思想政治教育概念的界定精选(九篇)

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第1篇：思想政治教育概念的界定范文

1.集体主义内涵是思想政治教育理念的承载者

关于教育理念尽管学术界众说纷纭，更没有形成共识性的内涵界定，但是如果从本体论和认识论的角度来概括，教育理念无非是指教育主体在教育实践及思维活动中，对教育的地位和功能、目的和任务、内容与原则以及方法和规律等方面所持的总体认识和根本观点。也有学者干脆更加简练地把教育理念概括为：“教育主体在教学实践及教育思维活动中形成的对‘教育应然’的理性认识和主观要求。”2这种理性认识和主观要求，由于受特定时空和内外条件的限制，具有历时性的特征，这就决定了教育理念与时俱进的哲学特性。根据逻辑学定义的原则，移植教育理念的概念范式，照葫芦画瓢就可以由此推导出思想政治教育理念的内涵界定：所谓思想政治教育理念即思想政治教育主体在思想政治教育实践及有关思想政治教育思维活动中所形成的对“思想政治教育应然”的理性认识和主观要求。

根据以上对思想政治教育理念的内涵界定可知，思想政治教育理念渗透在整个思想政治教育实践和相关思维活动当中，并要通过或借助思想、认识、价值观等观念形态，依托思想政治教育的目的、宗旨、原则等思维表现物得以直观化和具体化。集体主义理论作为社会主义的基本道德原则和核心价值，集中体现了社会主义的思想认识、道德要求和价值选择，是思想政治教育具体的教育原则、教育宗旨、教育目的的集中凝聚者和生动体现者。因此，从集体主义理论的内涵界定中，根据对人的本质的不同理解和由此派生的个人与集体关系的相关阐释，就能直接反映出不同的历史时期针对思想政治教育到底是应该为阶级斗争服务、为经济建设服务还是为人的全面发展服务这三种相异的理性认识和主观要求，即体现和承载着各个历史时期不同的思想政治教育理念。由此，集体主义内涵作为思想政治教育理念承载者的功能定位和角色扮演就可见一斑。

2.集体主义教育是思想政治教育内容的中轴项

关于思想政治教育内容，目前学术界主要有三种说法，即，“要素说”、“板块说”和“三观说”。根据要素说的分类，思想政治教育内容主要包括思想教育、政治教育、道德教育、法纪教育、心理教育五部分内容3；“板块说”则把思想政治教育内容划分为世界观教育、政治观教育、人生观教育、法制观教育、道德观教育五大板块4；而“三观说”则简练地把思想政治教育内容概括为伦理道德观、政治观和历史观教育5。思想政治教育内容分类方法的异同主要是源于对思想政治教育本质的不同理解，是由分类者的立足点、角度和侧重点的不同而造成的。但是，不管对思想政治教育的内容作如何的归纳和分类，爱国主义、集体主义、社会主义教育却始终都是思想政治教育中不可或缺的重要部分，是贯穿在思想政治教育内容中的主轴项目，而在这一主轴性内容当中，集体主义则发挥着承上启下的连接作用，承担着支撑主轴脊梁的重任，是整个思想政治教育主轴项目的中轴。

爱国主义、集体主义和社会主义教育作为思想政治教育内容的主轴项目，它是提高全民族整体素质和加强社会主义精神文明建设的基础性工程。在这一主轴性教育项目链条当中，集体主义处于中间环节，其地位和作用尤为特殊。作为一种道德观教育，它向前承接爱国主义教育，可以使之更加贴近受教育者的实际，促进爱国主义教育效果的深化，并最终使爱国主义教育得到升华。作为社会主义的核心值观，集体主义本身就是社会主义教育的重要内容和应有之意。与此同时，通过集体主义教育还可以达到帮助人民树立社会主义理想，坚定社会主义信念，最终巩固和强化社会主义教育效果的目的。由此可见，集体主义教育不仅是思想政治教育内容主轴项的核心组成部分，更是贯串这一主轴，使这一主轴链条前后相继、融为一体的内在中轴。

3.集体主义精神与思想政治教育目的异曲同工

第2篇：思想政治教育概念的界定范文

【关键词】 思想政治教育目的 社会 个人

1 思想政治教育目的的概念界定

思想政治教育的目的，从不同学科、不同角度理解，就会有不同视角的思想政治教育目的，对诸如政治学、社会学、管理学、教育学等不同的学科视角进行解读，思想政治教育目的的现实定位也必然存在分歧。有学者从政治学的角度认为促进政治认同是现阶段思想政治教育的目的；有学者从社会学的角度把思想政治教育目的看成是促进个体社会化或社会整合；有学者从教育学或德育学的角度把思想政治教育目的看成是提高人们的思想道德素质等。

目前学界比较认同张耀灿的界定。他认为思想政治教育目的即对思想政治教育活动预期的结果，是思想政治教育中的一个核心问题，是指“通过思想政治教育活动， 在教育对象的思想和行为以及社会生活的有关方面所要达到的一种未来状态”。[1]

2 当前我国思想政治教育目的研究现状

笔者对当前学界有关思想政治教育目的的观点进行归纳，主要有以下几种：

张耀灿，曹清燕认为长久以来，我国的思想政治教育目的长期在一种单一的政治性、工具性的话语色彩的阴影下，使思想政治教育成了政治的奴仆和经济的婢女，失去了其存在的最初意义。他们认为研究思想政治教育应该借助人学理论。提出在人学的视阈中，从实践主体理解， 思想政治教育是人在社会中的一种必要的存在方式。因此，思想政治教育的本原目的是促进人在社会中的生存和发展；最高目的是促进人自由而全面的发展；现实目的是促进和谐的社会主体的生成。这反映了思想政治教育中最基础、最本质的愿望和要求，体现了一定社会发展的目标，是思想政治教育的出发点和最终归宿。[2]

杨生平认为思想政治教育目的的本质是由思想政治教育的本质决定的，而思想政治教育的本质是其政治性。 因此， 思想政治教育目的的本质就具有鲜明的政治性，即思想政治教育的目的具有政治意识性和政治意志性。据此，他提出思想政治教育目的是把受教育者培养成一定社会或阶级所需要的人，这是社会对思想政治教育所要造就的社会个体的总体设想。而思想政治教育目的的确定需要依据人的人的人的主体性原则；人的社会价值与个人价值统一的原则；灌输社会规范与培养能力和个性有机结合的原则；坚持思想政治教育目的的社会批判性原则。[3]

闫艳，王秀阁通过对社会本位和个人本位这两种互竞的思想政治教育目的观进行分析对比，发现这两种目的观都存在着不足与缺陷。因此，他提出自己的思想政治教育目的观，即人与社会的共赢。他认为不管是只强调社会本位还是只强调个人本位，都是没有真正理解个人与社会及个人发展与社会发展的真正关系。思想政治教育自身不仅要促进整个社会的和谐发展，而且还要促进个人的和谐发展。现代思想政治教育应由突出社会需要转而兼顾人自身的需要，由单一的社会取向向兼顾社会与个人转变，其旨趣是促进人与社会的“共赢”。此外，他认为思想政治教育根本目的指向是幸福生活。[4]

通过以上各位学者的观点可以看出，杨生平认为思想政治教育的目的取向在于促进社会发展；张耀灿和曹清燕认为思想政治教育的目的取向在于人的自由全面发展；闫艳，王秀阁认为思想政治教育的目的取向在于实现人与社会的共赢。由此，我们应该看到，近几年我国思想政治教育目的取向的研究主要集中在两个角度：社会发展和个体发展角度。

3 结论

综上所述可以看出，近七年来关于思想政治教育目的的研究还是取得了突破，有了一些研究成果。目前学界对思想政治教育目的、价值等研究中对个体的强调，思想政治教育人学等研究取向的出现，以及对人的主体性的充分关注等，对思想政治教育目的进行了更为恰当的定位。这使思想政治教育目的从传统的政党本位、政权本位、社会本位向兼顾以人为本的发展、从群体本位向兼顾个体本位的发展。无论是从人学、管理学、教育学等各种学科视角来研究，其最终都指出思想政治教育目的都是为了人的自由全面发展和社会的和谐。这些研究成果对于推进思想政治教育目的的理论建构和实践都起到了重要指导意义。

但客观分析，综合到目前为止所有研究成果，可以发现仍有以下几点不足：

1.研究成果欠缺集成。迄今为止，关于我国思想政治教育目的的研究，目前学界成果研究的并不多，特别是专门性的著作缺乏。思想政治教育目的似乎并没有得到人们足够多的重视，人们或者把思想政治教育目的当做不言自明的，或者鉴于这一问题的复杂性蜻蜓点水，甚至望而却步。即使是为数不多的研究成果也主要散见于部分学术期刊和一些专着的部分章节中，这表明该研究还不够系统，尚没有主体间性思想政治教育的专着，欠缺成系统的“集成型”的研究成果。

2.相关研究有待深入。（1）思想政治教育的目的与目标界定不清。这样就不利于思想政治教育目的的层层展开和具体落实。（2）重视对思想政治教育目的构成要素中政治要素、思想要素和道德要素的研究，而同样作为要素的法纪要素和心理要素尚未引起学者们的足够重视。（3）作为一门应用性强的学科，对思想政治教育目的的探究多停留在于理论层面，应用于实践中的效果不是很理想。

【参考文献】

[1] 张耀灿，陈万柏.思想政治教育学原理[M].北京：高等教育出版社，2001.123.

[2] 张耀灿，曹清燕.论我国思想政治教育目的的定位――基于人学的视角[J].江汉论坛，2008.1：35-38.

第3篇：思想政治教育概念的界定范文

关键词 思想政治教育环境 思想政治教育过程 争议 构成要素

中图分类号：G41 文献标识码：A

Reflections on whether Ideological and Political Education Environment is the Constituent in Ideological and Political Education Process

WU Tong

（Ideological and Political Education Research Center， Northeast Normal University， Changchun， Jilin 130024）

Abstract Expand the ideological and political education process is inseparable from the ideological and political education environment， effective participation and involvement of the ideological and political education environment for ideological and political education process plays an irreplaceable role， but whether this is due to the necessity of ideological and political education and ideological political education environment includes relationships exist， or because of ideological and political education environment is the external conditions of ideological and political education process it？ Inquiry found that the reason is that the premise of some unresolved issues. I believe that the general conclusion can not be given， should be divided into ideological and political education "environment" and "small environment" to specific analysis.

Key words ideological and political education environment; ideological and political education process; controversy; constituent elements

思想政治教育目的，实现于思想政治教育过程，思想政治教育通过对教育对象的思想和行为产生影响、进行引导，从而达到思想政治教育目标。思想政治教育过程的开展无法离开思想政治教育环境，思想政治教育过程的开展有赖于思想政治教育环境为其提供物质基础，更为其顺利进行直至受教育者的真正内化于内提供精神支持。因此，思想政治教育环境是思想政治教育过程展开及目的实现的必要因素。思想政治教育过程要素的界定与划分是思想政治教育基础研究的关键问题之一，而目前学术界对于思想政治教育环境是否是思想政治教育过程要素的研究尚无定论，众说纷纭。本文力图剖析学界观点的分歧，并探讨其深层原因。

1 学界对于该问题的主要分歧

关于思想政治教育要素界定与划分的研究时日已久，早在学科初创时期就有学者提出三要素说，在学科发展时期出现了四要素说，在学科繁荣时期有的学者还提出了五要素说、六要素说、八要素说等等，这其中争议最大的便是关于思想政治教育环境与思想政治教育环境的关系问题，即思想政治教育环境是思想政治教育过程的内在要素还是外在条件。

一些学者认为，思想政治教育环境不是思想政治教育过程的构成要素，是思想政治教育过程乃至思想政治教育系统的外部条件。如，陆庆壬等人认为，思想政治教育过程包括有“教育者、受教育者和社会要求的思想政治品德规范”①这些构成要素。甚至有学者就这一问题明确指出：“至于教育环境，则是思想政治教育系统之外的因素，不能将其看作是思想政治教育过程的要素。……，然而将它作为思想政治教育过程的要素则是不适当的。”②

还有一些学者认为，“思想政治教育过程的构成要素主要由教育者、受教育者、教育内容和方法以及教育环境四个要素构成。即思想政治教育过程由教育主体、教育客体、教育介体（包括教育目的、教育内容、教育方法）、教育环体构成。”③还有学者在此基础上提出“三体一要素”说，“三体”即三个相互并列的实体：教育者、教育对象、教育环境;“一要素”即教育媒介。④

2 争议产生的原因

笔者整理分析，以上两种主要观点都承认这样一个说法，就是思想政治教育过程与多种要素的运动组合相关，这些要素包括教育主体、教育客体、教育介体、教育环境等等，但是对这些要素归属位置和相互关系的认识稍显不同。其争论的关键在于虽然意识到思想政治教育环境在思想政治教育过程进行时所发挥的不可替代的重要作用，但思想政治教育环境与思想政治教育过程空间是何关系，是包涵关系还是并列关系抑或是其他？在思想政治教育过程进行时处于什么样的位置？起什么样的作用呢？

笔者认为两种主要观点产生争议的原因在于对一些前提性问题的理解存在不同，而最大的前提就是必须得对思想政治教育环境这一概念进行界定，就是思想政治教育环境究竟是什么。而这个界定是建立在对思想政治教育环境进行层次分析的基础上。马克思的环境论认为：“人创造环境，同样环境也创造人。”二者统一于社会实践。人与环境相互作用过程中，教育者和受教育者的人对思想政治教育环境也是一个积极主动的过程。在充分考虑教育主体和教育对象对环境的积极能动作用的基础上，可以把思想政治教育环境分为“大环境”和“小环境”：大环境，这里指与思想政治教育系统相独立的、思想政治教育系统进行活动和发生作用的外部空间，对整个思想政治教育系统和全过程产生影响的环境。影响教育者和受教育者的思想、影响教育过程中的组织建设、队伍建设等各个方面，可分为自然环境和社会人文环境，就像一个大锅盖一样笼罩在整个思想政治教育系统外面，对思想政治教育产生广泛、深刻而复杂的影响。小环境，是指教育主体有目的倾向性的在思想政治教育中所选择、加工甚至重组的小氛围、小境遇。通过这种加工改造进而感染、激励、鼓舞、促进人们，可以包括思想政治教育的时间环境、空间环境、语言环境、心理氛围（也可以说成是心理环境）等等。思想政治教育主体对这种小环境（内部环境）的选择性、创设性和调控性都是出于优化思想政治教育的性能、达成思想政治教育目标的目的。由此看出，所谓的“大环境”是思想政治教育系统的外部条件，可以叫成“外环境”，而“小环境”则不是思想政治教育的外部条件，我们也可称之为“内环境”或者说是情境，是思想政治教育过程中不可缺少的影响因素。因此，对于思想政治教育环境是否是思想政治教育过程的组成要素这一问题，不能一概而论，应具体分析思想政治教育环境于不同应用情况下在思想政治教育过程中的地位与作用。

3 思想政治教育“大环境”、“小环境”与思想政治教育过程的关系

思想政治教育“大环境”、“小环境”与思想政治教育过程的关系应从宏观与微观两个角度来具体分析。

从宏观角度看，思想政治教育“大环境”是思想政治教育过程和思想政治教育系统的外部条件。第一，从系统论角度出发，系统论强调关联性与整体性，思想政治教育系统作为独立系统，内含众多子系统，同时也在思想政治教育“大环境”这一外在空间内运行，利用“大环境”下的各项物质条件开展思想政治教育过程。第二，从反面来讲，思想政治教育“大环境”囊括自然环境与人文社会环境、多维教育时间与教育空间诸多要素，这样一个复杂的生态系统覆盖庞大的内容体系，包涵思想政治教育过程开展所必需的一切物质影响因子与精神影响因子。思想政治教育“大环境”作为一个如此多元的环境系统，只能也必须作为思想政治教育过程得以存在和运行的必要外在条件，而不可能作为其内在组成部分而存在。

从微观角度看，思想政治教育“小环境”，即思想政治教育的内部环境，是思想政治教育过程的内在构成要素。第一，从内外因角度分析，内外因不可或缺地在思想政治教育过程中发挥着各自的功能，并共同作用于教育者和教育对象。教育主体对思想政治教育“小环境”具有选择性，它能够被教育者和教育对象所认识、理解、利用和改造、创设。思想政治教育“小环境”既作用于教育者又作用于教育对象，并且共同制约着教育者和教育对象，为优化思想政治教育功能、实现思想政治教育的目的服务。教育主体对思想政治教育“小环境”的选择性体现在，教育主体所创立的具体的教育目标、教育内容、教育途径和教育方法等都是由思想政治教育“小环境”所派生出来的，并且教育主体会在选择的过程中选择积极的、适当的、能够适应环境发展规律和教育规律的教育方式和条件，在教育“小环境”的作用下，结合人的品格发展规律和教育对象自身特点，开展多层次教育，使内外因能够真正统一结合于思想政治教育全过程的实践活动中。第二，从自觉影响与自发影响的角度分析。我们知道，社会存在对社会意识具有决定作用，教育主客体的教育活动都必须在教育大环境下进行，这种教育大环境往往是既定的，但这种大环境中存在较多的自发因素。现代教育强调人在教育过程中的主观能动性，思想政治教育也强调教育主体在教育过程中的能动作用，面对大环境中的诸多自发因素，教育主体可以对其进行有益改造，通过选择、利用和优化思想政治教育“小环境”来规避或减少大环境中自发因素的影响，以自觉性反作用于思想政治教育“大环境”。第三，从人的品德的形成发展规律来分析。不论是原有的思想品德状态，还是新的思想品德状态，都离不开教育“小环境”。思想政治教育“大环境”下的自发因素需要靠创设和改造思想政治教育“小环境”来得以优化，教育主客体的自觉能动作用需要通过创设和改造思想政治教育“小环境”而得以发挥，这种经过优化的思想政治教育“小环境”自身也成为重要的教育因素，它对教育对象的熏陶感染有如春风化雨、点滴入土，对人的思想政治品德的形成和发展起着潜移默化的作用，无时不有、无处不在地影响着思想政治教育过程及其诸要素。

注释

① 陆庆壬.思想政治教育学原理[M].上海：复旦大学出版社，1986：116.

② 陈万柏，张耀灿. 思想政治教育学原理[M].北京：高等教育出版社，2007：127.

第4篇：思想政治教育概念的界定范文

    一、思想政治教育话语范式释义

    “范式”(Paradigm)一词,来自希腊文,原意是“共同显示”,由此引出模式、模型、范例等含义,在拉丁语中它有“典型范例”的意思。1962年,托马斯?库恩在《科学革命的结构》中提出了范式理论。尽管库恩在使用“范式”一词时,前后常常有差异,但他仍然表达了一个基本思想:范式主要是指特定的科学共同体从事某一类科学活动所必须遵循的公认的“模式”,它包括共有的世界观、基本理论、范例、手段、方法、标准等与科学研究有关的所有东西。就此而言,作为思想政治教育理论学科中的一个重要范畴,思想政治教育话语无疑有其自身所关注的“元”问题与“核心”问题,有其自身的基本理论、观点与方法,也有其学科共同体所共有的信念、价值、目标、技术与方法论等,这些要素构成了思想政治教育话语所特有的基本范式。基于对库恩范式理论的理解,可以把思想政治教育话语范式界定为:由思想政治教育共同体对思想政治教育话语本质、规律、体系等方面共同约定或者全部承诺构成的整体,包括思想政治教育话语共同的基本理论、观点、方法、共同的目标和规范、共有的信念。具体地讲,思想政治教育话语范式是指一定时期内,思想政治教育共同体(即思想政治教育工作者的联合状态)对于思想政治教育话语带有支配地位的看法,包括对“为什么说”、“说什么”、“如何说”等根本问题的比较一致的看法。一定时期的思想政治教育话语范式都以其独特的形态存在,具有相对稳定性。从内容来看,思想政治教育话语范式涵涉理论与实践两个层面,即具有理论与实践两种品格。思想政治教育话语范式并不仅仅只是形而上层面的思想观念、理论和规律,还蕴含形而下的应用操作层面,具有实践指向性的内涵和特征,所以能够成为联结、沟通思想政治教育话语理论与话语实践的桥梁。随着时代的变迁和语境的变化,思想政治教育话语范式也在不断地发展变化,范式变化的核心是思维方式和教育理念的转变。不同的思想政治教育话语范式彰显着不同的教育理念和价值追求,因为理念是主观观念对客观存在的反映,是人们在实践中形成的对事物的本质性反映,包括对事物发展状况、发展规律、发展趋势等核心问题的理性认识。形而上理念层面的主要依据是思想政治教育的学科特点、价值观念和标准所形成的信念,主要包括思想政治教育话语的本质、功能、作用、目标以及发展理念和价值诉求等宏观的问题。理念受观念的制约,又对实践具有指导作用。从形而下的操作层面看,思想政治教育话语指涉实践层面,主要包括思想政治教育的话语方式、话语传播、话语形式、话语交往、话语内容、话语载体、话语权分配等微观问题。在思想政治教育话语范式的两个层面中,理念具有相对稳定性,一般不易发生变化。一旦理念发生变化,那么,整个范式便发生一次“格式塔转换”。范式是理论的灵魂,理论是实践的指针。只要实践在变,理论就得变,只要理论在不断创新,范式就得不断转换。思想政治教育话语范式转换的实质就是思想政治教育哲学观点、理论体系和总体方法等方面的整体性变革,即思想政治教育哲学的重构。需要指出的是,范式的转变绝不仅仅是一个概念或者是一系列范畴的转变问题,而是一种方法论意义上的转变,是整个思维模式的变革,它是整体的,而非局部的。不同的范式之间拥有不同的前提假设、概念体系、理论方法和社会背景。因此,范式的转换是哲学观点、理论体系和总体方法的整体性的革命过程。

    二、思想政治教育话语范式转换的主要内容

    在全球化、信息化、网络化快速发展的社会环境中,常常困绕着思想政治教育者的是:他们发现用自己的职业话语与受教育者对话变得越来越困难,尽管他们还在不断言语,但无人聆听,没有对话,思想政治教育话语陷入失效的困境。思想政治教育话语的失效消解了其存在的意义和价值,并直接影响思想政治教育的实效性。根据库恩的范式转换理论,科学是一个不断提出问题又解决问题的过程,当既有的概念、方法和理论不能解决新出现的问题时,就必须进行概念、方法和理论的重新整合和创新。思想政治教育话语的现实困境催生其范式的转换,重拾思想政治教育话语的价值诉求必须通过创新实现范式转换,以重构思想政治教育话语新范式。思想政治教育话语范式的转换主要基于以下四个方面的创新。

    (一)话语理念的创新思想政治教育话语理念是对思想政治教育话语观念起统领作用的核心观念,是在思想政治教育实践过程中形成的关于思想政治教育话语的本质和规律的理性认识。理念问题说到底就是对事物本质的厘定问题,也就是确定、指认、廓清其本体的问题;而创新从一定意义上说是对传统的超越和对现实的反思,是以其对“本体”的寻求来实现的。对思想政治教育话语理念的厘定是建立在对本体和思想政治教育话语本原追问的基础上。从本体来看,人是语言的存在物,“惟语言才使人能够成为那样一个作为人而存在的生命体”1,而思想政治教育是做人的工作,其逻辑起点和归宿都是人。显而易见,无论是话语还是思想政治教育,其本体都是“人”。从思想政治教育话语的本原来看,它是思想政治教育本原的直接体现。换言之,思想政治教育话语是思想政治教育本原的话语指向终端,而思想政治教育的本原由其社会职能决定。这就意味着思想政治教育话语的有效性与思想政治教育的实效性直接相关。因此,提高思想政治教育话语的有效性,从而提升思想政治教育的实效性,这是思想政治教育话语理念创新的原点。理念的创新是思想政治教育话语范式转换的灵魂。思想政治教育话语理念的创新必须反映和符合时代特征及社会背景,以满足受教育者的需要为支点,以促进人的全面发展为目标。思想政治教育话语范式的转换应确立以实证方式关注个人的现实生活需求与理想的方式关怀人生终极意义相统一的理念,其核心是以人为本,彰显“平等”“和谐”“尊重差异”“包容多样”的人文情怀。要把话语创新置于真实的人和社会生活背景下,以引领受教育者全面自由发展作为话语创新的终极目标,设置符合受教育者接受规律和心理、情感、利益需要的话语体系,在融合“意义世界”和“生活世界”的基础上,拓宽主体间的对话语境,从而向受教育者说出可理解和信赖、能听懂和信服的语言,实现主体间自由交流的可通约性,最终实现教育者和受教育者的“视界融合”。

    (二)话语内容的创新话语内容的创新是思想政治教育话语范式转换的核心。从逻辑本源看,思想政治教育话语内容与思想政治教育内容具有一致性。从学科设置的宗旨看,作为理论一级学科下属的二级学科,思想政治教育话语内容围绕理论一级学科的指向而展开,体现出其意识形态性。但思想政治教育话语还有非意识形态的属性,尤其是随着社会的日益开放和市场经济的建立,思想政治教育话语从过去的政治话语、文件话语、权力话语纠缠中超越出来,其非意识形态的一面凸显出来。创新思想政治教育话语内容,必须进一步优化思想政治教育话语内容的结构。思想政治教育的终极目标是促进人的全面发展,为此要围绕受教育者全面发展的要求来设置思想政治教育话语内容,要把政治性内容的教育纳入社会发展和人的发展的轨道上来,使政治性话语与生活性话语相融合,把整体性、全局性的宏观话语内容与个别的、具体的微观话语内容结合起来,以扩大和融合教育者和教育对象的“共识域”。思想政治教育话语的生命力在于“同自己时代的现实世界接触并相互作用”,为此,要结合当今社会建设和发展中出现的经济、政治、文化和道德等问题,善于从政治、经济、文化、网络、生活等领域的话语资源中提炼出思想政治教育的优势话语,在坚持主旋律的基础上,拓宽话语内容的外延,使每一个新生的领域都能及时充实到思想政治教育话语体系中。对于传统的思想政治教育话语,在推进其现代性转换的同时,要不断拓展其内涵,延长其概念的解释链条,在此基础上创构具有时代价值的思想政治教育话语内容。思想政治教育话语内容的创新还要注重吸纳非本体的话语资源,以世界眼光和科学态度,充分借鉴和吸纳其他学科直接反映社会发展变化的新概念,将反映人类社会进步的普适性范畴和话语具体化、学科化,使与思想政治教育学科话语实现一定程度上的耦合和对接,以拓展和丰富思想政治教育话语内容。

第5篇：思想政治教育概念的界定范文

[关键词]哲学反思；思想政治教育；启示

[中图分类号]G41

[文献标识码]A

[文章编号]1671-5918（2015）13-0102-02

哲学作为人类追求真理思维的表现和成果，是一切科学发展的基础和逻辑起点。思想政治教育的一些主要概念都是从哲学概念中被引进来。因此，运用哲学反思思维对思想政治教育进行深刻地思考和反思，不仅可以在方法论层面上为思想政治教育提供有利的指导，促进思想政治教育新的理念和模式的建构，更为思想政治教育的研究提供了崭新的视角和立场。

一、哲学反思思维是把握现实世界的重要思维方式

哲学作为一种理性的思维方式，是帮助人类探寻现象本质，把握现象规律的一种理性的力量，也是帮助人类认识和改造世界的一种重要手段。哲学区别于其他学科最本质的特征，最无可替代之处就在于哲学的反思思维。反思作为哲学思维的特殊维度，不仅在实践中赋予了哲学批判性、基础性地位，而且通过不断地追问、认识使哲学的价值得到升华。在反思的过程中，人的认识不再局限于根据事实进行判断，从而使人类思想的逻辑层次得到了跃迁，使人类能够以新的视野来看待和解决困惑。

首先，哲学反思具有“超验性”。“超验性”指的是一种超越事实和经验的性质，它是反思活动最为首要和本质的特征。哲学反思不再局限于常识经验，正如孙正聿所说：“哲学不是常识的延伸或变形，也不是对常识的世界图景、思维方式和价值规范的‘哲学’表述，而是对构成而是对构成常识的世界图景、思维方式和价值规范的批判性反思。”它不仅挣脱了科学成果的批判，也超越了历史形态的局限。但是，哲学反思并不是脱离了事实和经验，只是超越了事实和经验的内容，但是又能够反关于其内容，可以说，哲学反思是对事实经验所包含对象思想的一种思考。

其次，哲学反思具有跃迁性。黑格尔曾说过：“因为哲学的事实已经是一种现成的知识，而哲学的认识方式只是一种反思，即指跟随在事实后面的反复思考。”由此可见，哲学反思思维是一种从事后开始的思维，即从发展过程完成的结果开始，而这种反思的目的就在于使人的认识产生飞跃，跃迁人类认识的思想前提，从而更好地把握未来。同时，哲学反思思维也推动了人们对认识超验具有无限性的重新思考，人们通常会认为无限就是有限的累积和叠加，由此证明了经验具有无限性。然而，黑格尔对此曾进行过深刻地批判，他指出：“把无限视为有限的叠加，把无限看成对有限的包容，就是把无限当成一种在有限事物彼岸的东西。”事实上，关于哲学反思的有限与无限的思考，应该用辩证统一的思维去看待和思考。

最后，哲学反思具有批判性。“反思”顾名思义就是反省、省思的意思。哲学反思体现出的便是一种批判性的思维方式。它是对人类生活的一种批判性地思考和反思，在此过程中，人类能够逐渐形成自我意识。某种程度上讲，哲学批判最终要实现的就是对人们思想、价值观、审美意识和终极关怀进行变革。正如马克思所说：“批判的武器不能取代武器的批判，物质的力量只能用物质的力量来摧毁；但是理论一经群众掌握，也会变成物质的力量。”哲学作为一种批判的“武器”，不仅可以拓宽人们的理论思维，还可以通过对自我的批判，为超越自我开辟新的空间和路径。

哲学反思作为哲学思维的特殊维度，是人类把握现实世界的一种基本方式，尤其是反思具有的超验性、跃迁性及批判性的特点，使得人们在对本质规律的追问和探索中，通过对现实问题的反复思索与追问中，不断加深对问题的认知与理解，突破原有的思维方式，拓宽自身的视野。为此，笔者认为也可以将哲学反思思维运用到思想政治教育工作中，有利于不断拓宽思想政治教育工作者的理论视野，提高提高思想政治教育工作的实效性。

二、哲学反思思维对思想政治教育的启示

思想政治教育研究过程中，我们必须始终着眼于两个基本问题，即对“什么是思想政治教育，”的追问和“如何开展思想政治教育”的反思。在思想政治教育这一体系中，主体、客体和价值是最基本的要素，决定了思想政治教育的对象、目标、内容和发展方向。通过判定思想政治教育主体、客体和价值等原发性问题，是探究“思想政治教育是什么”这一本性问题的研究中最基础和最根本的途径。但从思想政治教育的当前研究中，可以发现很多基础理论和基本内涵仍未得到准确的界定和厘清，基础理论研究的薄弱仍是制约思想政治教育发展的瓶颈问题。因此，我们需要用哲学反思思维对思想政治教育的一些基础理论问题进行重新审视和讨论。运用哲学思维和哲学方法分析思想政治教育当前存在的问题及现实困境，揭示思想政治教育主体、客体及其价值在思想政治教育过程中所具有的专有特性，然后对思想政治教育的本源问题进行追问与反思。从而为解决“怎样进行思想政治教育”更有效这一实践命题提供新的路向。

（一）关于思想政治教育主体、客体及主客体关系的哲学反思

思想政治教育的主体和客体是这一实践活动的基本骨架。关于思想政治教育主体和客体的概念，传统理论认为：“思想政治教育主体是思想政治教育活动的承担着、发动者和实施者。思想政治教育的主体。”这个定义指出了关于思想政治教育客体论的逻辑起点，即思想政治教育是一个认识和改造教育的对象的主体活动。然而，随着思想政治教育学科建设的不断完善，关于这个问题的传统观点显然是不合时宜的，要实现对思想政治教育过程中主客体问题的正本清源，必须从其逻辑起点人手进行反思，在更为本质的层面上来把握和反思。

就主体和客体的概念而言，有广义和狭义之分。我们通常所说的主体和客体以及两者之间的关系，主要是以狭义的概念为前提。在现代哲学中，在狭义的主题观视野内，每个人都从自我出发的行为，必然是将自身作为主体，其思考和行动的对象就都成了客体。这就容易造成将这种狭义的主体观推向极端，变成唯我的主体观。我们应该用主观性现念把握和反思这一狭隘的主体观，而不应该将人与人之间的关系视为简单的主体与客体的关系，而应该将一个共同的对象作为代际关系的中介，即构成“主体一客体一主体”的关系。这种思维模式，有利于解决传统思想政治教育中，将教育者置于被动的纯粹客体地位，强调教育者的单向作用的问题。能够激发受教育者的主观能动性，使教育者与受教育者在交往过程中，建立起主体代际的关系。

（二）关于思想政治教育价值的哲学反思

思想政治教育是一项特殊的实践活动，具有本质属性和价值属性的特征。研究思想政治教育的价值问题有利于进一步深化对其本质问题的认识。虽然思想政治教育价值具有社会价值和个体价值两种最基本的形态，但长期以来个体价值一直被湮没在社会价值的洪流之中。然而，随着现代化建设的不断推进，特别在当代社会经济飞速发展，个人开始关注自身的权利，主体意识和价值意识不断增强，人们对思想政治教育的个体价值诉求也开始逐渐显现。

为此，我们应该意识到对思想政治教育的价值问题进行哲学反思，有利于我们更加深刻地理解现存的价值问题，并对现存的价值问题进行重新审视和判断，这无疑有利于我们正确处理社会价值与个体价值之间辩证的矛盾关系，为思想政治教育未来的发展提供强有力的价值支撑，正如有学者所说：“对思想政治教育切入价值哲学思考，无疑是时代的重要使命。”

第6篇：思想政治教育概念的界定范文

【关键词】 比较思想政治教育；内涵；价值分类；价值实现

比较思想政治教育，作为思想政治教育的一个分支学科，在过去的30年取得了巨大的发展和进步。但时至今日，研究比较思想政治教育首先应该回答的问题，即“为什么要研究”却还没有一个明确的答案。探讨为什么要研究比较思想政治教育，也就是寻找比较思想政治教育之所以存在的意义，即研究比较思想政治教育价值问题。一般来说，研究价值问题是研究一门学科的基础与前提，学科价值对本学科其他方面的研究具有引领和指导的作用。研究比较思想政治教育价值对于比较思想政治教育的学科定位和学科建设具有十分重要的意义。

一、比较思想政治教育价值的内涵

研究比较思想政治教育价值的内涵，首先需要厘清两个基本概念：比较思想政治教育和价值。“比较思想政治教育”不等于“思想政治教育比较”，比较思想政治教育包含思想政治教育的比较，但不是说比较思想政治教育仅仅只是比较，也不是说只要在思想政治教育学科研究的领域内随便拿两个概念来比都是比较思想政治教育。作为一门学科，比较思想政治教育有着独特的研究对象，具体包括两个方面：一个方面是世界上不同民族、国家、时代的思想政治教育的事实和相互关系，相互关系是指它们之间的渊源、交流、借鉴、影响等；另一个方面是通过对跨越民族、国家、时代、语言界线的思想政治教育的事实和关系的研究，探讨在文化多样性条件下思想政治教育的共同本质、规律、特征。[1]所需的研究方法包括描述、比较、考据、实证、分析、抽象、概括等。比较思想政治教育学科具有开放性、居间性、综合性的特点。[2]比较思想政治教育在研究范围上囊括了思想政治教育原理、方法论、思想政治教育史等各门课程，正由于此，它的边界比较模糊，处于有联系的两个事物之间、又反映了它们之间的联系状态。另外，在研究各国（地区）的思想政治教育基础之上，还需要综合研究，从具体到抽象，挖掘提炼出思想政治教育的一般规律。

价值的含义在西方哲学中至少存在着三种代表性观点：一是以客体自身的功能和属性来规定价值，突出和强调价值的客观性，认为价值是寓于客体内部的一种性质；二是以主体和主体的需要来规定价值，突出和强调价值的主观性，认为价值存在于人们对对象的反应之中；三是以主体和客体的关系来规定价值，认为价值既不是客观的，也不是主观的，而是从人与行为或对象之间的某种关系中产生的，是主客体相互作用的结果。[3]其中第三种观点占据主流地位，这种观点简而言之即“价值就是人的需要的满足”。而在中国哲学视野中，以满足需要来界定价值，不能说明有关价值的一切问题，人们的需要有高低之分，因而需要的价值也有高低之分，古代中国的哲学家将人的需要分为物质需要和精神需要，并且认为精神需要高于物质需要，尤其是儒家，非常推崇精神需要的价值。除此之外，价值还有深层含义，价值的更深一层的含义，不在于满足人们如何的需要，而在于具有内在的优异特性，比如人的价值、生命的价值，并不在于人或者生命能满足人的什么需要。所以价值可以说具有两重含义，基本含义是能满足一定的需要，这是功用价值，深层含义是其本身具有的优异特性，即内在价值。[4]

基于上述概念的剖析，比较思想政治教育价值可以初步定义为：在比较思想政治教育与特定主体的关系中，反映比较思想政治教育与主体需要是否一致、是否满足了主体需要、是否促进了主体需要的一个范畴。比较思想政治教育价值不同于比较思想政治教育价值论，比较思想政治教育价值论是一定主体对比较思想政治教育价值的总体认识和看法，即一定主体对比较思想政治教育价值的认识、理解、态度、判断和评价等的总称。

二、比较思想政治教育价值的分类

由于价值问题极为复杂，比较思想政治教育的价值非常之多，从不同角度有着不同的分类，所以在给出了比较思想政治教育价值的定义之后，需要具体对其进行分类研究。笔者选取了两个角度来分析比较思想政治教育价值，一是比较思想政治教育学科发展的阶段和水平，主要侧重于认识比较思想政治教育如何满足学科发展的需要；二是社会发展的维度，主要侧重于认识比较思想政治教育如何满足社会发展的需要。

1、从学科发展的阶段和水平看价值分类

第一阶段是观察认识。思想政治教育是一个具有中国特色的学科，国外并没有完全与之对应的概念，但如果以“大思政”的眼光去寻找与其具有类似教化功能、学科性质的，却可以找到不少，如道德教育、政治教育、公民教育、宗教教育、品格教育、生活教育、价值观教育等等。当学者们最初接触到国外这些名称各异、形式各异的学科专业，首先要做的就是去认识。这一阶段比较思想政治教育的价值就在于认识，这种认识基于观察，通过历史考据和文本研究，最终呈现为描述性的学术成果，内容包括国外思想政治教育的内容、方法、载体、环境、效果等。目前学界的研究成果主要集中这个方面，由于研究对象确定、研究方法比较成熟、研究条件也因为国际交流机会的增多而不断改善。

第二阶段是反思自身。很多人在研究过程中，忽视了这一阶段想直接跳到第三阶段，也就是初步认识了他国的思想政治教育后就想直接拿来“为我所用”，但是跳过了这个阶段就会导致“为我所用”变成“照搬照抄”，走向机械唯物主义。深刻认识本国（地区）以及国外的思想政治教育都是总结规律进而借鉴的前提，两者同等重要，所以该阶段主要的价值就是回顾反思、认识自己。这种反思即对中国思想政治教育的再认识。通过对国外的观察和研究，可以帮助我们走出理论与实践中存在的某些误区，比如思想政治教育要不要去政治化、要不要宣饕馐缎翁，如果不将视野打开，闭门造车，这个问题也许还会争论不休，但是通过与资本主义国家比较，我们可以清楚地得出结论，任何国家的思想政治教育都具有意识形态性，这是思想政治教育的一般规律，所以我们不仅不能“去政治化”，还必须坚定不移地大力宣传社会主义意识形态。

第三阶段是总结借鉴。总结各国（地区）思想政治教育的一般规律和本质特征，借鉴国外优秀经验为我所用，加强本土理论研究和实践探索，是学科发展第三阶段的价值体现，也是比较思想政治教育的目的和归宿。在借鉴国外优秀思想政治教育经验时，一定要结合我国的优秀传统文化，不能一味只把眼光放在国外，立足对中华民族优秀传统文化的观照，提倡细致深入探究发源于不同社会内部的异质文化自我演进的动因、背景、过程和机制，才能彰显出研究的中国特色、中国气派、中国风格。

2、从社会发展的维度看价值分类

首先是政治价值。政治价值是比较思想政治教育最主要的价值。自从1990年约瑟夫・奈提出“软实力”的概念后，“软实力”在国家发展中越来越受到重视。在21世纪，“软实力”的竞争将成为大国之间主要的竞争方式，“价值观之战”也将成为21世纪最主要的国际战争。中国要想在未来的国际舞台上掌握更多的话语权，谋求更多的权利，获得更好的l展，必须提升自己的软实力，要有强大的精神价值来支撑，这种价值不仅能让中国立起来，还要走出去。比较研究能让思想政治教育工作者拥有开阔的国际视野，研究国家软实力竞争或者资本主义与社会主义价值观的博弈，都需要这样大视野，很多问题必须放到全球这个大环境下去探讨才能彰显出应有的价值。

其次是经济价值。比较思想政治教育的经济价值在于教育本身的育人功能。人是经济活动中最重要的因素，经济发展对人的要求也越来越高。一方面，随着经济全球化的进一步发展，市场对于人才的要求有了国际标准，如何培育出适应新形势的“国际人才”成了目前我国教育的重要课题。另一方面，中国当前的经济发展进入了一种“新常态”，我们已经失去了便宜的自然资源和低廉的人力成本这些优势，必须寻求新的经济增长点，提高人才质量是重要的途径。在新时期的人才培养中，知识和技能的培养并不是最重要的因素，人才的素质，包括学习能力、实践能力、创新能力、团队合作能力、抗压能力、心理承受能力等成了更重要的因素，而这正是思想政治教育的功能体现。

最后是文化价值。教育是一种传承，一个国家的青少年从小到大接受的教育，尤其是人文社科方面的教育，基本包含了这个国家的主流文化。思想政治教育作为统治阶级向下一代灌输主流思想观念和道德规范的过程，更是将这种文化传承演绎的淋漓尽致。通过对一国思想政治教育的观察分析，追根溯源，可以清晰地看到思想政治教育背后所体现出的历史文化价值。不同国家与地区之间的历史文化差异，亦是造成彼此间冲突的根源。观察到各国思想政治教育内容和形式上的差异性，就要去探索为什么会产生这种差异，造成这种差异的历史传统和文化基因是什么，认识到这些根源性的问题，才能从纷繁复杂的表象中总结出一般性规律。

三、比较思想政治教育价值的实现

研究比较思想政治教育价值不仅是为了解决理论问题，更重要的是为了发挥和实现比较思想政治教育的价值。但是价值实现并不总是自发的和自然的，它需要内外部条件以及相应的实现路径。研究这些条件与路径既是学科建设的需要，也是充分实现和发挥比较思想政治教育价值的需要。

1、比较思想政治教育价值实现的条件

比较思想政治教育价值实现的条件分为外部条件和内部条件。外部条件主要有两个方面：一是全球化和国际化，二是社会发展对比较思想政治教育的需求。全球化和国际化是比较思想政治教育价值实现的宏观外部条件。这种发展趋势使得世界各国的思想政治教育紧密地联系在一起，为研究提供了更加广阔的空间和便利的条件，从而也为其价值的实现奠定了坚实的基础。在这种趋势下我们需要注意的是，一定要保持和发扬我国思想政治教育的传统和特色，全球化背景下是处理各种关系的一个基本准则。我们要寻求思想政治教育的一般规律性，但也要承认差异的存在，并珍视自己的独特性。社会发展对比较思想政治教育的需求是其价值得以实现的中观外部条件，这种需求的强弱也直接决定了比较思想政治教育价值实现的程度。当社会需求产生时，就会加大研究投入，研究机构、研究人员、研究成果相应的都会增多，比较思想政治教育的价值就会得到充分体现，实现的程度相对较高。反之，没有人力物力的保障，比较思想政治教育价值的实现也就是一句空话。

内部条件也有两个方面：一是学科的不断发展完善，二是研究者水平的不断提高。学科发展得越完善，价值实现的可能性就越大、实现程度也会越高。比较思想政治教育经历了三十余年的发展，还有亟待完善提高的地方和需要破解的学科难题，其价值的实现需要学科建设作为基础和保障，且随着比较思想政治教育价值的实现还会向学科建设提出新要求。此外，比较思想政治教育是具有交叉性质的学科，研究者必须掌握政治学、教育学、心理学、社会学等多种专业知识和研究方法，而且要有较好的外语水平，这无疑给比较思想政治教育的研究者们提出了更高的要求。

2、实现比较思想政治教育价值的路径

第一，实现比较思想政治教育价值要从文化视域去解释问题。研究比较思想政治教育要将不同国家和地区的思想政治教育综合考察，这就要求我们必须看到其中的历史文化差异。利用“抽象-具体”的研究方法，从纷繁复杂的具体现象中归纳出思想政治教育的抽象范畴，从这些范畴出发再去构建出一个理论框架，就会发现思想政治教育的一般规律和历史文化有着千丝万缕的关系。对于许多比较思想政治教育理论与实践中的问题，从文化视域去解释能够抓住主要矛盾，从而为比较思想政治教育价值的实现寻找到更加切合本国历史文化传统的路径。

第二，实现比较思想政治教育价值要注重实证的研究思路。思想政治教育价值本身是理论问题，要将这种价值加以实现和发挥却是一个实践问题，坐在书斋里拍脑袋是解决不了问题的，只靠笔杆子也拿不出具体措施和方法。从理论到实践，需要多做实证研究，真正去面对和解决实际问题，才能实现由虚到实的转化。同时我们要进一步优化实证研究方法，不能只是停留在发一张问卷，统计百分比，再做一个相关性分析这个阶段，而要将问题想深、做实。

第三，实现比较思想政治教育价值要把实现人的价值作为中心问题来考虑。思想政治教育的出发点和归宿是人，价值问题的落脚点也在于人，所以要将实现人的价值作为中心问题，将“以人为本”理念贯穿于实现比较思想政治教育价值全过程，就是要尊重人、理解人、关心人，把不断满足人的全面需求、促进人的全面发展，作为根本出发点和归宿。

【注 释】

[1][2] 陈立思.比较思想政治教育[M].中国人民大学出版社，2011.12.13.

[3] 吴向东.重构现代性：当代社会主义价值观研究[M].北京师范大学出版社，2009.15.

[4] 张岱年全集（第7卷）[M].河北人民出版社，1996.256.

第7篇：思想政治教育概念的界定范文

关键词：思想政治教育；生态；内涵；证成

中图分类号：D64

文献标识码：A

文章编号：1004-0544(2012)07-0161-05

一、思想政治教育生态的提出

思想政治教育生态的研究，是基于当前思想政治教育发展中存在的种种问题而提出的。纵观当下，尽管经过30多年的改革，思想政治教育的发展较快，并迅速建立起了自己成熟的学科体系。但这与外部的社会要求和教育本身的目标尚有不少差距。一方面，党和国家投入大；另一方面，思想政治教育效果差，这种矛盾的模式凸显了传统做法存在的严重缺陷。需要进行思想政治教育领域新的探索。后现代文明时代是生态时代。20世纪以来，各类生态危机相继发生，促使人类生态觉醒，生态建设一时成为人类共识。教育生态危机的出现，带来了教育生态化的趋势，随之产生了教育生态学。鉴于此，作为教育子系统的思想政治教育，因其存在生态危机，也需要以生态视角进行研究，即以一种全面、系统、整体、平衡及可持续发展的观点来分析高校思想政治教育的过程。思想政治教育生态由此引出。

本世纪初，思想政治教育学界专家提出要开展思想政治教育生态研究，主要意图是想借助生态学方法，从思想政治教育与社会环境的相互关系中去研究思想政治教育发展及其提高有效性的社会关联因素。当时学者们的思考主要是受到国外研究生态政治学学者一些思路的影响，同时也受到国内其他学科努力借鉴新的方法论进行学术研究之行为的启发。思想政治教育生态研究，其实就是借鉴生态学原理与方法来探究思想政治教育过程中的几大关系：一是研究思想政治教育本身的生态化运作，将思想政治教育自身看作是一个具有内在活力、受各种内外相互关联因素牵制、促进、平衡、协同等作用的生态系统；二是思想政治教育生态研究关注的是时刻影响与制约思想政治教育生态化运作的社会大生态环境的运作状况；三是思想政治教育生态研究的内容为构成整个思想政治教育生态环境的各个主要系统之间的生态关系与生态链存在状况。其中还包括思想政治教育小生态系统的良性运作如何对社会大生态环境的良性运行提供最大的支持和做出大贡献。

这里的“生态”与“环境”不同，主要倾向于对方法论的追求，强调的是一种生态思维，关注的是关联性、整体性、动态性、平衡性及可持续发展性。应该说是一种视角的拓展与创新。

二、思想政治教育生态的内涵

根据学界对于思想政治教育生态研究内容的把握，笔者结合当前学界比较容易混淆的几个概念，进行对比区分，界定思想政治教育生态的内涵。

第8篇：思想政治教育概念的界定范文

关键词：思想政治教育环境；思想政治教育过程要素

中图分类号：G648文献标识码：B文章编号：1672-1578（2015）07-0020-01

1.思想政治教育环境的基本内涵

所谓环境，从语义学的角度来看，它有两层基本涵义，一是表示周围的地方，如环境优美；二则表示周围的情况和条件如客观环境，工作环境等 。显然，思想政治教育环境属于第二层意思。而国内最早研究思想政治教育环境的著作是陆庆壬主编的《思想政治教育学原理》（1991年版）一书，单独设立"思想政治教育的环境"一章对思想政治教育环境进行了概念界定，认为思想政治教育环境是指 "对思想政治教育以及思想政治教育对象的思想品德形成、发展产生影响的一切外部因素的总和 "。而邱伟光、张耀灿则认为思想政治教育环境指的是"思想政治教育所面对的外部客观存在 "。其共同点都认为思想政治教育环境是思想政治教育外部情况和条件。

2.思想政治教育过程要素的基本内涵

2.1要素的基本内涵。从语义上来看，所谓要素是指"构成事物的必备因素"。 "要素"属于系统论的范畴，从系统论的角度来看，要素是指事物必须具有的实质或本质、组成部分。即要素是事物本身所具有的不可或缺的成分。

2.2思想政治教育过程要素的基本内涵梳理。关于思想政治教育过程要素，学界观点不一，分歧很大，总结起来无非是"三要素"说，"四要素"说和"五要素"说这三大说法。其中"三要素"说比较有代表性的是陆庆壬和王礼湛的观点，陆庆壬认为思想政治教育过程的构成要素有"教育者、受教育者和社会要求的思想政治品德规范 "，而王礼湛也在其主编的《思想政治教育学》一书中也提出思想政治教育过程的构成要素"一是思想政治教育工作者及其教育活动；二是教育对象及其接受、内化、外化教育信息活动；三是教育者与教育对象之间的中介物即教育手段，包括教育内容、途径、方法等 "。按照系统论的观点，显然以上两种代表性观点提出的要素都是思想政治教育活动本身必须具备的必不可少的因素，显然是合理的。

"四要素"说学界代表性观点相对多一些，但概括起来其前面三要素都是一致的，都认为是教育者、受教育者和教育内容，而学者对第四要素的看法则分歧较大。张耀灿和邱伟光认为是"社会环境及其所提供的教育支撑条件（环体） "，而有学者则认为是"社会经济关系 "而近年来，学界又有学者提出了较为新颖的代表性观点 "三体一要素"说，所谓"三体"即教育者、受教育者、教育环境三个独立的实体，而"一要素"则是指媒介要素包括教育目的、教育内容、教育手段和教育活动。

"五要素"说则在思想政治教育者、教育对象、教育内容和教育方法的基础上增加了教育情境这一要素。

从以上观点可以看出，学界对思想政治教育过程的要素观点不一，争议较大。

3.思想政治教育与思想政治教育过程要素的关系

著名学者陈万柏和张耀灿在《思想政治教育学原理（第二版）》一书中指出"教育环境，则是思想政治教育系统之外的因素，不能将其看做是思想政治教育过程的要素 "。整个思想政治教育活动都离不开环境，都是在一定的环境里进行的，然而思想政治教育环境能否作为思想政治教育过程的要素目前在学界还饱受争议。要回答这个问题就必须回归思想政治教育环境和要素的基本内涵。

一方面，环境一词的范畴极为广泛，思想政治教育环境的内涵和外延几乎涉及整个思想政治教育活动的方方面面，基本上涵盖了整个思想政治教育过程，显然将思想政治教育环境作为思想政治教育过程要素的不合理的，因为两者之间存在一定程度的包含关系，思想政治教育过程容纳不了思想政治教育环境。关于这一点，罗洪铁在其发表的《思想政治教育过程的构成要素再探》一文中也明确指出"思想政治教育环境既包括自然环境，还包括社会环境。自然环境和社会环境本身就是两个庞大的系统，这两大系统几乎可以将世界所有与思想政治教育有关的物质因素和精神因素都囊括进来了。思想政治教育过程能包括思想政治教育环境这么一个庞大的系统，它不可能，也无法将自然环境和社会环境包含在自己的系统之中，作为它的子系统，使其成为自己的构成要素"。

另一方面，要素是事物本身的内在的必不可少的因素，思想政治教育过程要素必然是思想政治教育过程中内在的不可或缺的构成因素。而思想政治教育环境是指思想政治教育外部情况和条件，是思想政治教育活动的外部因素，显然不在思想政治教育过程要素范围内。此外，整个思想政治教育活动要借助一定的环境才能进行，而这个借助的思想政治教育环境必然是外在。罗洪铁从系统论的角度也对这一点进行过深入剖析，他认为"思想政治教育过程作为一个系统，它不仅有自己的子系统，而且该系统的运行必然还有其外在的空间，这个空间就只能是思想政治教育的环境，而不可能是其他 "。因此，从思想政治教育过程要素的角度来看，思想政治教育环境也是思想政治教育过程要素。

综合以上分析，笔者认为思想政治教育环境不是思想政治教育过程要素，而是思想政治教育过程因素。

注释：

[1]中国社会科学语言研究所词典编辑室.现代汉语词典（第6版）.商务印书馆，2012：565.

[2]陆庆壬.思想政治教育学原理[M].上海：复旦大学出版社，1991.

[3]邱伟光和张耀灿.思想政治教育学原理[M].北京：高等教育出版社，1999：144.

[4]中国社会科学语言研究所词典编辑室.现代汉语词典（第6版）.商务印书馆，2012： 1516.

[5]陆庆壬. 思想政治教育学原理[M].上海：复旦大学出版社，1986： 116.

[6]王礼湛.思想政治教育学[M].杭州：浙江大学出版社，198： 172.

[7]张耀灿和邱伟光.思想政治教育学原理[M].北京：高等教育出版社，1999：100.

[8]仓道来.思想政治教育学[M].北京：北京大学出版社，2004：75.

[9]陈秉公.思想政治教育学原理[M].北京：高等教育出版社，2006：127.

[10]陈万柏和张耀灿.思想政治教育学原理（第二版）[M].高等教育出版社， 2007： 127.

[11]罗洪铁.思想政治教育过程的构成要素再探[J].人大复印资料，2011（06）

参考文献：

[1]沈国权.思想政治教育环境论[M].上海：复旦大学出版社，2002.

[2]李辉. 现代思想政治教育环境研究[M]. 广州：广东人民出版社，2005.

[3]罗洪铁/周琪.思想政治教育环境系统结构和功能深化研究[J]. 人大复印资料，2012 （03）.

[4]杨业华.思想政治教育环境需要深化研究的若干理论问题[J]. 人大复印资料，2010（11）

[5]罗洪铁.思想政治教育自然环境研究的再思考[J]. 人大复印资料，2010（12）.

第9篇：思想政治教育概念的界定范文

Abstract： The theory of Ideological and Political Education plays an important supporting role in theoretical and political education, clearing the theoretical basis of ideological and political education can not only better study the meaning of this science, but also can make the discipline system of ideological and political education more clear and more scientific. This requires us first define the concept of " theoretical basis ", then find the theoretical basis supporting its structure according to the discipline system of ideological and political education.

关键词： 思想政治教育；理论基础；

Key words： ideological and political education；theoretical basis；Marxism

中图分类号：G41 文献标识码：A文章编号：1006-4311（2010）34-0211-01

0引言

思想政治教育学的理论基础作为思想政治教育学整个学科体系的奠基石，不但对思想政治教育学起着重要的支撑作用，而且在一定程度上也反映了思想政治教育学的学科定位。因此，明确思想政治教育学的理论基础不仅能够更有利的研究这门科学，而且能够使思想政治教育学的学科体系更加明晰、更加科学。

1什么是“理论基础”

要研究思想政治教育学的理论基础，就必须对“理论基础”这个概念有一个比较客观的认识。总的来说，一门学科的“理论基础”应该包括以下两种情况：第一种：它能够为相应学科体系的整体构架提供根本观点、立场或理论。既然是“理论基础”，就必须能够为学科的构架提供一个起根本支撑性的观点或理论。如果缺失了这个理论基础，整个学科就将成为空中楼阁。如果这个理论基础发生了动摇，则整个学科或局部分支也必将发生动摇甚至崩溃。理论基础对于基其而建的学科来说，有着牵一发而动全身的重要地位。凡具有上述特点，应该可以称为“理论基础”。第二种：它能够为相应学科的研究领域提供基础的知识体系，从而促成该学科的建立。随着人类社会的不断发展，学科的细分已经十分深入，现在已出现了大量的边缘学科。这种学科与两种或两种以上不同领域的知识体系有密切联系，在其学科的发展建设过程中，必将借助于其相关学科的研究成果应用到自身领域，并不断发展完善成为独立完整的学科。那么原有学科为新兴的边缘学科的研究领域提供了基础的知识体系，也应算作后者的理论基础。但这并不表示所有对该学科有借鉴的知识体系都可称为此学科的理论基础。只有那些提供了最基础的知识体系，对新学科的建立具有指导意义的理论，才能作为学科的理论基础。那些只是对学科中的某具体观点提供了一定借鉴的理论，不能称为学科的理论基础。综上所述，学科“理论基础”的含义应该是能够为相应学科体系的整体构架提供根本观点、立场、理论或为相应学科的研究领域提供基础的知识体系，从而促成该学科的建立的理论体系。

2思想政治教育学的理论基础

研究思想政治教育学的理论基础除了要明确“理论基础”的大致含义以外，还必须对思想政治教育学这门学科有一个清晰的认识，要搞清楚思想政治教育学的学科体系构成、它的研究领域等。

思想政治教育学是一门边缘学科。[1]它的主要研究对象为“两个规律”，即“人的思想政治品德形成和发展以及对人们进行思想政治教育的规律”[2]人的思想政治品德的形成和发展是人的一种心理行为，属于心理范畴，所以符合心理学关于人的心理形成和发展的一般规律。要对人的思想政治品德形成和发展的规律进行研究，首先就要研究人类心理活动的一般规律，因而心理学关于这方面的知识体系对于思想政治教育学的研究有着重要意义。很难想象如果没有政治学，将从何处入手去研究人们政治观的形成和变化的规律。正因为如此，政治学也必须作为思想政治教育学的一个坚实的理论基础，以支撑其上层构建。同理，伦理学作为研究人类社会道德规律的科学，对于思想政治教育学揭示人的道德品质形成发展的特殊规律也具有非常重要的借鉴作用，离开伦理学的理论支持，思想政治教育学也就了政治教育学而面目全非了。而思想政治教育学研究对象的第二个规律，即“对人们进行思想政治教育的规律”，则突出显示出了对教育学相关理论知识的需要。总之，思想政治教育学就是建立在心理学、政治学、伦理学与教育学相关理论体系上的一门边缘科学，汲取并综合了它们研究成果，通过多年的不断探索，已经逐步具备了比较完整的学科体系。心理学、政治学、伦理学与教育学这四门学科对思想政治教育来说意义重大，缺失其中的一项，就不能成为完整意义上的思想政治教育，因此应该被看作为思想政治教育学的理论基础。

3几个容易混淆的问题

大多数观点把的完整科学体系作为思想政治教育学的理论基础。我认为有几点不妥之处。

首先，这种理解混淆了思想政治教育学与思想政治教育学。我们现在研究的是思想政治教育学，是一门全人类的科学，有着全体人类社会的共通之处，并没有特别强调是的思想政治教育学。就算不存在，思想政治教育学也并没有丧失它存在的合理性。所以不应该把看作思想政治教育学的理论基础。其次，混淆了理论基础与基础理论。或者说混淆了思想政治教育学的理论基础与思想政治教育活动的理论内容。的理论体系并不能对思想政治教育学的研究对象直接提供理论支持，加之上述原因，固不能算完全意义上的理论基础；但他却可以而且必须作为我们思想政治教育活动的主要理论，或者说基础理论，利用开展各种思想政治教育活动。再次，混淆了理论基础和理论依据。最后，从哲学的世界观、方法论的意义上把看作是思想政治教育学的理论基础笔者认为也是不妥的。科学的真谛就是发现这个客观世界上的客观规律，或者规律间的必然联系，而科学的世界观和方法论正是科学研究的最佳工具。但它并不是科学本身，运用的方法论发现出来的规律并不能说成是以方法论为基础产生的规律。它本身与规律没有任何关系，只不过是发现这个规律的工具，本身不为该规律提供任何理论基础。比如，研究物理学也要用科学的世界观和方法论。但以此把哲学确定为物理学的理论基础就有些不合适。

参考文献：