后现代哲学思潮精选(九篇)

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第1篇：后现代哲学思潮范文

［关键词］后现代主义 现代主义 传统文化 中国

［中图分类号］J0［文献标识码］A［文章编号］1009-5349（2011）03－0050－02

我寄思于这个纷繁的所谓“后现代”的社会之中，汲其滋养而铸本身；我试用佛之菩提树下皆空无畏之态而面临举世经纶，凛然以对现实具象。假如我可以预见未来，并对未来加以一番评价概括，那么，我是否可以把我们的未来称之为“后后现代”，把在那个时代下，社会所形成的思潮称之为“后后现代主义”呢？

一、后现代主义思潮产生与存在的必然性与现实意义

当下，似乎把侃谈“后现代主义”的任何问题当成是一种时髦之举。倘若我把这里的“侃谈”上升为论，那么，有其所论，必有其论果。矛盾对立是事物加以论述的前提与可能，矛盾对立又决定了论的结果，即褒与贬。我是一个喜欢赞美的人，不论是被动的还是主动的，当每一个事物出现于人性包容下的纷繁世界时，它已经注定了它存在的必然，我或许可以对它加以贬义上的指述，但我无法用我的贬述去改变事物本身的必然存在，或许适以圣能之贤加以鞭挞、驱使而操其发展、变化之方向上的可能性。

后现代主义作为一场产生于西方的艺术、社会文化与哲学思潮，是西方社会后工业化革命的间接式必然产物。在此，我第一次提出了“间接式必然”这个崭新的定语来修饰产物。《美术概论》（高等教育出版社，王宏建、袁宝林主编）中提到：“美术这种社会事物是一种相对于物质关系的社会意识形态，是建筑在一定经济基础之上，并从根本上说是为经济基础所决定的上层建筑。它反映经济基础，也反作用于经济基础。”后现代主义作为一种艺术、社会文化与哲学思潮，是建立于一定经济基础之上的社会意识形态，即《美术概论》中所提到的“上层建筑”，而西方后工业化革命借以发达的科学技术，精密的机械化程度创造了“后现代”物质文明基础。物质决定意识，即思维与存在的关系是哲学研究的基本问题，它主张“物质第一性，精神第二性，认为物质是世界的本源，精神是物质的派生物”。故然，一定社会下的物质必然会产生人性思维的一定结构与表现模式。至此，我要明确地表示后现代主义思潮产生与存在的必然性与现实意义，以此讽驳那些大谈后现代主义表象之上取舍、褒贬之见而无视后现代主义本源存在的欣欣自乐的学者们。

二、中国当代的后现代主义是中国的后现代主义

前面在针对事物存在，事物存在过程之中其内在的矛盾对立关系借以外在的语言表象――“论”做了一个简单的提点。论之所以为论，其产生的前提与可能是事物存在。后现代主义思潮产生于西方后工业化社会，是后工业化革命超脱现代主义思潮与理念的而谓之所谓的后现代主义。正如前面我所说的那样，相应的社会物质基础下产生的社会意识形态的概括与总结，而“后现代主义”只是这个概括与总结之后人们给予的一个代号罢了。然而，在当代中国整体思潮的怪象、荒诞面前就中国有无后现代主义，曾经是乃至21世纪下的学术界为之骚扰、争论、不安的热门话题之一。在此，我大胆地提出，中国当代的后现代主义是中国的后现代主义，它与西方后现代主义的关系是一种继承、借鉴同时又结合自身传统文化在中国的具体实践。因为中国的传统与现实使得中国文化在与西方后现代主义的接触与对话中，已经带有了它自身的文化立场。我把这种“东土化”了的后现代主义称之为“东方后现代”，所谓“东方后现代”是指东方国家（主要是指中国）在20世纪80年代后期接受、借鉴西方后现代主义之后，兴起或出现的一种文化学术思潮和现象。

三、后现代主义思潮预演中国“后现代”之传统

后现代主义在中国不是一种伪学说，但我们无法回避后现代主义与中国传统文化之间的现实关系。坚持后现代主义伪学说的人害怕、排斥后现代主义对中国传统文化的消化、曲异，或许说我要从另一个侧面高度赞扬一下他们为维护民族传统而不惜学术献身的无畏精神。哲学规定事物是发展变化的，现实生活中人性视角审视下的所谓的传统同样是发展变化的。当我们喜看传统取向而为之表象倾情的那一刻，又有多少人看到了其所谓传统背后曾经的历史融合。所以，传统是活生生的生活现实。在此，有人可能会产生这样一个疑问，那么后现代主义与传统文化又存在怎样的关系呢？后现代主义的产生只是历史发展变化过程中文化思潮停留于时间流程上的一个片刻，就像我们无法改变历史一样无法改变后现代主义在中国的存在及其继续发展壮大。后现代主义是中国的后现代主义，是发展变化的后现代主义，是必然的社会思潮，是事物整体发展过程中区域时限内的概括总结。否认后现代主义在中国，非但不能保护我们的传统，从某种意义上说更是对自身传统文化的一种封闭、否定与保守之见。让我们用发展的眼光去看待中国传统文化的历史进程，大胆创新、勇于探索，在后现代主义思潮对中国传统文化一定层面上无法回避的变革、取代上敢于面对、正视现实，积极引领中国未来传统发展。至此，我要明确提出，后现代主义思潮必将预演中国“后现代”之传统。

四、后现代主义的形式概念与表象特征

后现代主义预演中国“后现代”之传统，其本身并没有整齐清晰的模式和思想体系，在后现代主义的大旗下汇集着形形的流派、理论和假说。后现代主义一反传统文化谓之正统上的一元性、稳定性、中心性、纵深性、必然性、明晰性、稳定性、超越性，自举多元性、碎片性、边缘性、平面性、随机性、模糊性、差异性和世俗性等特点，彻底否认了传统文化的美学追求、文化信念和叙事准则。它与现代主义依然存在着不确定性、模糊性与内在联系。后现代主义作品呈现出来的构理性、消解中心躲避崇高、零度叙事、表象拼贴与大众文化合流的鲜明特点已经并继续引领中国未来传统之整体走向。

在谈到后现代主义如何预演中国“后现代”之传统的时候，让我们从一开始就排除几个不可能的后现代主义定义。第一，后现代主义不是一个风格概念。就像先前所说的那样，后现代主义是人性思维用以概括总结现实表象之后，在现代主义基础上的一个形式递进，是后工业社会物质基础上的一个总的思潮。以风格或语言来界定后现代主义，还会导致某个作品的某些部分是现代主义，另一些部分则是后现代主义的荒谬结论。与其说是后现代主义思潮对中国传统文化的反判与否定，还不如说是现代主义思潮借以对中国传统文化的变革、磨合而以待中国“后现代”之传统。第二，后现代主义也不是一个时期的概念或一个艺术运动的概念。它首先错误地将现代主义视之为一个有时间性的艺术运动，这种错误会产生将所有1960年以后的艺术都视之为后现代主义的荒唐结论。后现代主义是人性思维用以概括、总结现实表象之后在现代主义基础上的一个形式递进，它包括观念、态度、知识、行为、思维变化而形成的具有时代性的文化思维。与其说是后现代主义思潮引领了社会发展，还不如说是社会形式色彩变化下的总体趋向缔结了后现代主义思潮借以人性思维上的有意选择罢了。第三，后现代主义不是当代艺术的现实，它只是并且始终只是一种观念形式，一个批评概念或美学概念。这一点特别值得一提。某些天真的后现代主义者相信，我们“已经进入”某个划时代的时期，我们应该绕过现代直接进入后现代式的乌托邦狂想。从后现代主义诞生的第一天起，它就一直处于西方有识之士的解释与批评之中。在我看来，某些被称作后现代主义的东西，事实上是现代主义本身内部的一种晚近的发展衍变，我们一往强调后现代主义对传统文化的曲异、消化，其实，还不如说是传统自身变革之后包容于“后现代主义”这样一个形式概念而已。

五、后现代主义在中国的价值体量

后现代主义已然中国化是不容否认的事实。那些否认后现代主义在中国并且担心、害怕后现代主义思潮颠覆中国传统文化的学者们，在其呐喊历史传统而排斥“后现代”的同时，恰恰是对中国传统文化的一次最为直接的否定与动摇。我把后现代主义在中国所呈现的状态以及它与中国传统文化之间的关系称之为文化“嫁接”。以西方的“后现代主义”的“苗”，嫁接到中国本土文化的“根”上，不论后现代主义思潮的声势多么浩大，嫁接在黄瓜根上的葫芦苗是永远长不出葫芦的，只是形状上表现于大小、圆扁、样子的新奇罢了，味道仍然是本源内质的黄瓜而已。但并不是否定后现代主义在本土上的价值，而是客观地给定了它在中国大地上的价值体量。于是，我更为坚信地就是中国本土文化在后现代主义面前，永远不会变得“面目”全非。但由后现代主义在中国营造出来的文艺领域的“杂糅语境”却也是如同唐代陶瓷工艺之极品“搅胎陶”一样给人以心旷神怡之感，它令人愉悦，甚至令人迷狂，但它永远是饭后的一道甜点。让我们用宽广的心胸去包容它那形形的假说与猜想吧！后现代主义作为一种文化的异质样式而客观地存在，必将引领我们的未来文化变得更加丰富多彩。

六、后现代主义开启中国未来文化新篇

后现代主义思潮预演中国“后现代”之传统，或许在预演怎样的传统结果上显得过于主观性质与历史未知性。作为一个现实生活中求解理性依据的个体，我也无法把握、明晰后现代主义对中国传统文化的影响直至未来的结果。因为，物质决定上层建筑，只有物质产生的可能之后，人们才会思索于物质之上的观念形式，即后现代主义的整体思潮。而今，我们面对的不再是乌托邦的“中国化”的后现代主义思潮影响下产生的中国文化，持以拒绝的态度是最为不客观的。后现代主义在中国已经开启了一扇崭新的历史门户，我们无需害怕、阻扰后现代主义思潮对中国传统文化所带来的影响，其结果无法用自身的角度去评价。

世界在变得如此的“小”，未来的文化将不会是“中心话语”“霸权”的独白，因此在文艺理论界我们必须考虑的是本土文化“生态”的可持续发展性问题。在不断更新观念，稳步发展，紧跟世界步伐，才能使已然本土化的后现代主义在打散重建的里程里呈现“文以载道”的新气象。若可以“载大道”就不必故做谦虚的姿态“载小道”，这样故意地远离客观有碍于学术的健康发展。我们要将“中西合璧”的本土文化培育得“国色天香”，而至更加多姿多彩。这也许是学术界人士对已然中国化的“后现代主义”的希翼吧。

【参考文献】

[1]王宏建,袁宝林.美术概论.北京:高等教育出版社,1994.7.

[2]王来法.哲学原理.杭州:浙江大学出版社,2001.7.

第2篇：后现代哲学思潮范文

【关键词】后现代主义思潮；大学生；负面影响

后现代主义思潮是20世纪上半叶和中期在西方兴起的一种综合性的社会文化思潮及其哲学思潮。自70年代后迅速流行，至80年代后半期则成为一种时髦的哲学流派而风靡欧美等其他国家。后现代主义思潮主要有以下几方面的特征：首先，主张多元论。后现代主义主张用多元性反对统一性，以不确定性和模糊性等取代确定性。其次，反对中心主义。现代主义最大的特点就是高扬人的主体性，强调人是世界的主人。后现代主义思想家则坚决反对这种人类中心主义，认为人不应该是存在者的主人，一切存在者的存在并不是由人来决定的，而是由存在所决定的，人只是存在的邻居。再次，推崇平等对话。后现代主义者认为，人与自然之间不应是主宰与被主宰的关系，人只是自然的托管人和守护者，而不是自然的主人或主宰者。最后，反对理性主义。后现代主义最为显著的特征就是对理性主义进行了强烈的否定和批判。后现代主义主张用非理性打破理性的统治地位，它认为理性不能作为普遍规范，理性必然会限制人的个性的发挥，束缚人的想象力与创造性，只有个人的情感、体验和想象才是真实的。

总而言之，后现代主义文化思潮是一种否定性和批判性的社会思潮。后现代主义思潮有其积极的一面，即尊重个体的主体认识，呼唤人的自由、价值和尊严，对资本主义的异化现象进行了无情的批判，倡导人与自然的和协相处。但也具有极大的消极作用，即片面宣扬个体自主性和否定一切的错误观念，夸大个人意志的作用，否定辩证历史主义的认识论，必然导致极端个人主义的产生。所以，当前的后现代主义还不可能取代现代主义，只是作为对现代主义的修补而存在，目前它也不可能是为人类的自由与幸福寻求明确的出路。

一、后现代主义思潮导致大学生追政治观的多元化

随着社会主义市场经济体制的建立，我国同世界各国的交往日益频繁，社会各方面受到了西方社会或多或少的影响，西方的各种文化思潮给青年大学生的政治观念带来多重影响。部分青年有意无意地接受了后现代主义思潮中的怀疑主义、虚无主义，放弃信念，不讲操守，以反主流文化为时髦。这些使大学生们既对中国的传统文化完全的排斥，也使他们对当今中国的主流意识形态产生了怀疑。中国现在坚持的是一元制，可是当代的大学生由于受到后现代主义的影响，他们对一元制产生了怀疑，有些学生对中国是实行社会主义制度或资本主义制度问题上认识模糊，认为实行什么制度不重要，只要国富民强就行。虽然这种政治观体现了大学生爱国动机的一面，但是，假如对这种政治观控制不好，势必就会对发展中国特色社会主义道路不利，从而影响中国正在深化的改革。

二、后现代主义思潮使大学生的价值观发生了偏离

在追求后现代主义的浪潮中，中国的大多数大学生都不加思索地接受后现代主义的思想观点，西方的后现代主义反传统、反权威，导致他们是纯粹的现实主义者。大学生们正是吸收了这些观点，导致他们极力地追求个人利益，个别大学生将自我价值放在首位，他们不考虑国家利益、集体利益，当然也不可能考虑别人的利益。很多大学生追求物质享受，忽视了从精神上来丰富自己，他们之间互相攀比；甚至有些同学以一个人金钱的多少来判断某个人，来判断是否和这个人交朋友。在追求物质利益的同时他们还摒弃了中国的一些传统的精神，比如说爱国主义、集体主义等，他们认为，这些精神对于他们来讲已经过时了，是“老古董”了。比如“范跑跑”事件，出这样的例子不稀奇，稀奇的是这样的事发生以后还有很多赞同的声音，就让人感到稀奇了，而大多数赞同的声音是来自大学生的，可见很多大学生的价值观已经发生了偏离。

三、后现代主义思潮导致大学生理想信念缺失

后现代主义是反传统、反基础主义的，他的怀疑主义、无政府主义以及虚无主义导致他们否定一切，他们认为社会上是不存在绝对的道德、绝对的权威，当然更不可能存在崇高的理想。因此后现代主义思潮的某些思想不可避免地会给大学生的理想信念带来消极影响。中国大学生并没有认识到这一点，盲目地追随着后现代主义，以至于他们对什么事都抱有着一种无所谓的态度，他们放弃了自己以前所要追求的崇高理想。不追求、不思索、麻木不仁，这在他们的学习中有充分的体现，现在好多大学生流行着这样一句话“六十分万岁”，他们认为只要及格就行，再高的成绩都是没用的。可是我们国家要的是“四有新人”，而“有理想”正是“四有新人”不可缺少的一个重要方面。没有理想信念，就没有事业的成功和人生的辉煌。大学生作为我们伟大事业的接班人和建设者，他们更应该树立崇高而坚定的理想信念。

四、后现代主义思潮使大学生缺乏社会责任感

后现代主义思潮可以归结为一个字就是“反”，他的反理性主义、怀疑主义、相对主义、无政府主义和虚无主义等，在一定程度上弱化了大学生的责任感，大学生们在后现代主义思潮的影响下强化了自己的自我意识、主体意识，也导致了极端个人主义、自我中心主义、享乐主义的产生。如在和别人相处的过程中，自私自利，首先考虑的就是自己的利益，自己的实惠；出了什么问题，首先想到的就是如何来推卸自己的责任，丝毫没有责任意识。这种人生态度在他们生活、学习、恋爱等方面都表现出来了。

后现代主义思潮对于扭转大学生的思维定势，拓展他们的思维空间，激活他们创造性思维的激情，都是有积极意义的，我们应当充分肯定。但是，如前所述，后现代主义思潮的怀疑精神、反抗意识，与当代大学生追求新奇刺激、渴望参与和行动在某种意义上刚好合拍。其实，不少大学生对后现代主义文化知之甚少，难以辩证地、历史地、批判地借鉴和继承。与后现代主义文化一样，靠直觉而不是靠理性判断事物，大学生只知道他们喜欢就够了，并不追究喜欢背后的原因。基于此，我们认为，面对后现代主义文化日甚一日的冲击和不可避免的影响，应该认真研究，积极应对。

【参考文献】

[1]杨楠，王东，刘洪波.当代西方社会思潮与我国德育[J].贵州社会科学，2006.03.

[2]万美容.试论当代青年与社会思潮的互动作用[J].青年研究，1999.06.

第3篇：后现代哲学思潮范文

[关键词]后现代思潮；现代性；生涯发展哲学；职业生涯规划

[中图分类号]G641 [文献标识码] A [文章编号] 1009 — 2234（2013）07 — 0065 — 03

随着经济社会的发展，我们所处的环境变得越来越复杂：物质资料极大丰富，各种思潮激烈震荡，制度改革如火如荼，社会结构深刻变革。在这样的背景下，思想政治教育工作面临着巨大的挑战，一方面，我们要继续进行社会主义主流价值观的灌输；另一方面，各种文化思潮不断的冲击着人们的头脑。职业生涯规划作为思想政治教育的主要组成部分之一，也必须对这些思潮带来的诘难给予回应。我们以带来这种诘难的最强大力量之一——后现代思潮为例说明。

一、后现代思潮的诘难

后现代思潮肇始于20世纪60年代的西方国家，渗透到哲学、艺术、历史、语言等诸多领域，影响深远。实际上，如果要从哲学史上追溯其渊源，又不免有学者要回到古希腊了。笔者认为，就后现代性作为现代性的“镜子”而言，这个渊源从尼采那里表现得才是尤为明显的。尼采提出，“上帝死了，一切都是可能的。”这标志着作为传统社会守护者的基督教伦理道德，甚至于可以更加广义的说古典伦理道德已经瓦解。尼采在其著作《查拉图斯特拉如是说》对这个瓦解的过程进行了绝妙的说明，在这里就不再赘述了。因此，在没有了天国的终极完美者和监督者之后，一切就变得相对了，那些以前不能说不能做的事情也就变得可能了。而后，沿着尼采的道路，利奥塔、德勒兹、德里达、罗蒂等后现代主义大师进行了深入的发展。如果用学术语言准确的来描述后现代思潮的基本特点，势必包括：1.反逻各斯中心主义和语言中心主义；2.反基础主义和本质还原主义；3.反整体主义和同一性；4.反中心主义和确定性；5.反理性主义和传统的真理符合论。为了与职业生涯规划结合起来，在后文中，我将以通俗的语言对这些“本本”进行通俗阐释，在此先不深究。在我国，传统文化所蕴含的儒、道、释元素与一起，构成了思想政治教育的主要内容，具体表现为中国特色的社会主义理论体系。后现代思潮的闯入，一方面，有利于我们对自身进行批判反思，另一方面，那些“苍蝇蚊子”，也会随着“打开的窗户”飞进来。这就要求我们能够进行由此及彼，由表及里的分析，以达到“取其精华，去其糟粕”之功。具体而言，后现代思潮对职业生涯规划的诘难至少包括如下几个问题：

一是人们的职业生涯是否需要规划。后现代思潮认为，人的发展并不是必然的，从来都不以逻各斯为中心，例如，教育背景、成长背景乃至于个体素质极其相近的人，不见得最后都能取得一样的成绩。正如后现代主义大师、影视明星周星驰所讲的那样，“我猜到了开头，却猜不到结局”。由此可见，人生的成长并没有什么规律性，也不是依靠理性就可以进行规划的，既然如此，还要规划吗？从另外一个角度讲，因为人生的发展有多种可能性，规划也就是选择了一种可能性，那么势必会导致其他的可能性丧失，这是否值得呢？或者一旦选择错误，是否反倒会束缚人们的发展，乃至于贻误人生？

二是假设人们的职业规划是应该的，那么是否应该按照“套路”去规划呢？我们知道，无论是帕森斯的特制因素论，霍兰德的人业互择理论，克朗伯兹的社会学习理论还是舒伯的生涯发展理论，都是基于一定的人性假设。也就是说，他们的理论体系是以某个假设作为中心向外辐射的。后现代思潮打破了中心主义，以多中心实际上是无中心取而代之。在他们看来，一切事物不过是像文本一样的东西，现代性的理解方式是用尽全力去揣摩文本作者的思想，实际上这却是不可能的。一方面，作者所想是一回事，表达出来是另外一回事；另一方面，读者有个体差异性，这直接决定了他对于文本理解的独特性，而这种理解本身与作者无关，个别的后现代主义者索性认为读者的理解不仅与作者无关，与文本也无关。他们甚至于希望作者写完文本之后就立刻死掉，否则只会干扰读者的创造性理解。按照后现代主义者的理解，职业生涯规划理论都是基于某个中心的，现实却是那个中心并不存在，因为人总是独特的、复杂的，因此按照“套路”去规划很明显是不可能的。

三是假设各种规划理论是科学的，也是颇为有益的，可问题是无论个体也好，环境也好，都是处于不断的变化之中，如何能用这些基于线性思维的理论去应对非线性的变化呢？后现代思潮提示我们，我们传统的对于世界的整体主义理解本身就是有问题的，事实应该是，整个世界都是由各种各样的碎片拼凑起来的。这种拼凑的复杂程度和我们作为主体对于客体的认识机制复杂程度一道都是令人感到极其困难的。职业生涯规划也是如此，它是由很多的部分所组成的，其中充满了形形的变化，并且由于其面对的对象是作为最复杂客体的人，因此，这种规划的可能性更是变得极小了。

四是假设这些困难都被证明是可以克服的，那么我们应该怎么样进行人们的职业生涯规划呢？建设性后现代主义持有类似的乐观，他们说这不是问题，因为他们早就预见到后现代主义的强烈批判可能导致整个社会都崩溃，于是想出了一系列的办法来重构文化。可结果是后现代主义的瓦解方式是致命的，建设性后现代主义解救这种致命错误的根本方式成为了求助于所谓的神，也就是“返魅”。职业生涯规划被假定是可能的，然而，虽然我们能看到这结果，但未必会了解这个过程。这就好比中医一样，我们看到的是病人吃了“树皮草根”之后，疾病痊愈了，可是，这些树皮草根究竟如何发挥作用却始终是个谜。如果是因为中药中的某些成分起了作用，那么萃取之后为什么效果就不同了呢？职业生涯规划既然被共识性的认为是颇为有效的，那么究竟采用什么样的办法才会是有效的呢？会不会出现短期有效而长期却有害呢？又会不会出现压制创新等莫大的罪过呢？

后现代思潮对于职业生涯规划提出的诘难，归结起来就是，职业生涯规划根本就是不可能的，因为就像费耶阿本德所说的那样，对于人的发展而言，不是一定要这样，也不是一定要那样，而是“怎么都行”！

二、职业生涯规划的回应

面对后现代思潮所带来的诘难，职业生涯规划是否就真的毫无办法呢？答案当然是否定的。从当前的情况看，后现代思潮虽然是现代性的一面“镜子”，但并不能全面超越现代性，只不过是反映了高度发达的工业社会中人们的迷惘。基于此，我们可以认为，虽然后现代思潮所带来的某些启示确实是能起到醍醐灌顶的作用，却肯定不会瓦解职业生涯规划。本文试对此作出一些简单的回应：

回应1：人们无时无刻不处在规划之中，不规划本身也是一种规划，只不过这种规划是以“任意发展”作为规划内容的。因此，职业生涯规划并不是能否进行规划的问题，而是选择做何种规划的问题。在这里，第一个问题就被取消了。值得一提的是，规划的实质是选择，既然是选择就要做好承担后果的准备。当然，这与主题并没有直接关系。

回应2：历史经验证明，与其被动规划，不如采取主动，命运掌握在别人手中的滋味实在不好受。后现代思潮虽然是反历史主义的，认为历史的发展本身是一种偶然，但却不能否认很多历史事件是重复出现了的。既然是重复出现过的东西，并且一直还在重复出现，那从维护个人利益出发，即所谓的人的感性出发，就应该首要的引起重视，因为这一个总比那一个出现的概率高些。主动规划由于带来的好处仿佛要多于被动规划，并且世界上那些不按照寻常轨迹发展的英雄们数量少之又少，因此，站在实用主义的立场，也应该进行规划。

回应3：规划套路不是一成不变的，方法多元化不足为奇，后现代思潮认为特定的理论总是以特定的假设为中心，不足用之。但是如果从整体上看，恰恰是如了后现代主义者的愿。原因在于多种理论的出现意味着多个中心，因此，解决后现代主义者的所谓反中心主义的根本方法在于从更高的层次看。这个诘难提示我们要重视百家争鸣，要重视学习各种理论，切记“万能主义”的危害性。另一方面，人总是要在人生路上往前走，这是毋庸置疑的你不可不接受的底线……你的人生总该是你所满意的。条条大路通罗马，你可以走自己的路，不过，多知道一些其他的道路对你肯定会有所启发，否则，那就不是个性而是偏执。因此，知道别人是如何规划的，而后再批判性的进行你自己的规划，似乎要更加稳妥一些。

回应4：变化的东西总是有的，甚至于也可以说，唯一不变的东西就是变。但是不变的规律也还是有的，即使是相对的不变，那也可以接受。那些不变的客观的规律除了被运用和驾驭之外，没有办法改变，因此，对于变化的东西持宽容的态度，积极应对，而对于不变的东西尽量去了解和掌握。例如后现代主义者虽然反对语言中心主义，但是他们对于语言问题极其重视。罗蒂、德里达、利奥塔等人都是受过严格的分析哲学训练的。职业生涯规划当然也有一些不变的规律，例如应该在适当的时间做适当的事情，二十岁的时候还像七岁小孩一样思维常常令人不可理解；再如谁也不会否认必要的学习的重要性等等。因此，掌握那些共同的东西是极为重要的，甚至于是更高的要求。

这些回应不过是抛砖引玉，要在真正意义上驳倒后现代思潮的诘难不是件容易的事情，有一些问题是需要随着时代、理论和实践的发展不断得到解决的。不过，有一些基于后现代思潮诘难的完善职业生涯规划体系的方法应该首先被运用到现实中去。

三、完善后现代语境下的职业生涯规划体系

针对后现代思潮的某一点冲击进行回应常常是暂时性的，也不能够在系统的意义上使这种自我完善达到最好的效果。并且，这样的零敲碎打未必见得总是必要的。那么有没有一些方法能够整体地提升职业生涯规划的防御能力呢？在解答这一问题之前，笔者认为，应针对后现代思潮诘难，首先在职业生涯规划中做一些工作。

以哲学反思为前提。职业生涯规划的一个基本前提是使学生了解“我为什么要工作”，“为什么要进行职业生涯规划？”，基于这些问题的考虑往往是哲学反思式的。并且，这种反思应该贯穿整个职业生涯规划的过程，以便从中不断地发现问题、及时地解决问题。过去我们常常容易陷入对于具体规律的专深研究，而往往忘记了一般规律的重要性。后现代思潮无论其向什么学科渗透，但首要的它是一种哲学思潮，所以它是从根基上对这些问题提出质疑。反驳它的最好方式当然也是哲学式的。另外一个角度，哲学反思有利于人们提升思维能力，明白基础概念，会强有力地坚定实行职业生涯规划的决心。

以复杂性科学为基础。依前文所述，职业生涯规划本身就是复杂性的过程。复杂性的问题当然不能从简单性的思维方式中得到解决。当前，随着协同学、分形理论、混沌理论等一大批复杂性科学的兴起，对于复杂性的问题分析和研究进入了更深的层面。职业生涯要渐渐地向复杂性科学靠拢，吸收其先进成果，并进行“本土化”的融合工作，以期取得良好效果。因此，笔者认为，职业生涯规划回应后现代思潮的诘难的杀手锏，就是要以复杂科学为基础，通过打破本体复杂性和认识复杂性困境，以最终实现规划的目标。

以心理学方法为载体。心理学是对个体的行为和心理过程的科学研究，其目标在于描述、解释、预测以及帮助控制行为。传统的职业生涯规划常常以心理学作为主要的研究方法，这是适当的和必要的。因为心理学的研究领域和方法与职业生涯规划是如此的息息相关，以至于我们经常把后者作为前者的分支来对待。当然，心理学的研究毕竟有其局限性，而职业生涯规划问题，相对而言，要具有更多的综合性特征，例如其对于就业市场信息的分析，心理学恐怕就无能为力了。因此，职业生涯规划要以心理学方法为载体，但是心理学从来都不能一个人战斗，也必须吸取其他学科的营养。

以思想政治教育为旨归。我们为什么要进行职业生涯规划，一方面，当然是个体的需求，另一方面，也是国家进行社会主义主流价值观灌输的需要。例如，鼓励学生赴基层就业，主要的考虑便是能够平衡区域差异，为学生的成长成才提供另一条路径，使其更加符合社会主义经济社会建设的要求，也在一定意义上缓解就业压力。思想政治教育是具有“生命线”的战略高度的，职业生涯规划也要以这样的高度看待自身的历史使命。以此为旨归，职业生涯规划就不是一种单纯的帮助过程，而是具有很强的意识形态特性。这正是国家所需要的。从这个意义上讲，一切职业生涯规划的目标都是思想政治教育。

在职业生涯规划中融入哲学反思的前提、复杂性科学的基础、心理学研究方法、思想政治教育旨归等要素，对丰富后现代语境下的职业生涯规划理论起到了重要的作用，对整体上提升职业生涯规划的防御能力也大有益处。然而，要想有效应对各种思潮的诘难，只有要求职业生涯规划理论彻底化、体系化，有科学的理论内核和保护带。这样一来，建立职业生涯规划体系的科学世界观和方法论就显得很有必要。后现代语境下的职业生涯规划体系的核心也应该是构建“生涯发展哲学”体系。

四、构建“生涯发展哲学”研究体系的必要性

后现代思潮的诘难，辩证地看，既具有负面效应，也具有启示效应。关键在于我们能否深入思考，拓宽思路，抵御侵蚀，不断完善。我们要有这样的信心和能力，以武装头脑，一切诘难都是纸老虎，是可以战胜的。这就需要我们在真正意义上把中国特色的社会主义理论学精学深，学以致用，不断地在理论中实践，不断地在实践中发展理论，构建出 “生涯发展哲学”研究体系，有效回应各种思潮的诘难，从而也开创出具有中国特色的职业生涯规划体系。

何谓“生涯发展哲学”？冯友兰先生指出，哲学是对人生有系统的反思。这一论述的内在含义是，哲学研究不是“构成性”的，而是“反思性”的。并且，哲学不能与人无涉。相反的，哲学研究是以“人、人与人之间的关系及人的问题”为核心的。这里的人包括了实践的维度，即主体的客体化与客体的主体化。对于而言，这种反思绝不是纯粹理论性的“经院式”的，而是以实践作为首要观点的。在这个意义上，我们可以将生涯发展哲学定义为：以生涯发展为基本研究对象的应用哲学，是系统化、科学化的关于生涯发展规律及其实践把握的学问，是对传统生涯发展理论的高层次梳理、反思和扬弃。具体而言，生涯发展哲学要研究人的成长规律、职业发展规律、生活的意义与价值、职业规划的方法和实践把握等一系列世界观与方法论相统一的问题。

第4篇：后现代哲学思潮范文

关键词：后现代主义 课程 现代主义

一

“课程”一词，在我国始见于唐宋间。宋代著名教育家朱熹在《朱子全书・论学》中有以下论述：“宽著期限，紧著课程”、“小立课程，大作功夫”。这里的“课程”含有学习的范围和进程的意思，其内容包括礼、乐、射、御、书、数六艺，孝、悌、忠、信等伦理道德以及洒扫应对、进退之节、正心诚意、修己治国之道。在西方，“课程”（curriculum）一词，最早出现在英国教育学家斯宾塞（H.Spencer，1830-1903）的《什么知识最有价值》一文中，这个词的词源出自拉丁语的词根“跑道”。就像运动员沿着一定的运动场跑道赛跑一样，在学校里的孩子们也要沿着学习的“跑道”进行学习。斯宾塞把这种经过组织的教育内容叫做“课程”，并开始把“课程”引入教育学。

但是，什么是“课程”？人们对此的理解还存在多种解释。在《教育大辞典》中，学者认为，课程存在三种解释：其一，为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和，包括学校所教各门学科和有目的、有计划、有组织的课外活动。大多数国家由教育行政部门按照各级各类学校的培养目标分别编订颁行。其二，泛指课业的进程。在一定时间内应完成的一定分量的学业。其三，学科的同义语，如语文课程。此外，学者们还有其他的解释，如美国学者奥利弗（Albert I.Oliver）把对“课程”的不同理解从狭义到广义已列出了七种。

当前比较公认的是取广义的解释，即认为课程是学习者在学校教师指导下获得的全部经验。也就是说，取的是《教育大辞典》中的第一种解释。“这种课程观产生的思想背景是：认为儿童的成长发展，不单是个体知识能力训练的过程，而且是贯穿于整个生活的过程；除了学校课堂教学之外，还有其他的教育，课程必须是教育的总体规划；学习不是使儿童单纯地被动地接受学科知识，而是要求儿童积极地参与活动”。①这种课程观在当今形式教育和实质教育、教师中心与儿童中心的分歧中持以下立场：它中和了形式教育与实质教育的分歧，在强调掌握知识的基础上强调培养能力；在处理教师中心与儿童中心的分歧时，在承认教师掌握系统化的知识，学生必须由教师来教的同时，强调教师的教学只有在激发学生主动性与创造性时才最有效。

这种课程的观点并非凭空而来的，而是经过了历史的长期发展。在历史上，曾有以下几个教育哲学和心理学派别对当代的课程理论产生了较大的影响：

第一，永恒主义教育哲学。它强调学校课程，尤其是基础教育课程应该着重使学生掌握人类文化传统中那些永恒不变的知识和价值观念。他们认为这些知识和价值主要保存在经过历史筛选所保留下来的各类名著之中，因此主张用名著教育学生。永恒主义的代表人物是美国芝加哥大学校长赫钦斯，他倡导并组织了“百本名著阅读计划”，编辑了《西方思想宝库》。

第二，要素主义教育哲学。它主张应把“文化的共同要素”作为课程的核心。早期的要素主义者认为，人类文化中最基础的要素是读、写、算，主张在基础教育课程体系中必须强化对这三方面要素的系统化训练；后来的要素主义者从对基础要素的强调扩展为对“核心课程”的倡导。

第三，结构主义哲学。在知识爆炸的挑战面前它提出了著名的“学科结构论”，认为在日益扩展的知识海洋中，需要让学生掌握的应该是每门学科的基本结构。所谓基本结构是指该学科的基本概念、原理以及它们之间的关联性，基本结构不是孤立的事实和零散的定义、结论，而是知识的整体框架、各部分的内在联系以及包含在其中的价值观念和情感态度。

第四，认识心理学和发展心理学。尤其是瑞士心理学家皮亚杰和前苏联早期心理学家维果茨基提出的认知、道德发展阶段论、活动理论、内化说、最近发展区理论等一系列心理学中的重大成就，揭开了儿童身心发展的层层帷幕，揭示了教学与发展的深层关系，对当今的课程改革和发展提供了更加科学可靠的心理学根据。

这些教育哲学思潮和心理学派别影响了课程的改革和发展，使课程走到了今天。随着科学技术的发展和教育的进步，各在一定程度上促进了各种教育思潮的流行，它们同时也对教育以及课程产生不同的影响。其中，后现代主义教育思潮是其中一个较为特殊的派别。

二

一般认为，后现代主义哲学思想来源于西欧人本主义思潮。尼采和海德格尔是其先驱者。英美科学主义思潮中的维特根斯坦与后实证主义者库恩、费耶阿本德等，对他们也有重要影响。有人也把后面几个人列入后现代主义哲学的先驱者名单。后现代主义哲学的主要代表人物有法国的德里达、巴特尔、利奥塔等和美国的罗蒂、詹姆逊等。

后现代主义哲学的内容纷杂，各家观点颇不一致，费彻施顿（Mike Featherstone）说：“有多少个后现代主义者，便有多少种形式的后现代主义。”对于“后现代主义”或“后现代性”一词的理解也不尽相同。一般不把它理解为一个“年代”的概念，而认为它是一种“文化”（詹姆逊）或“知识状况”（利奥塔）。顾名思义，“后现代主义”是相对于“现代主义”而言的，但两者的关系如何，说法也不一致。有人把前者理解为后者的延续，有人把它理解为后者的对立和否定，有的则认为它是后者的延续与对立的统一。但不管怎样，要认识后现代主义，首先要理解现代主义。

所谓现代主义，它表现为万物皆以西方传统特有的、根深蒂固的偏见出发，即认为概念、公式、观点等，总是一劳永逸地作为现实，最终指向某种固定的、封闭的、可命名的东西。其基本姿态和腔调是极为专横的，它强调真理、权威。这种随柏拉图、基督教和笛卡尔传统而产生的西方式决心，旨在要充当正确的，不仅只是认识论上（获得正确知识）正确，而且要充当正确，要把各自的生命宣称为正确。从哲学上讲，这类做法是先让自己的观念和思想形成条理（如关于自己的童年的理论），然后让它们作为客观现实发挥作用。这就是逻各斯中心主义。

逻各斯中心现代主义具有等级森严、傲慢、顽固不化、好争辩、自成一体等特点；与此相对，后现代主义则具有讲究关联性、生态论、谦逊、对话性、神秘性等特征，坚信事物的表面亦包含着一个深层结构。“后现代主义倾心于意义的游动性（motility），并不等于说它一味地沉醉于相对主义（relativism）或简单的、人为一物绝不比另一物具有更重要的意义的多元性（pluralism）之中。相反，它倾向于事物之间深刻的关联性（relationalism），相信任何事物的意义是无法从该事物本身知解的，而只能从它与某个东西或别的什么东西之间的关系中领悟出来”。②后现代主义不是分析式、宣言式、好战式或讨伐式的，相反，它是直觉式、解释式的，并总是对生命的真谛所固有的可能性的玩味保持开放的态度。其出发点是对生命的真谛所固有的可能性的玩味保持开放的态度。其出发点是，生活始终拥有其整合性，在我们就这个世界发话之前，该整合性就已经存在在那儿了。正因此，较之这第一性而言，人类的思想和行动总是第二位的。

对后现代主义可以有多种分类，罗森纳（P.Rosenau）把后现代主义分为两类：否认（消极）的后现代主义与肯定（积极）的后现代主义。前者是一种怀疑主义或悲观主义的后现代主义，他们把后工业社会看成是一种断裂、瓦解、无序、失去规范的社会，对后现代主义文化持悲观、消极、忧虑、怀疑以至否定的态度（如德里达等）；后者则是一种乐观主义的后现代主义，主要流行于美国，他们对后工业社会和后现代文化采取批判式肯定的态度，认为通过积极的对话和自由的价值选择可以建立起局部的（小团体的）民主和进步（如罗蒂），当然还有一些后现代主义者游离徘徊于两者之间。

三

一般说来，后现代主义都主张解构主义，即反对理论的体系化，因而对于他们的观点不可能作系统的阐释。但我们还是能够从后现代主义者的主张中看出其对现代课程改革的一些指导意义。

第一，后现代主义反逻各斯中心主义。这是后现代主义的中心观点，由德里达提出。根据德里达的解释，逻各斯中心主义就是语言中心主义与在场形而上学的结合。“语言中心主义”就是一种主张言语高于文字的理论。这种理论认为言语是直接表述在场的事物的，而文字只是对在场事物的间接性表述，因而言语高于文字。如果在这种观点的指导下，课程、教材是没有存在的必要的，因为课程在很大程度是由教材支撑起来的，教材在相当程度上是一种文字的载体，是文本。如果语言高于文字，那么，在教学过程中根本就不必有课程、教材，只要有教师的语言就行了。这其实是教师中心主义的一种表现。后现代主义反逻各斯中心主义，也就是支持了在教学过程中，在课程改革的过程中，编制优秀教材是必要的。

第二，反建构、反体系或解构主义。后现代主义从反逻各斯中心主义出发，反一切中心主义，即反对有中心与边缘、主要与次要之分。传统的形而上学都主张二元对立，如物质与意识等，并认为一方是主要（中心）的，另一方是次要（边缘）的，主要的一方永远高于次要的一方。后现代主义反对这种坚持二元对立的建构主义。它认为二元的区分是相对的，而不是绝对的，不是建构性的，而是解构性的，即二元的关系不是对立的关系，是“分延”的关系。它们既有差别，又互相依赖，彼此牵连，相互转化。在教学中，教师与学生在传统上被认为是二元对立的，教师是主要的，学生是次要的；后者是学生是主要的，教师是次要的。因此，相应的在现代世界所遵循的传统、刻板的教学法，其通行的语言和常规做法，要么是“以教是为中心”（gericentric，直译为“以老人为中心”），要么是“以学生为中心”（pedocentric，直译为“以儿童为中心”）。前者基本上是让教师充当着文化传统的传递者角色，而学生或儿童则扮演着“老人智慧”之被动的、驯服的接受者角色。如此一来，“以教师为中心”的教学法往往忘了，以课程的形式确定下来的文本和知识，并非固定的、一成不变的，而是构成式的（constitutive），也就是说，是在特定的时间、特定的地方应回答特定的问题的需要而产生的。同样，该教学法往往低估了青少年在建构各自的人生目的和道路时的创造性活动。于是，虽然同在面向未来，但师生之间并没有真正的沟通和交流可言。青少年必然地被认为具有缺陷，需要用成人的疗法予以矫正。后者则完全抛弃了教师的优点。在后现代主义者看来，应该把两者结合起来，二元的关系不是对立的关系，而是“分延”的关系，因此，在现代课程改革中，应充分发挥教师和学生的优势，保证教师与学生之间真正的沟通，以此保证教学效率与效果的最佳。

第三，反认识论。后现代主义否弃认识论，认为传统的认识论是一种在场形而上学。传统形而上学把人类的心灵比喻为一面能准确地反映客体的“自然之镜”。在后现代主义看来，这是毫无根据的，应予抛弃。后现代主义认为取代传统认识论的应是维特根斯坦的语言游戏论，或一种语言游戏论与解释学相结合的语言哲学理论。维特根斯坦认为语言并不表述实在，而只是一种其意义随语言规则的变化而变化的游戏。现代主义所依赖的基础在被理解为基础的过程中，有很多东西被丢掉，被压抑下去了，即在它任何形式的排列组合中，都充满着这样那样的呼声、愿望和意图，而这些呼声、愿望和意图往往体现出胜利者对现实作出的解释。从教育领域看，现代主义的这些冲动导致了臭名昭著的理论与实践的分离，因为现代主义总是从智力和认识活动出发，而未将注意力放在实在的日常生活上。将他者客观化为公式化、可操纵的、理论的范畴，便意味着自我与他人之间任何必要的联系被切断了。他者烟消云散了，只是供你用作你已全知全懂的某个东西的例子；自己与他人之间再也没有深刻的人性或连续性的联系。因此，后现代主义最积极的贡献，便是不满足稳定的、陈述式的基础，而极力地寻求人类理解的阐释性基础。这样一来，现代主义充分地注重事物的表面，而后现代主义则不断地破坏事物表面的稳定，以期更充分地揭示各种可能的意义。从教育学生讲，后现代主义肯定德里达所谓“不是在世界上游戏，而是游戏世界”（not play in the world，but the play of the world）的态度。那些仔细观察过新生儿怎样地与外部世界交往的人，有时便将孩子的举动称为一种形式的游戏。不妨这样说，后现代主义强调的是怎样保护好使得游戏能进行下去的条件――如果说游戏乃是人的意义本身得以形成的方式的话。因此，在当今的课程改革中，应注重游戏，注重课堂教育以外的其它教学形式，加强课程与日常生活的联系。

第四，反文本的意义确定论。后现代主义接受了巴特尔、德里达的解构主义思想，反对文本的意义确定论。如前所述，狄尔泰等解释学家认为文本体现了作者原意，读者只有通过阅读文本，并通过读者的移情作用，才能正确领会和理解文本中作者的原意。巴特尔和德里达反对这种看法，认为这是一种把文本的意义固定化、客观化的在场形而上学。他们认为文本的意义并不是固定不变的，读者阅读文本只是进行一场语言游戏，文本的内容是根据读者的语言游戏而决定的。因而读者不是消极、被动地去理解、把握文本中作者的原意，而是积极、主动地去“创造”文本的内容和意义，从而从这种“创造”中获得“享乐”、“快慰”或“愉悦”。因此在课程改革中，教材的内容应体现这方面的特色。教师在教学过程中，应注意引导，使学生敢于发表自己的看法，从而培养学生的创新意识和精神，使学生获得主动学习的乐趣。

注释：

第5篇：后现代哲学思潮范文

关键词：后现代主义；语言与文化；教材观；第三空间

一、引言

现代教育的范式，其科学思想是奠基在笛卡尔和牛顿的世界观基础上的，讲究平衡、对称、公正的秩序，但往往局限于二元对立的世界观。现代主义的课程观往往因其过分强调序列性的因果关系，被学界批为封闭的教学系统。后现代主义产生源于对现代主义的反思和审视，批判现代主义的技术理性缺乏人文关怀，主张对世界理解的多元性和开放性。后现代主义思潮为我们解决现代性所带来的弊端提供了新的角度和视野，对现代社会的文化艺术、政治、经济和教育等领域均有深刻地影响。

二、后现代主义及其教育观

后现代主义，它的形成受现代西方哲学各流派影响，兴起标志是后结构主义、哲学解释。同时期还有现象学、分析哲学的式微和存在主义。后现代主义作为当代主要哲学思潮之一，为当代教育的发展提供了一种崭新的思路。

1.后现代主义(Postmodernism)

20世纪50年代末至60年代前期，后现代首先出现于西方各国，继而波及到全世界。比如说法国的解构主义，强调异质性、特殊性、唯一性，但却排斥整体。这被描述成为后现代的大略性表述文本。相对现代主义崇尚总体的一致性、规律性，追求中心的一种哲学思维，后现代主义是构建了一个新的哲学文化，包括综合和开元开发的方式。

2.后现代主义的教育观

传统“独白”式教学由于“忠诚于学科，却背弃了学生；进行着表演，却没有观众;体现了权力，却忘记了民主；追求着效率，却忽视了意义。”[1]在后现代主义的影响下，现代教育的知识观发生了转向，由本体论的知识观转向主体论的知识观。随着“以学生发展为本”理念的倡导，教学的重心不应囿于知识的授受，而应在学习活动的展开，研究的中心也应实现从“如何有效地体现学科中心的教学”到“如何支持学生中心的教学”的转移。后现代主义作为一种流行的哲学文化思潮，它的教育理念是新颖的、超前的，影响深远，而且，通过对课程观念，师生观念和评价观念的反思等，形成了自己的观点。后现代主义教育馆，其核心是教育多元化。它强调对事物的多元理解，角度不同，理念也不同。它强调承认差异，因材施教，因人而异，运用多种不同的途径和方式达到教育目的。主张教育主体的鲜明性，重视人文精神，坚持终身教育。后现代课程观以美国后现代课程理论家，路易斯安娜大学小威廉姆•E多尔为代表。多尔认为现代课程是封闭的，教学目标与学习经验是脱节的，他认为后现代主义课程标准应包括丰富性(richness)、循环性(recursion)、关联性(recursion)以及严肃性(rigor)，简称4R。具体来说，是指课程的深度和对课程的多重解释；循环性是一个人在与他人、环境、文化反思过程中的自我感受；关联性是说结构的内在联系和外面世界的文化观、世界观。[2]。多尔的严密性并不是指一般学术意义上的逻辑性与科学性，而是与诊释不确定性相关。在处理不确定性时严密性意味着有目的地寻找各种可能备选(alternative)和联系[3]。

三、后现代主义教育观对外语教学理念的影响

后现代的课程观、教师观、教学观、学习观与新课程改革的指导思想和新课程标准所倡导的理念有着许多一致性，学习借鉴后现代教育理论的精髓能拓宽我们审视问题的思路，后现代教育思潮对外语教学的理论和实践已经和正在产生着较大影响。

1.后现代视域下语言与文化的关系

在当前社会文化转同影响下，教学不能只是简单传递知识技能，而要培养多元意思，培养世界公民。培养创造力。后现代视域下语言教学中要有意识的帮助学生提升文化意识和自我意识，培养他们检验知识和反思知识的能力。外语是异域文化的产物，但外语学习可以用来表达本土的实践活动和现实生活，故文化型语言教学必然是外语教学的一种重要类型。外语教学应以让学生超越教材文本对其观念的束缚，体现当代主体性外语教学精神内涵[4]。语言学习是“渗透着文化的交际行为”，任何语言交流都是对文化的表述、阐释和新的构成[5]。以往的外语教学目标是培养掌握目的语体系和规范的人。但在后现代教育理论视域下需要学习者灵活开放，多元的视角，准确、恰当的跨文化交际能力[6]。后现代教育理论强调外语学习最终是要形成国际视眼和跨文化交流能力，了解语言和文化的关系，重视本国语言。后现代反对“非此即彼”的二元论[7]，认为不同文化互相应该影响和渗透，用灵活、动态的视角来看待语言社会现象。这要求我们认识到文化是存在于使用过程中的，而不仅仅是成果和形式。在规范和价值观念的的指导下，人们在各场合与对象进行意义协商[8]。这就要求贯彻教学就是引导学生利用知识进行意义创造和协商的过程，让学生掌握发现新的方式表达个人情歌和文化。

2.后现代视域下的教材观

教科书作为课程知识的载体，是学生获取知识的主要来源，是教师教学的主要依据,是课程和教学的重要中介。在传统教育观中，教科书被奉为“圣经”，拥有着“话语霸权”。教科书被看作客观真理和权威知识的载体是因为教育的目的以知识的传授和继承为最高旨意。根据后现论的观点，教材文本应避免过多清晰的解释，而应尽量采用隐喻的方式表达教材内容。传统教材文本通过周密的计划和严格的设计以便于转化为可控的知识传授，但这样势必造成教学的呆板性，阻碍学生思维的发散。多尔认为，“就激发对话而言，隐喻(metaphor)比逻辑更有效。隐喻是生产性的:帮助我们看到我们所没有看到的。隐喻是开放性的、启发性的、引发对话的。逻辑是界定性的:帮助我们更清楚地看到我们已经看到的。它旨在结束和排除。用塞利的话来说，‘是扼杀’”[9]。就外语教学来说，隐喻的方式有利于保持对话的继续，而对话是语言学习展开的必要条件。此外，开放的对话型教材可以充分调动学生思维，对培养学生批判力和创造力具有积极意义[10]。对于偏见，伽达默尔认为若无偏见和理解的前结构，理解就不可能发生”。[11]偏见构成了理解者的特殊视野,主要由理解者所处的文化背景和传统决定的，而文本作者赋予文本以原初视野，理解的过程就是两种“视野的融合”，进而形成新见解的过程。所以伽达默尔反对文本理解的偏见纠正，因为偏见可以激发读者的创造性。伽达默尔的解释学不是解读文本作者原意，理解的出发点不是文本意义的唯一性，因而与传统解释学所秉持的一切对阅读文本的理解都是对作者意图的理解划清了界限。伽达默尔解释学理论对现代英语阅读教学材料提供了新的理论基础：英语教学中阅读材料的理解不能脱离英语国家的文化背景去理解，更不能脱离学习者学习前对阅读材料已经形成的先前理解、认识，甚至后者比前者更重要。其原因就在于英语学习是一个三体互动的过程，而加入它的依托是对语言文本的“前见”[12]。当前外语教材本土文化缺失问题不仅是文化交流层面的消极因素，也是因对外语教学规律缺乏科学认识的负面影响。外语课程资源的生活化，兴趣化，本土化是激活学生主观能动性，活跃学生文化意识和促进学生积极建构语言知识的动力，从而使教学过程得以充分体现学生主体性，有利于学生语言知识和技能的迁移内化。后现代主义者认为课程内容是一个动态发展的过程，学习是一个学生与教材相互作用并形成见解的过程，主张教材内容结构的开放性。教材内容结构是是教材的基本构成要素，教材的功能应该与教材内容的选择协调统一。以后现代观教学目的为指导，教材的主要功能不再是作为知识、技能或是生活经验的载体，而是学生创造性活动的基点。学生在教材的引导下，受社会需要及自我需求的驱使，主动从教科书中获取信息，并对信息进行分析、解构、重组，从而内化为认知、情感、意志。因此，教材内容应是开放的，应将学生的日常生活密切的有意义的问题融入教材中以便最大程度地激发学习兴趣。同时，根据课程目标的要求将学生需要掌握的基本知识、技能融入问题情景中[10]。当然，教材内容在注重内容结构的开放性时，教材组织结构也应遵循学科的逻辑性和学生心理特征原则。后现代教学观提倡教材建设理念“学材化”，即教科书和其他教学资源从主要为教师教服务的“教材”向主要为学生学服务的“学材”转变。“学材化”要求外语教科书应从过程的角度来理解教科书，突破以往线性化、序列化的封闭系统，减少可预测可控制的结果，更加注重学生身上产生的转变性过程，促使学生认知结构的自组织，从而使教科书成为促进个体对话、探究、转变的过程[13]。教材的设计如以学生的学习过程为主线，把教材编写的预设引入到课堂之中，为学习者创设能够激发学习情趣和探究动机的情景，在教育者的帮助和有效引导下，关注学习过程，激发学生的思考和创新潜能，从而主动完成知识建构[14]。教材设计关注学材化，要求从生活中发现素材，总结经验，培养独立研究思考的能力。同时，要注意与实践结合。教材观从“教材”向“学材化”的转向让学习者从感官和情感的角度对课文进行体验，互动和反馈，以促进学习者个人认知上的连续性和完整性，从而完成知识建构和能力提升。

3.后现代教育理论视域下的跨文化教学的“第三空间”

受后现代主义对语言、文化和语言教学的影响，跨文化教学的诸多方面都发现变化。美国加州大学伯克利分校Kramsch教授首次提出“第三空间”(Thethirdplace)这个概念，具体是指在跨文化过程中学习者建立的一个中间地带，正好位于本族语和外来语之间。这个地带会融合母语和外来语文化并诞生新的文化，从而帮助不同文化背景的人进行交流。这超越了传统外语教学中的二元论，是一种文化创新，在这一空间母语和目的语的语言文化进行碰撞、对话、冲突或认同[15]。这一理论倡导本族语言文化和外来语言文化的积极互动，主张外语学习中本族语具有与目的语同等地位。跨文化“第三空间”理念突破以往语言教学与文化、社会联系松散的缺陷，帮助学习者复合跨文化中的多种人格，适应当前社会在政治、经济、文化方面的要求，也适应了学习语言中社会和文化的融合。学者叶洪(2012)认为，中国的外语教学可从学习者的本国语境出发，通过文化比较与跨文化协商，建造属于自己的“第三空间”，不仅学习外来优秀文化，也保护本民族文化。如阅读外语文本的目的不是要求学习者追求所谓的“作者原意”，而是提倡学习者与文本的“视野融合”，即在自己的本土文化视野中，通过想象重新构造作者当时所建构的意义时所形成的第三种意义。这个“第三种意义”是既融入了目的语国家文化，又融入了中国本土文化的新产物[16]。对于“跨文化交际教学法”(interculturalcommunicativeapproach)，打破了以往单向的外语培养模式，注重培养多元开放的视野，鼓励学习者超越本族语和目的语语言文化束缚，根据不同文化情境选用准确、恰当的交流方式。跨文化教学“第三空间”提倡的重新审视自身文化的同时加深对外来语言和文化的学习理解，寻找跨文化的“第三空间”基础上进行文化探索和协商。不仅供应了丰富的资源，减轻学习者心理障碍，也培养了学习兴趣，推动了合作学习，为依托式教学贡献了必要的素材。“第三空间”在当今社会拥有重要现实意义，可以对培养拥有跨文化交际力和多元视眼的国际化人才提供新的思路。

四、结语

后现代主义教育理论不仅是一种教育文化思潮，更是一种教育艺术，借鉴后现代主义教学观来审视我国的外语教学能给我们一些新的启迪，目前我国进行的新课程改革在理念和目标上与后现代教育思想有着许多吻合之处。充分利用后现代主义，有助于构建外语课程教学。在后现代教育理论影响下，外语教学理论一定程度上拓宽了外语教学领域的理论视域，外语教学应该站在东西方文化交流对话的平台上，鼓励学生掌握全球视眼和多元创新能力，注重多元文化对教学内容的积极作用，利用有利条件，促进学生的多元意识发展，成为面向未来，面向世界的具有跨文化交流能力的新型人才。

参考文献：

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[15]KramschC.ContextandCultureinLanguageTeaching[M].Oxford:OUP,1993.

第6篇：后现代哲学思潮范文

一、学界对语文教育中科学主义的非理性批评

20世纪80年代以来，由于我国语文教育过于追求学科体系的系统化、教学目标的精细化、语文教材编写的逻辑化、教学方法的程式化、语文考试的标准化，而导致了学生的人文精神失落、语文水平没有显著提高、教学形式主义严重、语文成了应试的技艺之学等问题的出现，这不能说与科学主义的思想、观念和方法对语文教育的侵没有关系。其负面影响的确越来越不容忽视。在这样的背景下，语文教育遭遇了“世纪末的尴尬”，在语文教育大讨论中，一些圈内外学者对语文教育改革中由于科学主义价值取向而导致的问题进行了言词激烈的、有失理智的批评。

韩军在批评中国语文教育存在的主要问题时认为，几十年语文教学中科学主义的过度和泛滥，大体表现在，过于追求教材体系的逻辑化、教学点的细密化；教学过程的程式化、序列化；教学方法上对语言和内容的透析化、准确理解化；语文知识完全量化；语文能力的训练层次化；语文考试的标准化等等。他对科学主义基本持完全否定的批判态度，他说：“科学主义，就是以‘公共性’粗暴地取代‘个人性’，以‘虚无性’蛮横地取代‘真实性’。”“我们不只在语文教育中‘限制科学主义’，而是更进一步，‘清除科学主义，张扬人文精神’!”

潘庆玉则从科学主义观念对语文教育影响的历史角度批判了其弊端。他认为，“五四”以来，科学主义教育观对整个中国基础教育产生了极其深远的影响。语文教育作为基础学科受到的冲击尤为强烈，语文教育中的科学主义观念的形成与发展从理论上经历了一个由本体论到方法论，由方法论到价值论步步深入的过程；从实践上看经历了从学科化到科学化，从科学化到“唯科学方法”化的过程。20世纪70年代末80年代初，以恢复高考为契机，被长期压抑的全民族的教育热情迅速化为考试主义、学历主义的强大动力，在90年代形成了应试教育模式，在该模式的运作下，考试中心、认知至上、分析本位、技术主义大为盛行，这为科学主义语文教育观的滋生和蔓延提供了最适宜的土壤。

郑国民在谈到科学主义的知识价值观对语文教育的影响时说，科学主义用实体还原、知识量化的思路来处理语文教育，直接导致了“知识中心论”的出现，该观念认为语文知识是语文学科中最主要的部分，是由字词句篇、语修逻文、听说读写等部分组成。认为“对于语文知识的崇尚和追求掩盖了语文教育的丰富的情感性、审美性和人文性，语文教学变成了对实用知识的记忆、分析、归纳与总结。”在这样的知识课教学中，“学生所形成的语文能力实际并无多大价值。相反，这种对知识的过分追求只能扼杀学生的情感和创造力。”此外，他还从教学目标、教学方法、教学计划等方面谈了科学主义对语文教育的影响。但他对当代语文教育的科学主义价值取向是基本持批判态度的。

二、对语文教育中科学主义的辩证思考

从一些言论来看，在科学主义的价值观念的支配下语文教育走入了许多误区，而致使一部分学者对其价值取向倾向于批判和否定。其实科学主义只是一种思想方法，是认识客观事物所不可或缺的手段，它就像网络一样，是一把双刃剑，为社会和人们带来福祉的同时，也会带来一些负面影响，甚至是灾难。我们看待科学主义应当坚持辩证唯物主义的哲学观点，对其要有一个科学的认识，既不要夸大科学的作用，也不要盲目排斥科学的使用，不能像给孩子洗过澡后，连洗澡水和孩子一起倒掉那样对待科学主义。就科学主义影响下的新时期语文教育改革而言，在追求科学化和高效率的过程中的确出现了不少问题，但是不能因此来否定科学主义。因为中国语文教育的科学化进程主要是由科学主义来推动的，当然，笔者并不否认语文教育科学化是国家政策、社会团体等多方面因素推动的结果。因此，就语文教育科学化问题，有学者从我国语文教学的实际出发，分析了我国并非是“科学主义”太多，过了头，而是科学化水平太低。还有的学者则是从科学主义和人文主义的关系方面论述了语文教育需要科学化，更需要科学性。比如，张鸿苓对此问题的看法是：“‘科学主义’和‘人文主义’这两大教育理论学派之间的争论由来已久，根据以往的经验，语文教育对相关学科各学派理论的态度，一向是‘拿来主义’，‘为我所用’，没有必要倒向哪一派。一方面，语文教育是边缘科学，既承认它是一门科学，就应该讲究科学性，目前语文教育还不够科学，语文教育科学化仍然是一个艰巨的任务。另一方面，从大的范围说，语文教育属人文科学，有别于自然学科，它是人类社会特有的现象，当然具有人文性。因此，以‘科学主义’排斥人文性，或以‘人文主义’排斥科学性，都是错误的，是不利于语文教育发展的。”于漪则是从语文学科的性质出发来谈到科学主义和人文主义都要加强的必要性，她说：“我们进行的是母语教学，语言和文化不是两个东西，而是一个东西，是一个整体。说语文学科具有人文性，绝对不排斥它的科学精神；说语文学科具有工具性，也绝不是削弱它的人文精神。不存在限制这一个，张扬另一个的问题，二者不能割裂，更不能偏废。”

显然，从科学主义哲学思潮的基本特征来看，是崇尚“真”的，而人文主义哲学思潮是则是崇尚“善”和“美”的。因此，不论如何在一个学科尤其是人文学科内推崇一种哲学价值观念，都是不完善的，当下在语文教育领域出现了与科学主义语文教育观相对立的人文主义语文教育观是必要的，但是仅仅对立也不行，正如前文所述，并不利于学科的发展，所以倡导科学主义和人文主义相融合的语文教育观则成了一种发展趋势和潮流。这股潮流大大推动了语文学科的发展，主要体现在21世纪初国家教育部制订的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（2001）和《普通高中语文课程标准（实验）》（2003）对语文学科的性质界定上，即：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”新课程标准打破了多年来“语文工具性“的主导局面，肯定了作为人文科学的语文教育具有“人文性”的主要特点，这也是人文主义者张扬“人文性”的胜利。人文性和工具性一样在语文教育中具有同等重要的地位。新课标的制订从政策上了结束了语文性质之争的混乱局面，从常理上更利于推动语文学科的大发展。然而，纵观最近几年的语文实践，我们发现，语文教育改革依旧没有取得多大进展，而且问题辈出，比如提倡自主学习，结果成了放任自流的自由学习；强调探究学习，结果成了学生逍遥或“沙龙”的时刻（时段）；提倡对话教学，结果成了忽略基础知识教学的满堂问；提倡反思性学习，结果成了不顾教材体系和内容的无休止的争辩和批判等等，这些做法貌似体现了学生的自主性和对人尊重的人文理念，实际上，也是不科学的，反科学的，违背科学规律的。因此，语文教育要想真正的科学化，还需要一段很长的路要走。语文教育中不能没有科学，不能没有科学主义的思想观念和方法的介入，因为这是促使语文教育科学化的最为重要的一步。

谈到语文教育科学化的进程，的确，我们不能否认科学主义的历史功绩。不用多说，历史会告诉我们什么，因为历史是过去的现实，现实是未来的历史。所以，察今要观古，察古更铸今。由于当今的语文教育问题距离现实太近了，难免会“乱花渐欲迷人眼”，所以“回到源头乃是真”。更何况今天的“许多问题，表面上是新问题，骨子里还是老问题。”（吕叔湘）比如，今天所谓的西方建构主义理论、后现代主义理论以及对话教学理论等被不加筛选地引入语文教育领域孕育出“非中非西”理论怪胎，与20世纪20年代前后盲目将西方的实用主义理论和教育测量理论等引入语文教育领域不顾实际的模仿和借用而惨遭失败之情形，虽时隔80余年，其性质是何等的相似！因此，对历史长河中的一段历史进行考察，是很有必要的，语文教育的发展也理应如此。

第7篇：后现代哲学思潮范文

关键词：后现代主义；课程观；师生关系

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）34-0176-02

后现代主义是20世纪后半叶在西方社会流行的一种哲学思潮，是一种对“现代主义”的反思，是一种崇尚多元性和差异性的思维方式[1]。后现代主义被引用到教育领域相对比较滞后，但其为教育工作者提供了许多新的理论武器，尤其是在教育目标的制定、课程的设置以及师生关系的定位上都对我们有深刻的启发。

后现代主义认为传统的课程体系是封闭的，难以使学生用开放的眼光看待具有无限多样性的现实世界。后现代主义学者要求消除学科之间的界限，甚至取消界限分明的学科本身，以网络性组织知识，以最大限度地融合所有的多元性观念和知识，避免学生的思维禁锢，避免重复那些根深蒂固的话语。这无疑对我们今天的素质教育具有重要的启示作用，培养学生发散性思维靠的是网状的、多样性的知识结构。目前的职业教育教学以专业为中心，以行业为导向，知识结构相对单一。而后现代主义要求在课程的组织上倾听各方面的声音，接纳干扰，允许错误，把外界的各种刺激视为促进内外部之间交互作用从而达成课程内部重组的手段。在医学相关的课程组织中，要由临床教师、学生、教育学者及行业专家等共同探讨、制订、修改及组织课程内容，根据学科发展动态，考虑社会发展与学生的实际特点及需要，不断注入新的内容（如增加人文、社会等课程），丰富学生专业知识的同时，建立动态、生动、实用的课程体系。在传授专业知识时，要注重提高学生语言交流和决策的能力，以使学生在以后的工作中，更注意及提高服务对象的过程体验，而不仅仅是满足其需要而已。

一门课程的生成是各种不确定因素综合作用的结果。在各种不确定因素的作用下，课程不再被视为稳定不变的知识体系，而是成为一种发展的过程，成为师生共同探索新知识的过程[2]。课程目标也不再是完全预定的，只是成为指导这一过程的路标。传统的课程观里，学生的变化是由外在因素（一般为教师）引起并控制的，学生只是被动地接受知识，学生上课也只是抓紧抄录老师的讲义，这是一种单向的传输知识的方式，不能调动学生的积极性，也不能启发其解决问题的评判性思维能力，所学到的知识也只是一知半解。而后现代主义则将学生自身或其对外部的反应所引起的内部再组织作为变化的根本。这种再组织是自发性的，学生是能够自发进行内部重组的个体，教师要适时给学生进行自组织的机会，旨在改变学生的思想与行为，以促成其发展。教师要允许学生质疑或反驳一些原理和操作，激发学生独立思考和创新意识。鼓励学生提问，并引导学生如何寻求自己的解答，而不是机械地响应别人的问题，不是一如既往地做个习惯于接受的“容器”。“学生学习的本质是实践”。因此，在学生已有专业知识的基础上，以问题为中心，让学生自己先去寻求一些相关的资料，再和教师一起讨论，教师应为问题的解决提供多种可能的方法和途径。应鼓励学生多进行实践，运用讨论的方法进行实践教学，有利于提高学生在教学中的主体地位，并能很好地调动学生的学习兴趣和积极性，不断提高学生的创造性思维能力、实际操作能力，不断积累丰富的知识及经验。

后现代主义所批判的这种“教师中心”的教育方式正好与我们今天大力实施的素质教育的宗旨一致。今天的素质教育要求教师更多地关注学生，了解学生，其职责现在已经是越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考。教师除传授知识外，其作用还在于“转化智慧”，帮助学生正确认识和定位自己，教师将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参与者，一位帮助发现问题而不是拿出现成理论的人。现在的高职教育已成为大众化教育，个人接受高职教育的起点不同，学生的水平能力呈现多元化的趋势，而后现论承认事物的多元性。高等职业教育的任务是创造技能，是提供能够在各种机构的岗位充分发挥作用的操作者。我们应该接受学生能力层面差异的事实，平等对待每一位学生，不能只注意优秀学生，也应照顾到那些“默默无闻”的学生，把学习资源分配给成绩差的学生，让他们体验到被关注、被期望。同时要掌握每个学生的个性，了解他们的兴趣、爱好和特长，确立多元的培养目标，使每个学生各得其所，各尽所能，真正为他们的发展服务。教师不屑或不懂与学生之间进行交流、理解，导致学生不敢和不愿与教师沟通，以至习惯了教师的面提耳命的被动接受式学习方式。在知识时代的今天，教育必须是一种解放。解放人的潜在能力，挖掘人的创造能力，促进人的全面发展，应该是今天和未来教育的首要任务。因此，在教育教学过程中应注意运用理解、宽容、平等的沟通方式，让教师把主动权还给学生，让学生坦言心中的期盼，让师生间少一些师道尊严、严厉苛刻、生硬灌输，多一些民主平等、心灵沟通、个性发展。

21世纪，人类面临种种更加严峻的挑战，竞争更加激烈，能够适应未来的人将是富于创造性的全面发展的人。后现代主义教育思潮对现代教育的批判性精神正是我们今天素质教育所要培养的精神。冒险在现代意味着向未知和未来的挑战，创新需要冒险，敢于冒险才有大的创新。因为“未来不是我们要去的地方，而是我们要创造的地方，通向未来之路不是找到的，而是走出来的。”

参考文献：

[1]后现代课程观对当今大学课程教学的启示[J].教育教学研究，2011，（7）：113-114.

第8篇：后现代哲学思潮范文

    “美声唱法”是产生于17世纪意大利的一种演唱风格,由朱利奥卡契尼在《新音乐》一书中首次提出。这种唱法额特点是音色优美,富于变化;声部区分严格,重视音区的和谐统一;气声一致,音与音的连接平滑匀净。文艺复兴时期逐渐产生的歌剧使美声唱法逐渐完善。在中国的声乐表演实践中声乐演唱法划分为民族唱法、通俗唱法和美声唱法三种类型。学院的声乐教学中也颇为注重唱法的专业性教育,但在当代歌曲演唱的实践中,我们常常会发现美声唱法通俗化的现象——唱法与唱法间的壁垒被打破,美声唱法与通俗唱法相互交融或者转化形成的新的演唱风格,又以古典音乐气质为主要显现特征。这种唱法除具有古典美声唱法的一般艺术特性外,在演唱方法上要比古典美声更加自由,不会被古典美声唱法的规范性所约束。美声唱法的通俗化受到学界的日益关注,笔者试图对它的发展历程做个简要分析。

    首先是它的萌芽期(1990-1995)。美声唱法通俗化萌芽于上世纪九十年代初,一些有着良好美声演唱功底的歌者在这一时期开始做出美声唱法通俗化的尝试。1990年一首美声唱法通俗化的经典之作《歌剧院的幽灵》让英国歌手莎拉布莱曼进入世界歌迷视野,1992年25届巴塞罗那奥运会闭幕式上,莎拉布莱曼与卡雷拉斯又以《永远的朋友》引起了世界的关注。接着,着名意大利流行歌星索科洛和U2乐队主唱博诺·沃克斯创作的《求主怜悯》与帕瓦罗蒂联袂大获成功,这首歌曲又经盲人男高音歌唱家安德烈·波切利演唱于1993年获得意大利圣雷莫音乐节最佳新人歌手大奖,促进了美声唱法的通俗化被大众所接纳认知。其次是美声唱法通俗化的成熟期:(1997-1998)。这一时期莎拉·布莱曼与安德鲁·波切利合作的二重唱《告别的时刻》成为全球流行乐坛最热门的话题,创下多项“白金”、“双白金”的最高纪录,给世界音乐市场带来了不同程度的影响。1998年的第41届格莱美奖对“最佳古典跨界专辑奖”的设立使得美声唱法通俗化被国际音乐界所接纳,也使得这种演唱风格确立起来。2000年,莎拉布莱曼的专辑《月光女神》的风靡标志着美声唱法通俗化进入了期。这张专辑无论从演唱技巧还是音乐风格都将美声唱法与流行唱法融为一体。2001年新西兰女歌手Hayley Westenra(海莉·薇思特拉)又以专辑《Hayley Westenra》将着名歌剧、音乐剧景点选段,新西兰民歌等通俗化表现。后又涌现了男高音Mario Frangoulis (马利欧)(2002年以首张专辑《湛蓝美声》夺得跨界音乐榜冠军),“美声男伶”演唱组合(2006年因为演唱德国世界杯主题曲《The time of our lives》而轰动),他们让美声唱法的通俗化走向了一个时期。21世纪初美声唱法通俗化在中国的实践也涌现了众多了歌唱家对其进行尝试,我们所熟知的戴玉强、宋祖英等都曾先后获得格莱美“古典跨界专项奖”的提名;廖昌永也在他的专辑《情释》中以醇厚的男中音音色重新演绎了多首脍炙人口的流行歌曲,让人耳目一新;在“唱响奥运男声三高北京演唱会”上,丁毅、戴玉强以美声演唱了通俗歌曲《重头再来》……这些案例不仅说明美声唱法的通俗化被中国听众接纳,而且还被众多传统美声唱法歌唱家尝试。

    美声唱法为什么会被通俗化?笔者认为原因是多样的,一方面,传统的美声演唱是以音乐厅的方式存在,音乐厅方式的审美是以人群的划分、音乐与人和生活保持一定距离为基础的,而近二三十年音乐能进行唱片传播与网络传播,传统的音乐厅形式被打破,高雅艺术可以不那么仪式化的存在,从而转向了通俗迎合大众趣味;另一方面,受反二元对立哲学思潮影响,音乐走向了后现代,后现代的显着特征是高雅与通俗的壁垒被打破,文化走向多元发展,在音乐领域除了美声唱法通俗化,我们所知的新民乐、拼贴音乐都是在这样一个后现代思潮影响下形成的。“唱法”作为歌唱的表现方式,应该更好地为歌曲的表达服务,因而,“唱法”是可以不拘泥于既定套路及单一模式的,因而笔者认为应该包容多元音乐风格与演唱技术,这样歌唱艺术才能不断焕发出新的生命力。

第9篇：后现代哲学思潮范文

关键词：教育心理学；多元取向；发展趋势

一、当代教育心理学研究的多元取向

1.建构主义取向

从某个角度分析，在教育心理学中建构主义已经发展成为最具代表性的一个产物，并且为教育心理学的发展带来了变化，在诸多刊物中建构主义这一内容均得到体现，比如《英国教育心理学杂志》《教育研究回顾》等。从理论上分析，虽然建构主义并不是一个比较单一的理论，但是其内容多以强调解决问题、强调合作学习等，所以说建构主义对教育心理学的影响是比较全面的，尤其是在教学设计、课程设计、培训中具有代表性，当然，这种模式会一直持续下去，逐渐成为教育心理学研究的重点。

2.后现代主义取向

后现代主义同样是具有代表性的一种哲学思潮，其代表人物包括伽达默尔、德里达等，从后现代主义的诸多作品中可以了解到主张多元化，对还原论有所反对，且后现代主义提倡方法的多元化，对教育心理学而言具有推动性。其中在后现代主义中教育心理学的主要表现是在后现代主义思维的影响中涌现出一大批全新的研究领域以及研究性话题，比如，跨文化研究、个体差异、网络教学等。

3.认知主义取向

在20世纪末认知心理学诞生，且在心理学中占据了十分重要的地位，逐渐演变为一支非常重要的流派。毋庸置疑，认知主义在心理学中的作用十分明显，不仅可以为心理学提供连贯的观念，还能推动心理学的创新发展。其中在认知主义取向中，教育心理学中的学习迁移、先前知识作用、分散联系、储备知识等成为不可或缺的组成部分。当然，根据相关文献得知，在近几年认知主义理论的影响下，内隐学习、认知神经科学、社会认知理论、动机研究已经成为认知主义理论中不可或缺的组成元素。

4.人本主义取向

从某个角度分析，在心理学中人本主义被称为第三势力，而且在近几十年的发展中由国外诸多研究家提出了众多理论模型，最具代表性的便是马斯洛提出的需求层次理论、罗杰斯的个体中心理论，无论哪一种理论，均在一定程度上强调了教育发展中离不开方法论、跨文化理论，还需要从多维度以及多途径角度分析，所以，无论从宏观还是微观角度分析，均可以清楚了解到人本主义当前已经发展成为极端机械主义的矫正器，尤其在某一个特殊情况下，人本主义往往以人道主义在整个研究中得到复苏。

5.行为主义取向

在20世纪中期行为主义取向以全新的研究取向出现在人们身边，其中与行为主义取向相关的包括个别化教育系统、不间断的持续默读。从整个发展趋势分析，现阶段受到应激影响的行为主义已经不存在，这种情况导致心理学家受到批判，甚至导致心理学湮没在社会中。经过几十年的发展，行为主义演变得比较温和，而且将各个流派的内容进行了融合，虽然缺乏绝对话语权，但是却出现一种比较奇怪的现象，即行为主义教学方法仍旧属于主流教学方法。

二、新形势下当代教育心理学的发展趋势

总而言之，教育心理学是传播心理规律的一种科学，是以心理学理论与实践作为发展基础的，自教育心理学出现以来受到诸多思维的影响，无论是哪一种取向，所形成的现实性、客观性等，均能够推动教育心理学的创新发展。在当前的发展模式下，教育心理学会呈现出以下几种形式：

1.实现理论观念的融合

从当前的发展趋势分析，后现代主义的影响会导致人们过分追求多元化，几千年前的理论流程不能再重演，而且能够实现多种理论观念的融合，这些理论的多元化融合能够推动教育心理学的创新发展与进步。

2.实现研究情景的生态化

在当前我国教育心理学的创新发展下，教育心理学的社会价值期望逐渐增加，虽然从全局出发教育心理学理论已经比较完美，但是仍旧存在非常多的缺陷，这种情况下大多数研究者也明显感受到与社会现实有所脱轨，所以在这种发展背景下，需要尽可能地在自然环境中创设非参与式研究情景，从根本上探究现实教育教学中的心理行为机制，如此才能促使教育心理学贴合教学实践。

3.研究视角呈现多样化

根据相关文献得知，在近几年我国教育心理学的不断发展下，大多数现代教育心理学家会利用后现代主义思维实现对传统理论体系的构建，能够从崭新的视角出发，实现对教育心理学的审视。此外，教育心理学在研究视角上所存在的各种固执、偏执等需要从多个角度出发，从多个因素以及多维空间进行研究。

4.研究方法具备综合化

在当前的研究中可以明显地感觉到，在科学心理学创建的时候仅仅认为加强实证才能推动心理学的发展，与性质类似，所以教育心理学也不例外，在整个教育心理学的研究中，其研究需要从多个方面进行综合考虑，其中所涉及的方法包括了叙事式、阐述式、客观式等，因为方法不同，所以在统一研究中的应用也不同，但是也只有保证研究方法的综合性，才能真正推动教育心理学的创新发展与可持续进步。综上所述，教育心理学的研究取向以及发展趋势往往会随着时代的发展而变化，为了进一步实现对教育心理学的分析，本文主要对其研究取向以及发展趋势进行了分析，并期望能够推动教育心理学的发展与进步。

参考文献：

［1］王力娟，张大均.当代教育心理学研究的多元取向及发展趋势［J］.中国教育学刊，2007（2）：11-14.

［2］葛鲁嘉.心理学演进的当代思想潮流［J］.陕西师范大学学报（哲学社会科学版），2012（2）：63-70.

［3］张礼娟，宋明玲.社区心理学的发展对教育心理学发展的挑战［J］.学理论，2012（35）：67-68.

［4］李志专.教育心理学在我国发展的新趋势［J］.中国教育技术装备，2013（19）：12-13.