力体系建构。虽然也有个别学校关注适合学生发展的课程建设，但建构方式的研究更少，既没有进行系统建构研究，又很少探究让学生参与建构。全国已有一些学校进行“国家课程的校本化实施研究”和“校本课程的开发与实施研究”，并积累了不少经验。这些研究为本课题研究提供了可借鉴的策略。

（三）研究价值

1.建构满足学生成长需要的学校课程

（1）建构满足学生需要的校本化国家课程。国家课程是国家根据全国教育需要设计的共性课程，在不同地区不同学校使用应结合学校实际实施。本课题的研究从学生成长需要出发，通过引导他们参与国家课程的校本实施，促进国家课程校本化，建构校本化的国家课程。这是对国家课程校本化实施的一种探索。

（2）建构满足学生需要的生本化校本课程。校本课程是学校从本校实际情况出发设计的体现学校个性特色的课程。不同学校因为教育哲学和办学特色不同，校本课程科目的选择也不同。本课题的研究从学生成长需要出发，通过引导他们参与校本课程的生本建构，促进校本课程生本化，建构生本化的校本课程。这是对校本课程生本化建构的一种探究。

（3）建构满足学生需要的个性化生本课程。生本课程是学校和家庭从学生个体实际情况出发为每个人量身定做的个性课程。每个学生的潜能、兴趣和价值追求不同，生本课程内容的选择也应不同。本课题的研究从学生成长需要出发，通过引导他们参与生本课程的个性建构，促进生本课程个性化，建构个性化的生本课程。这是对生本课程个性化实践的一种探寻。

2.探究体现学校个性特色的校本教育

（1）构建校本的素质教育框架。素质教育乃当今教育的根本，制约素质教育的瓶颈关键是课程内容繁杂，成人化思想严重，学习者被动接受，缺乏个性的教育方式。本课题的研究从生本出发，通过开展学校课程建构的研究，探索一种校本化的素质教育模式，促进素质教育健康实施。这是对素质教育推进的一种创新。

（2）建构个性的教育文化品质。每所学校都应有自己的“特色”，“这个特色”不只是物质环境的差别，关键是应有自己的教育理念、教育内容和教育方法，即有自己的“教育文化”。本课题按照“儿童成长需要”整合学校教育的资源，建构学校教育的“课程”，实践课程建构和教学的整合，促进师生形成自己的成长方式，推进学校个性教育文化品质的形成。这是对学校文化建设的一种丰富。

（3）建构适合的成长教育体系。教育的目的是培养人，教育的意义在于促进人的生命发展，教育的方式是通过课程文化对人实施教育。教育对人的影响不是被动的，而是主动建构过程。不同的教育塑造不同的人，不同的人需要不同的教育。本课题围绕“教育即成长”这个学校教育哲学和“成长教育”这个校本定义，探索适合学生成长需要的课程，建构适合他们成长的教育，构成富有自己特色的教育体系。这是对校本教育建构的一种发展。

3.培养关注个体自主发展的教学文化

（1）培养学生自主跨越学科思维的能力。新课程改革的核心思想是建立在“超越学科中心视角”基础上的综合改革，学校应引导学生用“发展”和“联系”视野认识、理解和学习开设的所有课程，打通学科课程之间的壁垒，探究跨学科思考问题和学习。本课题的研究通过让学生参与学校所有课程建构，引导他们以自己的方式探究问题，养成超越学科课程自主学习的品质。这是对自主教育价值创新的一种探究。

（2）培养学生主动参与课程建构的品质。学生参与课程建构本身就是一种学习，建构的过程不仅是学习的过程，也是引导认同的过程，还是激发学习内动力的过程。本课题的研究通过让学生参与课程建构，引导他们在课程建构过程中学习，培养他们自主建构课程的能力，养成主动参与课程建构的品质。这是对自主教育途径架构的一种补充。

（3）培养学生自觉进行课程学习的习惯。学校教育的意义是培养学生学会学习，为终身学习打好基础。学习技能的形成和学习习惯的养成是在每门课程建构和学习过程之中形成的。这样的学习应是建构学习，不是机械学习；是自我感悟，不是教师传授。本课题的研究通过让学生参与课程建构，在建构过程中实践自主学习，感悟学习方法，形成学习自觉。这是对自主教育策略建构的一种实践。

二、课题研究的设计框架

（一）研究目标

1.建构满足学生成长需要的课程体系。根据儿童自身发展需要、社会对人的培养需求和教育的培养要求，引领儿童主动参与国家课程、校本课程和生本课程的决策、规划、开发、实施、管理和评价，在实践中逐步完善，构成个性化的课程体系。

2.探究学生自主参与课程建构的方式。根据学校原有教育模式、校本价值追求和人的成长需要，引领儿童设计、选择、开发课程建构方式，在构建中实施，在实践中逐步完善，不断寻找适合自己的成长方式，形成个性化的建构方式。

3.培养学生主动参与课程建构的能力。通过引领儿童参与国家课程、校本课程和生本课程的决策、规划、开发、实施、管理和评价，培养他们参与课程建构的能力，为他们一生幸福成长“奠基”——让他们原有潜能得到开发，特长得到发展，素质得到提升，生命得到成长。

（二）研究内容

1.基础研究：（1）学校推进成长教育的现状与问题反思。对我校近年来在推进成长教育过程中取得的成绩、存在的不足和发现的问题进行深入反思，找出成功的经验和失误的教训。（2）学校课程建构对学生成长需要影响的理性思考。探究学校目前的课程内容和建构方式对学生成长需要的影响。

2.整体建构研究：（1）“满足成长需要”课程体系建构的研究。探究儿童成长需要的内涵，编制课程建构的整体规划，架构成长需要的课程框架，构建校本的课程体系。（2）“满足成长需要”课程建构方式的研究。根据学生的成长需要，引导他们探究参与课程建构的基本理念、思路和策略，构建儿童主动参与课程建构的方式。

3.具体实践研究：（1）儿童主动参与课程建构能力的研究；（2）在儿童主动建构过程中教师角色和作用的研究；（3）儿童主动参与课程建构对生命成长影响的研究；（4）学校关于儿童主动参与课程建构机制与环境的研究。

（三）研究假设

1.儿童成长需要可以通过课程实现。每个儿童都有自己的成长需要，无论是物质机能的成长需要，还是精神营养的成长需要都离不开教育的滋养。没有教育的成长是被动的成长，是无序的成长，也是不健康的成长。儿童成长企盼教育给予相应的“营养”，这种“营养”是通过课程提供的。

2.儿童可以参与建构学校课程。人是未确定性的动物，人自身发展的可能性很大，可以挑战生命的极限。儿童天生就是学习者，儿童的成长需要自我可以“感觉”，自我也可以通过一定的方式实现。也就是说，儿童的本能和个体的发展需要自己参与建构课程，自己也可以参与建构课程，他们自己已具有参与课程建构的潜能和技能。

3.儿童主动参与建构课程才能真正满足自己的成长需要。儿童成长需要不仅期盼获得某种“营养”，而且期盼形成获取这些“营养”的技能。这种需要本质就是自我实现的需要。儿童“自我实现”的关键是通过自己主动参与实现价值追求的过程，掌握终身探究的本领。从这个意义上说，儿童仅学习课程是不够的，还必须参与课程建构。儿童只有主动参与建构课程，才能真正学习课程，全面认识、理解、掌握和运用课程，也才能让课程内化为自己的成长素养，满足自己的成长需要。

（四）课题创新

1.建构儿童需要的学校课程。学校课程应是为了儿童成长需要而存在，但今天的学校课程往往过多关注社会需要，忽视儿童个体成长需要。通过本课题研究将改变传统的只按成人教育逻辑建构课程这一价值取向，让学校课程在满足社会需求与满足儿童成长需要之间形成恰当的张力。这是对课程核心价值的重塑。

2.拓宽学校课程的建构方式。今天学校课程大多数是成人根据社会对人的需要和自己对教育的理解确定的，国家课程是由专家决策和开发，校本课程是由专家、领导以及教师决策、规划、开发和实施。可以这样说，课程内容由成人确定，方式也由成人建构。通过本课题研究将形成儿童主动参与课程决策、规划、开发、实施和管理这一课程建构方式。这是对课程建构方式的丰富。

3.统整课程教学的实施路径。今天学校教育仍秉承依托教材组织学科课程教学的传统，将课程建构和教学割裂：课程由专家建构，学生通过“教师”或“文本”学习文化知识。本课题研究试图以人的成长需要、身心发展规律和教育客观规律统整教育路径：引导儿童主动参与建构课程，让他们在课程建构中学习，在学习中建构课程，将课程建构和教学进行有机整合，促进人更好发展。这是对学校教育方式的一种探究。

4.探究适合儿童的成长方式。每个人都有自己的成长方式，对教育来说，就是要引导他们寻找适合自己的课程，并以适合的方式建构课程。本课题研究试图让每个儿童建构满足自己成长需要的课程，探寻他们参与课程建构的方式，帮助他们寻找适合自己的成长方式。这是对生命成长方式的一种探寻。

（五）研究思路

首先，探究儿童的成长需要；然后，引导儿童根据自己的成长需要、社会对人素质的需要和教育培养目标的要求架构课程体系；接着，引导儿童主动参与课程建构，在课程建构过程中学习课程，实践自己的“课程假设”；最后，在教学中进一步引导儿童进行课程建构，实践和验证课程建构和教学整合思想，形成满足儿童成长需要的课程建构文化。

（六）研究方法

1.调查法：通过问卷调查、个别走访等方式，对儿童成长需要、“成长文化”、教育模式和课程建设现状进行调查，探究儿童成长需要，了解目前学校教育和课程建设中存在的问题。

2.经验筛选法：查阅国内外课程建构文献，尤其通过分析“十一五”以来我校全国教育科学规划课题“成长型文化校本建构研究”的经验，筛选出对本课题研究有借鉴和指导价值的教育理念和策略，形成儿童主动参与课程建构的基本理念和策略。

3.行动研究法：借鉴国内外课程建构的经验和学校课程文化建设的思路，探究儿童成长需要的教育内容和实施方式、儿童参与课程建构的能力和实施方式，重构“满足成长需要”的课程框架，在实践中不断完善；在研究过程中不断修正和调控实践活动，形成具有个性特色的课程建构文化。

4.案例分析法：对研究过程中所出现的典型案例进行剖析，建构共性发展的经验。

（七）技术路线

1.从对儿童的成长需要中分析出他们对教育的需求；

2.从对学校原有课程文化的解剖中确立重构“学校课程”的理念、内容和方法；

3.建立起学校“课程诸要素”之间的谐调；

4.建立起学生“成长诸要素”之间的共生；

5.建立学校、社区、家庭等“教育诸要素”之间的文化认同；

6.对学校课程框架内容进行建构、实践、创造，形成学校课程文化。

参考文献：

[1]李建成.让儿童主动参与建构自己成长需要的课程［J］.人民教育，2012（19）.

Project Design of Practical Study on Children Active Participation in Curriculum Construction

LI Jian-cheng

（Hongze Bureau of Education， Hongze 223100， China）

第9篇：校本课程概念界定范文

一、对小学拔尖创新人才培养的实践探索

在史家小学，对拔尖创新人才的关注和培养由来已久。早在90年代，学校提出了“培养创造能力的人才观”，把培养创造性作为学校实施素质教育的人才培养目标。2000至2001学年度，学校把“在创新中成长”作为本学年度教育工作主题，向全体同学提出了“做主动、勤奋、创新的好学生”的号召，并在2001年7月3日学校召开了以“开展探究性教育活动、培养创新型人才”为主题的素质教育研讨会。2010年，国家级课题《探索校本课程和谐发展促进创新型人才培养的行动研究》申报成功，学校以课题为依托，开展全员行动研究，研发校本课程，发现并培养创新型人才。

“十二五”期间，史家小学站在新的历史起点上，在学校的“十二五”发展规划中，拔尖创新人才培养工作被命名为“超新星”计划，作为学校发展的金牌项目之一。该项目的具体含义是指：“超新星”是一种未爆发能量的天体，一旦爆发它的能量将超过太阳。我们视每一个孩子为“超新星”，我们的教育就是帮助他们储藏能量，促进爆发。

二、对拔尖创新人才培养的理性思考

1、小学阶段拔尖创新人才培养任务

小学阶段的拔尖人才培养的实质是拔尖创新人才的早期识别和培养，这是个非常难的课题，即使在国际上也没有统一的评判标准。一些研究对拔尖人才的界定主要基于创新型人才应具备的心理品质和人格特质。“拔尖创新人才”在英文中并未有明确的概念，国外学者从心理学角度对创造性思维、创造性人格进行研究。德国心理学家韦所默(Werthenner1945)明确提出了创造性思维的概念。美国心理学家吉尔福特(J.P.Guilford1967)首次提出创造性人格的概念，并提出了创造性人格的8个特质。国内学者钟秉林、董奇(2009)的研究认为，创新型人才是指以人的全面发展为基础的，具备创新意识、创新精神、创新思维和创新能力并能够取得创新成果的人。林崇德则给出了一个拔尖创新人才的培养公式：创新人才=创新性思维+创新性人格。

综合国内外相关研究，我们认为拔尖创新人才的培养关键在于创造性思维和创造性人格的形成，而小学阶段是形成创造性思维和创造性人格的关键时期，因此，在小学阶段我们的任务便是培养学生的创造性思维和创造性人格。

2、和谐教育与拔尖创新人才培养的关系

和谐教育是拔尖创新人才成长的空气和土壤。90年代初，史家小学明确提出了“和谐教育”的办学思想。经过20年来的不断探索，形成了以“人与社会、人与人、人与知识、人与自身、人与自然的和谐”为基本框架的和谐育人思想体系。

人的全面、和谐、自由发展是创新人才成长的基础，正如钱学森先生所说“必集大成，才能得智慧”，拔尖创新人才的知识结构应该是全面、和谐发展的，以此为基础，才能为学生个性与创造性的培养提供不竭的动力。这一点也得到心理学研究多元智能理论的支持。加德纳的多元智能理论认为，“每个学生都是一个潜在的天才，只是经常表现为不同的形式”，因为人类的智能是多元化而非单一的，我们的任务就是要全面培育学生智能，在此基础上发现学生的优势智能，从而为学生的拔尖创新奠定基础。

3、拔尖创新人才培养机制

在拔尖创新人才培养中，我们坚持“面向全体，拔尖培养”的原则，形成了“创设创新型课堂，构建和谐课程，建设金牌社团”的拔尖创新人才培养机制。

(1)创设创新型课堂，培养全体学生的创造性。在当今的教育实践中，对于拔尖创新人才的培养更多的是在现有教育体制之外给以特区化政策。如开办“特长班”、“少年班”，这种做法在某种程度上培养了一些在特定领域具有特殊才能的学生。但是，不面向全体，不改革课堂，任由传统课堂继续扼杀人的创造性，是不能更多的识别出和培养出创新人才的。面向全体、立足课堂是本项工作开展的基本点。

学校70年校庆之际，总理写下了“学思知行”的校庆题词，深刻揭示了教与学的内在规律，为我们创设创新型课堂提出了明确的目标和方向。

学与思，知与行，是中国哲学特有的一个范畴。“学”和“思”、“知”和“行”是有相当大跨度的，在传统课堂中，过分注重知识的传授，学思割裂、知行脱节现象严重，极大扼杀了学生的创造性。学生创造性思维和创造性人格在灌输型的知识传授过程中是无法形成的，而更多的来自于学生的独立思考和动手操作，即学思结合和知行统一的过程中。

因此，拔尖创新人才培养工作的开展的重点在于课堂教学方式的改变，注重学思结合和知行统一，开展参与式、探究式教学，在课堂上为学生创设民主、安全、和谐的心理环境，树立“人人平等”的思想，培养“人人善问”的习惯，激发“人人求新”的欲望，提供“人人动手”的机会，给予“人人成功”的机会，从而保护学生的好奇心，激发求知欲，培养质疑和创新的能力，形成有利于学生创新能力培养的气候和土壤。

(2)构建和谐课程，用和谐奠基生命的底色。创新型课堂的创设需要以和谐课程的构建作为载体。秉承和谐教育理念，我们确立了培养“和谐的人”的育人目标，注重学生的五大意识和五大能力的培养，从而整体构建学校的和谐课程体系(如图1，图2)。

学校的课程设置要基于学生现实生活，为未来生活做充分准备。为此学校确立了和谐课程目标：在课程建设中秉承和谐的办学理念，以课程整合为突破口，坚持育人为本，坚持能力为重，启动史家丰富的课程资源，为全体学生成长奠定基础，为拔尖人才开通特色通道。

校本课程是拔尖创新人才培养的特色渠道。学校成立了校本课程资源中心，建立了17个个富有特色的资源教室。学校依托国家级课题《探索校本课程和谐发展促进创新型人才培养的行动研究》，开展系列子课题研究“学科拓展课程”促进创新型人才的研究、“创新体验课程”促进创新型人才的研究、“人文素养课程”促进创新型人才的研究、“健康课程”促进创新型人才的研究。在行动研究中，不断研发符合创新型人才成长的校本课程。我们的校本课程涵盖了语文、数学、外语、物理、化学、天文、地质、生物等多个基础学科的内容，以及人文素养、和健康意识的培养，全方位提高学生创新知识和技能(如图3)。

史家和谐课程设置给孩子提供了多样化的课程选择，同时给孩子提供足够宽淘的视野和相对自由的成长空间。

(3)建设金牌社团，开辟特色通道。具有拔尖创新潜能的孩子往往是难以融入传统课堂的。我们在人才培养中面向全体并不意味着忽略差异，学校以“一鹏两帆”(金鹏科技团、金帆舞蹈团、金帆合唱团)为抓手，实施“金牌社团”建设，尊重学生的兴趣爱好，遵循学生的发展规律，对于在某一领域着特殊潜质和浓厚兴趣的学生进行个性化指导，不断开发学生自身的潜能，为拔尖创新人才的成长开辟通道。

学校组建了机器人、计算机、科学DV、科学探索、科技创新、科学探索、求职计划、智力开发、智能发明、仿真模型、天文摄影、小木工、做中学等13类49个科技社团，开设了合唱团、管乐团、舞蹈团、小剧团、习书苑、学生电视台、画社、朗诵、缝纫、工艺、摄影、篆刻等30多个艺术类学生社团，以满足学生个性发展需要。

丰富的社团活动提高了学生的科技素养和艺术修养，培养了学生的创造性人格和创造性思维。

三、和谐教育理念下拔尖创新人才培养取得的成绩

和谐教育成就了一批批史家学子，成为各个领域的拔尖创新人才。史家培养了首批中国少年科学院小院士、首届北京市科学建议奖：几十名学生在全国科技创新大赛中获一等奖，连续三年在全国科技创新大赛中获得一等奖。学校被评为首届全国科技教育创新十佳学校，获得北京市金鹏科技奖。学校的艺术活动以金帆舞蹈团为龙头，在国家大剧院、人民大会堂、保利剧院等国家级的舞台上留下孩子们的足迹，在美国、澳大利亚、埃及等国家，奏响和谐的旋律。舞蹈团连续九年获得市学生艺术节等奖，获全国比赛金奖。学校还获得全国学校艺术教育先进单位称号。

“我们给后代留下什么样的世界取决于我们给世界留下什么样的后代。”今天我们给予他们的，也正是明天他们给予世界的……培养学生掌握未来的能力，让他们拥有能够选择未来的力量是史家和谐教育不懈的追求。

我们将继续探索生命与教育的和谐，不断完善拔尖创新人才培养机制。