文学伦理学的起源精选(九篇)

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第1篇：文学伦理学的起源范文

关键词:多元智能理论 语文 人文性

一、重视“以人为本”,强调人文性教育

语文教师不应把语文课程看成一种既定的死的文本,应看作是有待于教师和学生共同构建、开发的学习资源。学会开发适应不同智能结构的有效的课程方案,最大限度地为每个学生的个性发展创造机会。我们的语文课程应以培养多元智能为重要目标,为学生树立人人都能成功的自信,创设多元开放的课堂,与鲜活的时代紧密相连。旨在陶冶性情、唤醒心灵、自我构建,促进生命个体的总体生成。例如,在教学中可以根据炼词需要设计成语接龙,仿例造句活动;根据作文积累和历练需要可以设计口头作文比赛,诗词意境描绘;根据课文讲故事、演讲比赛,联系课文内容一问一答访谈;根据评价鉴赏需要可以设计课本剧表演、鉴赏、学生讲课、学生命题、答题以及举行书法比赛等活动。正所谓“知之者不如好之者,好之者不如乐之者”,在活动中激起学生的表现欲、讲话欲、表演欲、特长展示欲,让学生有自信力、成就感、快乐感。

二、积极倡导以自主、合作、探究为核心的学习方式

在多元智能环境里,为学生提供单一的、直接用于激发学生某些智能的素材可能并不是最主要的,重要的是设计出一些让学生感到有意义的活动来激发他们的各种智能组合,如基于语文学科的专题学习就是与此相吻合的。一方面,在专题学习的过程中,教师提供的专题素材要跨越学科界限,做到资源的开放。学生可以根据自己的兴趣研究同一专题的不同方面,这就有了选择学习材料的自由,同时也有充分的机会探索各个学习领域。另一方面,在专题学习中,学生需要规划自己的学习,真正体现学生学习的主体性,在一系列的学习活动中,如提出问题、拟定计划、收集信息、记录统计、分析整理信息、发表意见、讨论交流等,学生不仅需要运用各种基本技能,也获得了使用不同的技巧和智能进行学习的机会。学生的学习不再受制于课本,而是在做中学,从而体验更深刻,知识经验更丰富。

三、转变观念,更新评价

多元智能理论认为,人的智力并非像传统智力定义所说的那样,是以语言和数理逻辑等能力为核心的,也并非是以此作为衡量智力水平高低的唯一标准,而是以能否解决实际生活中的问题和创造出社会所需要的有效的产品的能力为核心的,也是以此作为衡量智力高低的标准的。这一全新的智能理论对于课程评价的改革具有重要的意义,是一个与真实生活相关、能提供一个有关学生学习的丰富描述的多元评价系统。(1)内容更新。对评价对象的各种能力进行全面综合考查,如把学生课前训练,平时发言次数、社会实践报告等项目也纳入期末成绩评定,让更多的学生愉快参与到学习中来,树立新的课程观。(2)功能更新。应由注重甄别和选拔学生转向注重培养学生,帮助每个学生建立成就感和自信心,树立“天生我材必有用”的学生观。(3)方法更新。应有效整合定性评价和定量评价,语文课程的人文性决定了对学生的评价不能泯灭于僵硬的数字、分数,而应客观地反映学生发展的丰富性和生动活泼的个性,应适当加入学生社会实践能力、创新思维能力、名著课外阅读、精神面貌、道德品质等定性评价,树立新的教学观。(4)对象更新。应由过分关注学习结果的评价转向关注对学习过程的评价,关注学生在学习过程中的自我超越,通过关注“过程”促进“结果”的提高。(5)主体更新。应强调评价主体多元化和评价信息的多元化,以人为本,由被动的评价接受者转换成评价的自觉构建者,由评价客体转换成评价主体,达到人的自由。注重积极肯定、欣赏式的评价,重视以学生为主体的自评、互评的作用,以获取更广泛的评价信息来源,促进被评学生内省智能和人际智能的提高,树立新的评价观。

参考文献:

[1]霍华德・加德纳.多元智能[M].沈致隆译.北京:新华出版社,1999

[2]钟启泉等.基础教育课程改革纲要(试行)解读[M].上海:华东师范大学出版社,2001

第2篇：文学伦理学的起源范文

[关键词]远程教育；公立中小学；美国

一、背景最近几年，美国远程教育课程不断增多，报名人数不断增长。

美国教育局教育技术办公室(OETDE)做了一项名为公立中小学远程教育课程”的调查，该调查从全国范围内收集、分析了美国公立中小学2002～2003年基于技术的远程教育具有代表性的数据，从公立学校学生的远程教育课程、传递远程教育课程使用的技术、传递远程教育的机构、开设远程教育的原因、影响远程教育课程未来拓展的因素五个方面分析了美国近几年公立中小学远程教育课程的情况。

二、调查方法

调查是由国家教育统计中心(NCES)用快速反应调查系统(FRSS)统计完成的。远程教育课程被定义为，为在某一学区报名注册的中小学生提供的一种可获得学分的课程，在课程的学习过程中，师生在物理位置上是相对分离的。

调查表在2003年秋邮寄给全国50个州和哥伦比亚等学区的2305个具有代表性的公立样本学校地区，这些样本学校学区是从2001～2002年的国家教育统计中心(NCES)公共数据核心(CCD)的“地方教育中介调查”文档中选取的。这个样本结构包括15218个公立学校学区，14299个正规公立学校学区和989个其他教育中介(至少有一个网络学校)。在调查中有些学校学区被舍弃了，因为在数据收集中发现这些学区不适合用FRSS调查，因此最后的数目减少到了15040个。2003年12月进行数据分析，2004年4月得出结果，并于2005年3月2日公布。

三、美国公立中小学远程教育课程现状

1.美国公立中小学远程教育课程

(1)远程教育课程在公立学校里盛行

在2002～2003学年里，有大约1/3的公立学校学区(36%)参加了远程教育课程。这表示在15040个公立学校地区里有估计有5500个地区参加了远程教育课程。

大的学区比中小学区参加的学生比例要大，分别是50%，32%，37%。而且，农村地区比城市地区参加的比例要大，分别是28%和23%；东南和中部地区比东北和西部地区所占的比例要大，分别是45%，46%和21%，32%。东北部参加远程教育的学生所占的比例是最少的；贫困集中的地区比较富裕的地区所占的比例要小，分别是33%对比于42%；在2002～2003学年里，大约有8000所公立学校参加了远程教育课程，这大约占全国公立学校总数的9%；农村地区比郊区和城市有更高的学校比例参加远程教育，分别是15%，7%和5%。另外，中部地区比东北部地区有更高的学校比例参与远程教育，分别是12%和5%。

(2)远程教育的课程文科较受欢迎

不同课程领域的报名人数存在差异。总体来说，学校基础课程大约有8200人，计算机科学的人数11700人，社会研究或社会科学的人数有74600人。在所有报名人数中，参加社会研究或社会科学课程的占23%，英语和语言艺术的占19%，数学占15%，自然和物理科学占12%，外语占12%，其他课程的占14%。总体来说，参加基础学校课程和计算机科学人数所占比例最小，分别是3%和4%；在外语的远程教育课程中，小地区比大中地区参与的学生比例要大，分别是19%，6%，11%。而且，农村地区比城市和郊区参与的学生比例要大，分别是22%，5%和10%。可见，远程教育中文科较受欢迎。

(3)大中地区更热衷于在线远程教育课程

在2002～2003学年，提供远程教育课程的地区中，有59%的地区提供远程教育在线课程。大地区比中小地区参加在线课程的学生比例要大，中等地区比小地区的学生比例要大，分别是80%，71%，53%。而且，农村地区比城市和郊区的比例要小，分别是51%，74%，71%；在参加远程在线学习的地区中，92%的地区让学生通过学校访问在线课程，60%的地区让学生在家里访问，8%的地区让学生在其他场所访问。

大中地区和城市地区较少为学生提供计算机。大地区学生在家里访问在线课程的比例要比中小地区大，中等地区比小地区的比例要大，分别是77%，66%，55%。农村地区比城市和郊区的比例要小，分别是53%，78%，67%。

(4)较小学区及农村地区学生更倾向于远程教育中的AP课程

或大学水平课程2002～2003学年里，在参与远程教育的地区中有50%的地区有学生参与AP课程或大学水平的远程教育课程，即大约有2700个学区，大约有45300人报名参加远程教育提供的AP课程或大学水平的课程，是报名参加远程学人数的14%；小地区报名参加这一课程的人数在该地区中所有报名人数中所占比例是24%，比大中地区要大，他们分别是7%和10%；农村地区参与这一课程的学生比例要比城市和郊区要大，分别是27%，4%和11%。

2.不同级别学校的远程教育招生

在2002～2003学年，公立学校地区大约有328，000人参与远程教育课程。在所有参加远程教育的报名人中，高中占68%，联合学校29%，中学2%，小学1%。

3.传递远程课程采用的技术

提供远程教育的机构主要采取双向交互视频技术传递远程课程。调查结果显示，与基于计算机的同步网络课程(21%)、单向视听技术(16%)和其他的技术(4%)相比，更多的远程教育机构采用双向交互视频技术(55%)和异步网络课程(47%)作为主要的教学手段。

各地区经济基础不同，采用的传递技术也存在差异。双向交互视频技术比基于计算机的教学需要的费用低，因此，在小地区，双向交互视频技术是被最广泛使用的远程教育课程传递手段(60%)。然而，在大中地区基于计算机的异步教学是最广泛使用的教学手段(中地区60%，大地区72%)；在郊区和城市，异步网络教学都是被最广泛使用的远程课程的教学传递手段(城市69%，郊区58%)。然而，农村地区双向交互视频技术被最广泛使用(64%)。

4.传递远程教育课程的机构

提供远程教育课程的地区提供课程所采用的机构有:计算机特许学校；学区的其他学校；所在学区(从该地区中心向外传递课程)；另一个地方学校或是在本州内的另一学区中的学校；本州内的教育服务机构；本州内的州虚拟学校(比如通过网络可以访问州内的K-12课程)；在另一州里的州虚拟学校；其他州的地区或学校(不是州虚拟学校)；中学后教育机构；独立经营者；其他的机构。

5.开设远程教育课程的原因

调查涉及远程教育机构开设远程课程中的各种原因。这些原因包括:不通过远程教育本校无法提供这些课程，提供AP课程或大学水平的课程，解决人口增长与空间局限性之间的矛盾，降低学生课程冲突，允许不及格的学生重修，满足特殊学生群体的需要，增加地区税收。

绝大部分地区(80%)将“不通过远程教育本校无法提供这些课程“作为开设远程课程非常重要的因素，59%的地区选择“满足特殊学生群体的需要”，50%的地区选择“提供AP课程或大学水平的课程”，23%的地区选择“降低学生课程冲突”，选择其他原因的地区所占比例是4%～17%。

(1)小学区和农村学区选择的主要原因

“不通过远程教育本校无法提供这些课程”这一原因的地区中，小地区比大中地区比例大，比例分别是93%，82%，86%。而且，农村比城市和郊区的比例大，分别是95%，79%，86%；选择“提供AP课程或大学水平的课程”这一原因的地区中，小地区比大中地区选择这一比例要大，分别是74%，59%，54%。而且，农村比城市和郊区选择这一原因的比例大，分别是76%，49%，59%。

(2)大中地区和城市学区选择的主要原因

选择“降低学生课程冲突”这一原因的地区中，大地区比中小地区选择这一原因的比例大，分别是70%，52%，56%；选择“允许不及格的学生重修”这一原因的地区中，大地区比中小地区选择这一原因的比例大，分别是50%，34%，30%。城市比郊区和农村比例大，分别是47%，33%，31%；选择“解决人口增长与空间局限性之间的矛盾”这一原因的地区中，大地区比中小地区选择这一原因的比例大，中等地区比小地区比例大，分别是44%，33%，21%。

(3)高贫穷地区选择的主要原因

选择“增加地区税收”这一原因的地区中，高贫穷地区比低贫穷地区选择这一原因的比例大，分别是21%，11%；选择“满足特殊学生群体的需要”这一原因的地区中，高贫穷地区比中等或低贫穷地区比例大，分别是88%，79%，80%。

6.影响远程教育课程未来发展的因素分析

在开设远程教育的学区中，72%的地区计划将来扩展他们的远程教育课程，地区差异对此没有影响。成本因素是阻碍课程扩展的主要因素。

在计划扩展其课程的远程教育地区中有36%的地区将成本因素列为阻碍其扩展的主要因素；在计划扩展其远程教育课程的公立学校中，大约有2/3(68%)的学校选择“课程开发成本”是阻碍其扩展的中等或主要因素。

四、总结

1.远程教育在农村及贫困地区有更大的发展前景

美国是远程教育发展较成熟的国家，借鉴美国的实践经验，我国应大力发展农村远程教育。

农村远程教育的实施，不仅会使我国的基础教育发生深刻变革，而且将成为新世纪我国农村教育改革和发展的一个突破口。

2.远程教育的发展需要政府支持

远程教育是一种特殊的教育形式，发展远程教育需要政府的资金和政策支持。我国远程教育之所以取得了飞速发展，就是因为有政府的重视和支持。我国多次召开会议、下发文件，要求促进远程教育的发展。如1991年国务院批转的《面向21世纪教育振兴行动计划》。教育部2000年11月14日下发的通知:用5～10年的时间，使全国90%以上的独立建制的中小学校能够与网络联通，使每一名中小学师生都能共享网上教育资源，提高所在中小学教育教学质量，使全体教师能普遍接受旨在提高实施素质教育水平和能力的继续教育。

3.远程教育课程先以文科为主

从美国的调查报告显示，文科课程比其他课程更受学生欢迎，报名人数最多。我国发展远程教育的时间还不长，经验欠丰富，需要在摸索中前进。因此，我们应该选择那些其他国家经实践证明具有发展前景的课程开始我们的探索。当我们有了经验后，再不断开拓新的领域，最终实现远程教育的跨越式发展。

第3篇：文学伦理学的起源范文

医学伦理学教学的目标是唤起医学生敬畏生命的理念，塑造和完善学生的道德人格、医德素质和职业价值观、丰富的医学伦理知识、良好的医学伦理意识和较强的医学伦理思维能力。与传授知识相比，医学伦理学教育更注重信念的培养，而信念的培养是道德主体经由他律到自律、内化为主体生命一部分的过程，这就决定了达到教学目标的教学手段的开放性。这与重在培养学生情感、信念等的语文学科在教学目标上具有相似性。受“大语文教育”的启发，笔者试图从大教材观、大课堂观、大教法观出发，为医学伦理学教学提出建议。

1.1大教材观医学伦理学的研究内容十分广泛，既要研究医学伦理学的基本理论、基本原则、规范和范畴体系，又要研究在医疗卫生机构应用中出现的种种问题，如医患关系问题、医疗卫生资源分配问题等，还包括医学科学所特有的道德问题，如人体试验、器官移植、克隆等。因此，内容涉及哲学、社会科学和自然科学的医学伦理学教学仅仅局限于教材是不够的，不能满足学生日益增长的求知欲，不能有效培养学生多方面的能力。医学伦理学研究内容的开放性决定了要以一切适合的素材作为教材，包括课本、报刊杂志、新闻媒体的相关热点、相关的影视作品及医学人文著作、临床案例等，其根本特点是课堂教学的目的不是把教材的学习当成唯一的学习任务，而是把能力的提升、知识的积累、素养的积淀作为教学的目的。例如，大多数教材对知情同意权的论述主要为知情同意权的概念及理论上如何应用，缺乏与现实应用对接的桥梁，也不能调动学生学习的积极性。因此，在介绍患者知情同意权这一应用性较强的内容时，要应用一切有价值的素材，包括通过教材以了解其理论应用、相关的学术论文以了解学术前沿及动态、影视资料如《死亡工厂》以明白知情同意权的起源、医学临床领域出现的一些典型案例，以使学生更直观生动地了解其临床应用。在介绍其他内容时，同样需要将一切与之相关且有价值的素材引入课堂，一方面使学生掌握相关内容的全方位的理论介绍；另一方面由于理论与实践往往有差距，进而通过多种素材的结合生动地呈现其在现实中的应用，以提升医学伦理学的教学实效性。

1.2大课堂观大课堂观就是打破传统的有限课堂的时空观念，立足课堂并超越课堂进行学习。通过上述对医学伦理学教学目标的介绍可以看出，与医学专业课相比，医学伦理学的教学目标更多的是培养医学生理念、素质、价值观、情感等更为柔性的素质，这些素质的提升需要的不仅是理论知识及实践技能的传授，更需要的是循序渐进、润物无声般的人文氛围的熏陶。如果只是局限在一个学期固定的教学时数中，远远达不到教学目标。因此，在教学安排上，不能只以课堂为医学生唯一接受医学伦理素养培育的基地，而应当贯穿于医学生整个学习阶段。笔者认为可分三个阶段进行：（1）医学生在基础学习阶段：以讲座形式进行启蒙教育，内容主要为希波克拉底誓言、中国医学生誓词、对生命的敬畏、对生与死意义的求索等思想教育，以端正学医的动机和学习目的；（2）医学生进入临床学习阶段：开展理论教育及实践教育，即多种教学方法并用进行医学伦理学的医德、临床决策能力、生命高新技术应用出现的伦理问题等内容的教育，并进行专题讨论；（3）医学生进入临床见实习阶段：加强实践教育，以床边教学、案例分析、调查讨论等形式，提升医学生的临床决策能力，使医学伦理学的理论、规范在学生动手亲身实践过程中内化为其生命过程的一部分。

1.3大教法观教学有法，但无定法。大教法观是打破固定的教学模式，改变课堂的程式结构，倡导学生自主学习，鼓励教师个性化教学。按照唯物主义的基本观点，内因（自我教育、内心陶冶）是变化的根据，外因（外部约束）是变化的条件，外因通过内因才能起作用，因此外部教育和约束归根到底要通过学生自我教育才能产生教育意义。道德准则只有被学生自己去追求、获得和亲身体验的时候，只有当它们变成学生独立的个人信念的时候，才能成为学生的精神财富。医学伦理学教学要运用一切能提升医学伦理学理论与实践教学效果的教学方法。理论教学如CBL教学法、PBL教学法、叙事教学法、故事引入法、模拟讲座法、专题论辩法等，减少说教式的灌输，以增强学生对医学伦理学课程的兴趣，从而促使医学生在社会交往与实践中进行自我伦理教育；实践教学方面要引导学生走向社会，走进大课堂，创设更多接触患者及医疗工作的机会，让学生带着问题，有目的地开展各类专项调查。调查可以是座谈式、访问式、问卷式等，让学生深入到医疗实践中去，与医务人员、患者和社会人群直接打交道，根据调查目的搜集第一手资料，掌握实际情况。目前国家级、省级、校级鼓励大学生参与到创新及科研的课题中。医学伦理学方面的选题可以共同讨论，在指导教师的引导下鼓励学生分组调研，将调研结果汇总整理并分析，写出调研报告，尽可能使每个学生都感受并了解到医疗领域的问题所在。我校思政部每学期组织1～2次实践教学活动，教学活动的基地选择一般会倾向于红色革命基地、基层医疗、基层教育等。医学伦理学的教学实践也可以借助这个平台，使学生将抽象的理论具体化、形象化。此外，还可以开展暑期“三下乡”活动、义务支医活动等，使学生通过亲身感触，加深对教材内容的理解，运用医学伦理学的原理分析和解决实际问题，以提升其社会实践能力，使医学伦理学的教学目标得以实现。

2小结

第4篇：文学伦理学的起源范文

关键词:先验 道德律 绝对命令 哥白尼变革

DOI:10.3969/j.issn.1672-8289.2010.10.087

一

在康德之前的十六世纪末至十八世纪中叶,西欧的数学、物理学、天文学及自然实验科学等等都发生了翻天覆地的变化,由此引发西欧哲学的发展形成了两个主要学派,即注重实验观察的英国经验论和注重理性分析(数学)方法的大陆唯理论。他们都是以研究什么是真理、知识的起源、获取知识的方法以及什么是真理的标准为哲学研究主题,使哲学由本体论朝认识论转向。但是,无论是经验论还是唯理论,所采取的哲学方法,不是以经验观察为主,就是以数学推理方法为主,这是康德之前许多近代哲学家如培根、洛克、休谟、笛卡尔、斯宾若沙及莱布尼次等人的通病。而康德在他的《纯粹理性批判》中批判了经验论和唯理论。康德说休谟使他从独断论的迷雾中醒悟过来,批判了为对人的认识能力的可能界限详加探讨就盲目乐观肯定理性认识能力的独断论(唯理论),同时也批判了否定人的认识能力的怀疑论(经验论)。康德的哲学则有所不同,他在认识之前就对人的认识能力进行批判性的探讨,研究认识能力界限,认为在经验的范围内理性的方法是有效的,但若超出经验的界限理性就失效了,就得采用形而上学的方法(也即先验的方法),人的道德伦理因不属经验范围,故康德正是以这种方法来研究他的伦理学的。

康德写了《实践理性批判》与《道德形而上学探本》两本书来说明他的先验唯心主义伦理学观点。他认为作为道德主体的人不是经验的人,而是一种抽象的理性存在,道德原则不属经验的原则,而是一种先验的原则,它是至高无上的,为人所绝对遵守。这种道德原则的特点是不在其内容,而在其形式。其“善良意志”是无条件的,是绝对好的,而其他的,如智力、健康、勇敢、财富等都是有条件的。因此“善良意志”本身是高于人的一切活动和目的的,它自身就是一种目的,而绝不是达到其他一切的手段。如“不说谎”本身是好的,然若害怕说谎的后果就不说谎,这仍是不道德的,只有你严格遵守了“不说谎”这个道德原则而不说谎,即遵照善良意志的规则办事,这才是无条件的好的。

康德的道德规律绝不是“不许说谎”这样简单的具体行为规范,而是一种更加抽象的东西,即“绝对命令”,它是无条件的,毫不计较功利得失准则。“绝对”就是只是为了道德本身以外绝无其他目的;而“命令”就是你必须这样做,带有强制性。康德把这种完全按照绝对命令,不受任何外界诱惑而行事的状态,叫做义务。同时康德在他的《实践理性批判》和《道德形而上学探本》中提出了三条重要的绝对命令或者说道德规律。

康德提出的最重要的一条绝对命令是:“我一定要这样行为,使得我能够立定意志要我的行为的格准成为普遍规律”.。其意思即我要这样做事,不仅我要这样做,还要求其他所有人都应该这样做,如若“己所不欲,勿施于人”,这样的行为才是有道德的。康德的第二条重要的道德规律是:“你需这样这样行为,做到无论是你自己或是别的什么人,你始终把人当目的,总不把他只当做工具。”那么每个人都把别人当做目的,而不把别人当做工具,则每个人都是主人,都是平等的。因此这又引出了第三条重要的道德规律,即是“个个有理性的人的意志都是颁布普遍规律的意志”。其意就是,如若每人都按照自己的道德规律行事,其动机皆求之道德规律本身,而不考虑其他的因素。他把这种道德叫做“自律的道德”,而那种考虑到其他因素的道德,都叫做“他律的道德”。按照“自律的道德”,每个有理性者都是自己对自己颁布规律,因此每个人都自己有自己的目的,不把别人看做工具。这样每个人都是平等的,都有自己独立的人格。

二

康德在其伦理学中把道德基础从经验的外在对象(物)转移到先验的主体(人)的意志中来,先确定超验的意志自由(道德的本质)作为普遍的道德律令,然后论证大量呈现在日常道德经验之中的社会现实。这种方法和体系虽然具有一定的抽象性,违反“日常意识”,但比以前西欧大陆的唯理论和英国经验论的方法更可取的多,也比以经验为理论根据的幸福注意和以唯理论为特征的“神意”道德论,更准确地抓住了道德的本质。对此,康德研究专家、美国罗彻斯特大学哲学系教授L.W.贝克说道:“在康德的道德哲学中,也能找到一种类似于哥白尼变革。”康德在伦理学中“哥白尼变革”主要体现为以下两个方面:

首先,它表现为彻底克服了伦理学上自伊壁鸠鲁以来一直沿袭到十八世纪法国唯物论幸福主义伦理观的弊病,树立了主体性在道德生活中的地位。法国唯物主义者从感觉论出发,以肉体的感受性为基础,把物质的需要和利益的满足作为道德行为的最高标准的理论,认为所谓善恶好坏,不过是以感觉为基础的快乐或痛苦,人的本性在于自爱自利。康德批评这种理论,认为这种幸福主义的共同特征是以经验为其理论基础,没有客观标准。因为幸福和快乐、欲望和享受都随人而异,随时而异,没有客观的统一的标准可以衡量,可以由种种偶然的经验所影响和决定,因此不可能成为普遍的道德准则。康德建立起以先验认识为基础的先验道德,这种道德的主要特征就是要舍弃那些特殊的、偶然的经验,只承认那种普遍的必然的即具有普遍有效的东西为道德准则。他认为,道德概念并不从经验中来,它存在于人的理性中;实践理性要求它不受任何经验的限制,道德原则不以个人经验事实为标准而以人类群体的普遍有效的“善良意志”为道德准则。因此,不以外在的制约与人的经验的东西建立道德原则,而从人主体自身,在实践理性中自己为自己建立普遍的必然的道德,这既是康德伦理学的“哥白尼变革”的实质。

其次,这场革命还意味着对于欧洲以来一直到中世纪宗教哲学家所鼓吹的“神意”道德论的否定。柏拉图认为,神是善的真正源泉,美德就在于求神,人生的目的在于“净化”以达到神人相通的神秘境界;宗教哲学家认为,现实的痛苦是为了来世的幸福,只有信神才能得到幸福,神是人类的最高主宰,只有听从神的安排,才符合道德准则。这种“神意”论伦理观虽与经验论的幸福主义伦理观不同,追求道德的客观普遍性。但康德认为,这种普遍性没有什么实际意义,求神的目的亦是为有助于生活的利益,把神的意志作为道德原则,也是由于我们希望从神那儿获得幸福,因此这仍旧与幸福主义殊途同归,最终把道德原则还原为主观经验的感官上的幸福。另外,这种“神意”说,把道德的力量给了人以外的别物(神),让人的行为服从外在的“他律”,而不是自己为自己立法,因而是不道德的。康德认为,道德的基础是“自律”,而不是神。这就表现了对西欧中世纪宗教神学道德观叛离,人是目的,是自己的主宰,这是康德在伦理学中主体性的体现,是其伦理学的基本特征。

三

康德虽已逝世了两个多世纪,然其伦理学思想仍旧对我们现实的生活具有重要的现实指导意义。人们在向道德理想奋进时必须时时使自己的行为处于“善良意志”的指导,时时遵守道德规律。行为者在行动时要有纯正的动机,即“出于职责”。行为者的行为应从自己的“职责”出发,与个人的感望作斗争。行为者的这种“出于职责”的行为,应该是一种内在的道德自律行为,而并非外在的他律行为,这是一种意志自身给予自身的规定,而不是来自外部的强迫。行为者也应遵守绝对命令,不管外在环境怎样,履行自己的职责都应该是自己内在的坚定信念,做好自己的工作是不需前提的,如是出于某种别的目的而工作就是不道德的,做好工作只是我们的义务。

康德的伦理学要求行为者的行为能够“普遍化”,他认为“我一定要这样行为,使得我能够立定意志要我的行为的格准成为普遍规律”.。我们在行为时,我们希望我们的准则能够成为普遍的法则,那么我们是愿意别人在相同的情况下别人也采取相同的行为准则。如果愿意,则这种行为就是道德的。这就要求我们在日常生活和工作中学会换位思考,真正做到“己所不欲,勿施于人”。

康德认为“你需这样这样行为,做到无论是你自己或是别的什么人,你始终把人当目的,总不把他只当做工具。”这就要求我们在行为中始终把人同等看待,学会尊重他人,理解他人,因为每个人都是主人,都有自己独立的人格和自己的尊严,人人之间都是平等的。

“有两样东西,人们越是经常持久地对之凝神思考,它们就越是使内心充满常新而日增的惊奇和敬畏:我头上的星空和我心中的道德律。”这是康德在其《实践理性批判》结尾处的两句名言。他认为自然规律和道德规律一样在他心中重要,在人与自然交往时应该遵守自然规律,与人交往时应时刻遵守心中的道德规律,按善良意志行事。这样才能够好构建好和谐社会。

参考文献:

[1]康德 《实践理性批判》[M]北京:人民出版社,2003

[2康德 《道德形而上学原理》[M]上海人民出版社,2002

[3都本伟 《主体性的道德哲学__论康德伦理学的特征及其意义》辽宁大学学报 1996年第三期

[4]康德 《单纯理性限度内的宗教》[M]北京:中国人民大学出版社,2003.

[5]康德 《判断力批判》[M]北京:人民出版社,2002

第5篇：文学伦理学的起源范文

关键词：道家；美学；自然；审美观点

中国古代美学思想是极大丰富的，在这其中，以老子为代表的道家美学思想是整个中国古典美学史中最重要的思想之一。道家美学是一种伦理美学，它作为中国古典美学的最大的思潮和派别，其影响有积极亦有消极。本文主要以先秦时期的研究为主，进行讨论。

（一）道家起源发展及代表人物

道家思想的核心是“道”，认为“道”，是宇宙的本源，同时也是统治宇宙中一切运动的准则。道家是以老子、庄子为代表的中国春秋战国时期诸子百家中最重要的思想学派之一。道家思想以其独特的思想与领悟，在哲学史上呈现出永恒的价值和顽强的生命力。

老子，春秋时思想家，道家创始人，著有《老子》一书。《老子》作为中国哲学史上第一部具有完整哲学体系的著作，其思想的传播，对整个中华民族的思想和心理都有深远的影响；庄子，名周，战国时蒙人。他信奉老子的学说，与老子同为道家学派的代表人物。他的思想比较复杂，主张回归自然，富于批判精神，但同时又想取消斗争，否定知识，有浓厚的消极情绪。

老子和庄子皆是代表小国寡民的思想家。从主流上说，老子、庄子都是反封建压迫的哲人。在哲学思想上，老子、庄子都认为天下万物源于道，属于客观的唯心主义。他们都有朴素的辩证法思想。老子、庄子是我国最早提出完整的宇宙观和认识论的学者。

（二）.道家美学中关于"自然"的讨论与研究

1.道家"自然"美学的审美理想

道家的审美理想，其诞生于对人性的异化的关注中，它在本质上是一种反对社会的产物。我们都知道，人类与自然在最初是浑为一体的，人类属于自然的一部分。但是随着社会的演进与发展，人类有了自我意识，认识到了自我的存在，渐渐的从自然中分离出来了，形成了人与自然的对立。人类创造的精神以及物质财富，成为了异化的社会力量。道家正是发现了这一社会现象，因而对它进行了尖锐而激烈的批判。老子指出：“五色令人目盲；五音令人耳聋；五味令人口爽；驰聘毗猎，令人心发狂；难得之货，令人行妨。”（《老子》第十二章）老子认为，本来是人类所创造的、被看做是人类进步的标志，但其实都成为了社会异化的罪魁祸首。

面对这种现实，道家无法彻底的改变，而是力图回归自然，返璞归真，也就是让人们回到原始时代，以此来恢复自身精神和人格的自由与独立。具体的手段主要是由庄子提出的“以天合天”，同时辅以“回归自然”思想。让人的自然本性回归，主动的和自然“合而为一”。

2.道家"自然"美学的文学观

在各种各样的文论形态当中，我们主要来讨论以庄子美学为代表的道家文论，这种美学观是针对“自然”和“人为”对比的一种美学观点。

庄子认为，“自然”的创作境界，是一种没有人为因素夹杂的“自然天成”。达到这一境界，就必须“无我”，意为消除人为，非自然。体现了庄子的“非美倾向”。①“庄子从道家的自然主义哲学出发，他把天地万物的自然本性看作是真美、纯美，而一切‘人伪’的美，则被视为对美的破坏。”②他认为最美的艺术是完全自然的艺术，没有一丝的人为痕迹，而人为的美，不但不能实现美的理想，相反还会妨碍人们用其本性去欣赏自然之美。

庄子提倡“自然”，反对“人心”这一观点。张少康先生做了比较准确的解释：“庄子也并不是简单地否定人为的艺术，人的主观精神能达到这样的状态，完全与自然同趣，那么他就能‘独与天地精神往来’（《庄子·天下》），而他所创造的艺术，也即是天然的艺术，与天工毫无二致，这时的人工也就是天工了。这种艺术虽也是人工创造，但因主体精神与自然同化，因而也绝无人工痕迹，而达到天生化成的程度。这才是庄子论艺术创造的真正精义所在。”③

综上所述，以庄子美学为代表的道家文论观，是在“自然”创造与“人心”创造的对立中产生的，其最终的目的就是为了宣扬“自然”之美，摒弃审美机心。

3.道家"自然"美学的意蕴浅谈

道家美学“自然”意蕴是道家思想中最重要的蕴含，有着深刻的意义。在老子的《道德经》与《老子》中有着深刻的体现，在这里以山水意象为例。

山水意象：作为“自然”意蕴的体现不难理解，道家文本中对于自然山水的描写是十分丰富的。钱穆先生曾指出：“国文学中尤多道家言，如田园诗、山林诗。不深读《庄子》、《老子》书，则不能深得此等诗中之情味。”④从道家人的角度来看，山水都是大自然创造的没有受到任何文明的污染的“净土”，与远古社会一样有着超脱文明的东西。而各种各样寄情于山水的文人墨客也是为了在自然山水中寻找那“自然”的意蕴。

通过以上的举例分析，庄子的美学意蕴是表达了“自然”这一观点，说明了道家美学其目的在与唤醒人的本性，使其回归“自然。”

道家对美的真正目的是希望达到一种自然完美的理想境界。因而表现出了“与道合一”的美学倾向。这一点体现最深刻的非老子莫属。老子的一生所研究的无非一个“道”字，“道”是老子哲学的中心。在老子看来，产生万物本源的是“道”。“道生一，一生二，二生三，三生万物。”（《老子》四十二章）“‘道’是无形的，所以‘惟恍惟惚’；‘道’又产生了无穷无尽的万物，或蕴含在万事万物之中，所以又‘其中有象’‘其中有物’；‘道’不可言状，却美不胜收；‘道’是能感知的，又远远超出人们的直观感觉。……有声与无声、有形与无形的辨证统一，正是艺术和审美的真谛”。⑤

道家美学强调人性真谛的领悟和感知，追求绝对的自由和纯粹的精神，把人从现实的外物中解放出来，重新来界定个体自身的意义，既扩展了审美的范围，又使得主体的意识有了强烈的自我升华。

（三）、道家美学的思想核心

“自然无为”是道家对于美的根本观念，是道家哲学和美学的核心。一切的道德的规范，在道家人看来，都不能阻碍人个体的自由发展。凡是所有阻碍个体自由发展的所谓道德、规范，都是一种枷锁，是应当被抛弃的。道家以自然无为为美，是它特别的地方，因此，在道家的观念里，美既包含了善，同时又超越了善，美崇高的自身价值体现的十分明显，这与儒家有着本质上的区别。从美学的角度看，儒家由于一直把美学置于伦理学的控制之下，因而它不是纯粹的美学。只有道家的美学是超出了伦理学范围，是纯粹意义上的美学，地位比伦理学要高。

注解：

①中国传统美学的当代阐释[M]，中国社会科学出版社1997年版

②赵明，道家思想与中国 文化[M]，吉林大学出版社，1986年版，第99页

③张少康、刘三富，中国文学理论批评发展史（上）[M]，北京大学出版社，1995年版，第64页

④钱穆，现代中国学术论衡[M]，北京：北京三联书店，2001年，第248页

⑤陈炎，中国审美文化史[M]，山东画报出版社，2000年，第307页

参考文献

[1]王焱，道家自然美学的两大文论形态[J]，《贵州师范大学学报：社会科学版》，2006年1期

[2]中国传统美学的当代阐释[M]，中国社会科学出版社1997年版

[3]赵明，道家思想与中国文化[M]，吉林大学出版社，1986年版，第99页

第6篇：文学伦理学的起源范文

 

无疑，《民法基本原则解释》一书已成经典。在研究范式上，该书对中国民法乃至整个部门法学界带来的影响至今未曾消退。从1992年至今，该书经不断修订，已历至少6版，放眼整个法学界，一本由博士论文而成之专著能在20余年间持续畅销并成数代法科学子必读书目，即使并非独有，也绝不多见。在告别民法典争鸣的喧嚣、人们重新开始仔细审视并检讨基本民法学理与价值基础的时候，北京大学出版社装帧一新的《民法基本原则解释》(再造版)又飘着墨香悄然而至。

 

承袭上一版(2004年)“以诚实信用原则的法理分析为中心”的副题，本次“再造版”将副题定为“诚信原则的历史、实务、法理研究”，意味着这将是一部运用诚信原则进行民法基本原则解释的集大成之作。

 

作者这种“民法基本原则的论说皆可与诚信原则相容，因为民法基本原则的基本理论主要是依据诚信原则打造的”考虑，在数年间并非未遇到过挑战。其中，饶有趣味的是侯佳儒的评论。在他看来，民法全部规范的“精髓”“灵魂”和“要义”尽皆表现为“意思自治”，后者才是民法制度的终极价值，由此也“应”被确立为民法基本原则的核心，而诚信原则只能对前者起制约作用，从而处于一个次要地位。

 

作为以环境法领域为专攻的青年学者，这种基于批评《民法基本原则解释》而试图进行的建构尽管大胆，但还是不免欠缺了火候并令人失望。实际上，这种意见完全建立在一种过时和虚幻的自由主义基础上，因为意思自治要求人具有完全的理性，而这种意见则既未能认识到行为经济学发展带来的理性人假设的崩毁，也没有从历史的变迁中注意到民法基本原则的发展是从无基本原则、单一的基本原则(诚信原则)到单一的基本原则分化为许多民法原则的过程。可以说，“再造版”即是为了澄清类似的这些误解而作。与侯佳儒评论中充斥着的令人窒息的各种纯哲学与逻辑学术语相反，“再造版”最大的武器仍然是详尽而有说服力的历史考察，由此使得未来任何试图推翻本书结论的新的努力将只能依赖于新的史料发掘。

 

二

 

诚信原则是一个世界性的法律现象，必须以世界为框架考察之，才不失偏颇。就作为民法基本原则的诚信原则而言，世界被一分为二。拉丁语族的国家如意大利、西班牙、法国、葡萄牙以及受其影响的国家构成拉丁法族(英国和美国尽管不属于这一法族，但在两种诚信关系的处理问题上与这一法族殊途同归)，其中统一主观诚信和客观诚信，两种诚信皆用同样的语词表示，例如，英语就以Good faith兼表主观诚信和客观诚信，但在德国法族国家包括德国、瑞士、日本、中国、泰国、土耳其、希腊等，诚信原则已被客观诚信化，主观诚信用另外的术语——比如“善意”——来表示。其中，研究诚信原则的著作洋洋几十万言，全部谈客观诚信，对主观诚信不著一字。但正如本书所揭示的那样，这种做法在历史的长河中只占短暂的一瞬，相反，主观诚信在历史上长期处于与客观诚信不相上下甚至更优越的地位，因此，作者的学术旨趣正是着眼于这段历史，“打破诚信与善意的分离论，拨乱反正，打造主观诚信与客观诚信比翼齐飞的格局”。可以说，本书是作者继2001年向中国法学界首次引入主观诚信概念以来，对“两种诚信说”进行全面阐述的最终扛鼎之作。

 

众所周知，对诚实信用的原则化运用，是德国法官的创举。事实上，《德国民法典》第242条表征的只是客观诚信(德语为Treu und Glauben)，主观诚信出现在该法第932条，以guter Glaube示之。自罗马法以降，对前者之研究一直居于配角地位，直至在两位德国法学家威希特与布农斯之间发生的一桩学术公案，诚信原则自此分离：就德语而言，“信”(Glauben)不足以表达罗马人bona fides一语的意思，只有“诚”(Treu)才能表达这一意思。把bona fides翻译成guter Glauben会混淆概念。这样，两种诚信在术语上形成了泾渭分明的格局。中国从清末开始继受德国民法，从1911年的《大清民律草案》到1929—1931年的《中华民国民法典》，都把Treu und Glaube翻译为诚信，把guter Glauben翻译为善意，前者表达客观诚信，后者表达主观诚信，但学说上，却只以客观诚信为诚信原则的内容，造成了诚信原则的“跛脚化”，因为名为基本原则的诚信原则变得仅涵盖债法甚至仅合同法的局面。虽然作者声明其无意否认此前善意概念早已引入中国的事实，但也并不讳言这种诚信与善意并列的格局将导致的问题，因为这样一来，人们将无法看到两者在“血统上”的关联，且容易引发号称民法基本原则的诚信原则为何不体现在物权法中的疑问。基于这样的问题意识，作者认为，发现“善意”的主观诚信身份的意义在于，用同一术语表征两种诚信，可以让人们明白它们间一体两面的关系。至此，作者对本书的创作意图亦已昭然若揭：基于世界大势重新书写我国的诚信原则。在全世界范围内，德国法族国家少少，拉丁法族国家及其同盟者(例如英美)多多，前者割裂、阉割两种诚信，后者统一两者。中国属于德国法族国家，自清末以来一直秉承德国法族的传统分裂两种诚信，本书则在德国法族国家中奇峰突起，吹响了统一主观诚信和客观诚信、把拉丁法族国家的合理做法引入中国的号角。

 

“两种诚信说”自提出以来，已经得到法学界广泛承认。正如一些学者坦诚的那样，“有关诚信原则区分为主观诚信与客观诚信的理解开辟了我国对诚信原则研究的新窗口。”(林辉，2005)李永军教授在其新作《民法总论》(第2版)中亦接受了这种观点，在考察了罗马法以来诚实信用原则的历史发展以后，李教授认为，这种观点具有很强的说服力，“由于近代民法已经完成了由程序法向实体法的过渡，所以，主观诚信与客观诚信不再是程序法与实体法上的差别，而是在实体法上的共同存在。”(李永军，2009)就我国学界在善意与诚信关系问题上的其他一些主张，作者通过本书也全面予以了回应。比如，有学者认为，诚信为法官服务，善意无此功能，两者因此宜分立。还有学者认为，善意与客观诚信的重要地位不成比例，不值得将之提升为民法的基本原则，因此，维持现状即可，当代中国不存在两种诚信的统一问题。就前一种观点，作者在考察了罗马法中的主观诚信产生的时间和类型后得出结论：主观诚信与客观诚信一样，都有授予法官自由裁量权的功能;就后一种观点，作者认为，这也是基于对主观诚信的无知，在罗马法中，主观诚信的分量远超过客观诚信，且其适用并不仅限于取得时效制度，而是经历了一个由点到面的渗透，扩及继承法和家庭法，成为罗马法以及后来的大陆法系最基本概念之一或曰法系特征之一。由此可见，在厘清善意与诚信关系的认识误区上，本书也是一部对主观诚信概念的全面正名之作。

 

三

 

事实上，中文世界中已不乏研究诚信原则的专著。就大陆而言，最早有郑强的《合同法诚实信用原则研究：帝王条款的法理阐释》，继之有肖和保的《保险法诚实信用原则研究》，阎尔宝的《行政法诚实信用原则研究》，杜丹的《诉讼诚信论：民事诉讼诚实信用原则之理论及制度构建》，唐东楚的《诉讼主体诚信论：以民事诉讼诚信原则立法为中心》，等等。就台湾而言，先有何孝元的《诚实信用原则与衡平法》，次有姚志明的《诚信原则与附随义务之研究》。可以说，研究诚信原则的专著不可谓不多，但美中不足的是，它们都只涉及诚信原则的一个方面，或者展现了合同法、保险法、行政法、诉讼法中诚信原则的形象，或者只研究诚信原则的一个方面的功能，例如其衡平功能，附随义务课加功能，缺乏一个对诚信原则的全景式鸟瞰。

 

“再造版”则纵横捭阖地对诚信原则进行了全景式扫描。在外部面相来看，它一是把诚信原则的历史从古说到今，二是把这一原则的实在法表现从西说到东，从南说到北，拉丁法族国家、德国法族国家、英语国家、苏联集团国家等，都在作者的观察视界之内，由此成就了本书的世界性，这种世界性是与诚信原则论题本身的世界性相配的。割裂两种诚信的做法，不就是洞穴困境的产物吗!从内部面相来看，作者则把诚信原则的运用从财产法说到人身法，从私法说到公法，从实体法说到程序法，由此完成了对诚信原则的鲲鹏俯视观。达到如此视点，不甚容易，至少外语要多懂几门。作者达到之，证明了他在诚信研究领域的不俗功力以及他对运用多种外语，甚至俄语和捷克语进行研究的能力。

 

历史是作者考察诚信原则的一条竖线，由此，诚信原则从罗马法到现代法之起源、发展与变迁，被依序娓娓道来。重视历史理应得到赞誉，诚如霍姆斯所言，为了理解法律现在是什么，我们必须了解它曾经是什么。对罗马法中诚信的探讨是先主观诚信，后客观诚信，作者对主观诚信星火燎原的扩张史的描述令我难忘。星星之火起于取得时效，燎原之火烧到了家庭法。在这一过程中，《尤文求斯元老院决议》最把主观诚信运用得出神入化。当然，作者把罗马作家普劳图斯戏剧中对诚信语词的运用服务于法律诚信研究，也令我拍案叫绝。最后的闪亮点是作者对谁把主观诚信与客观诚信统一起来了的问题的回答：是昆图斯·穆丘斯·谢沃拉。这是一个伟大的名字，据说，要是这个名字不存在，西方法律史要改写。离开罗马，作者到达了中世纪，他让我们看到了经院作家甚至教皇对于法人的诚信是否可能以及为何的拷问，这是一个我国学界想都未想到的问题。当然，他还触摸了与罗马人无关的动产诚信取得制度的中世纪起源问题，以及婚姻诚信通过教会法途径的确立和扩张，等等。

 

本书的横线则包含了多个维度，作者显然注意到了诚信原则发展各阶段中主观诚信和客观诚信的并列论述，大陆法系和英美法系的对称安排，大陆法系内部德国法族国家与拉丁法族国家的同等考察，立法、学理与判例的有机结合，此外，作者还发现，诚信不仅只是私法的基本原则，它也贯穿于宪法、行政法、刑法、税法、刑事诉讼法、民事诉讼法、国际公法7个公法部门。借用维特根斯坦的一句话来形容之：“洞见或透识隐藏于深处的棘手问题是艰难的，因为如果只是把握这一棘手问题的表层，它就会维持原状，仍然得不到解决。因此，必须把它‘连根拔起’，使它彻底地暴露出来……”本书“暴露”出的诚信原则的视界足以说明它是对诚信原则的一个“连根拔起”之作。

 

以上的所有的“从……到……”式的研究工作都要服务于“从外到中”的落脚点。用这样的要求来检视本书，作者至少从实践和理论两个层面对此进行了回应。在实践上，作者不惜笔墨由立法至司法对诚信原则的中国实务进行了全方位的考察。在立法上，他考察了中国主要民事单行法关于诚信的规定，得出了我国民事立法只承认财产法领域有诚信要求，不承认人身法有同样要求的结论。在司法上，他考察了2011年在北大法宝上登载的所有涉诚信民事判决书，得出了我国法院对诚信原则的运用多服务于向一般条款的逃避的目的、少填补法律漏洞之运用的结论，并对涉诚信立法和司法的上述缺陷提出了改进意见。在理论上，则宣称：“中华文化中的诚信理论可以作为建立中国式的诚信原则理论的基础。”于当前社会背景下讨论之，尤富现实寓意。作者忧虑道，诚信在我国主要是作为一种增进熟人性的工具而使用，由于调整陌生人之间关系的“伦”的欠缺，当前的这种诚信缺失甚至严重到了易粪而食、易药而毒的最不堪境地。为了建造一个诚信社会，必须为引进的诚信原则找到一个本土文化的附着点。作者建议道，我国固有文化中的诚信观念可作为这样的附着点，尤其是儒家文化采取的重义轻利的立场可以如此;我们也需要做一些工作促成两种诚信的聚合，例如，建立与陌生人相处的伦理观念、重新认识宗教的道德价值等。基于全书的缜密结构，可以断定作者并非为“中国”而写“中国”，作者并无如此刻意迎合之意，中国语境的进入只是研究的自然结果和逻辑归依。一一观察本书呈现的这些视界，却又很清楚地发现，它们不经意间就透射出了作者的学术自觉和反省能力。

 

作为“一部权威、全面研究诚信原则的专著”(封底语)，本书在论域与视界上的极大提升是革命性的。在诚信研究中，我国相当一部分的研究者还持如下认识：“就像所有古老文明的衰退一样，诚信原则在经历了短暂的辉煌以后，被历史无情地长久遗忘了，甚至在罗马法复兴时期——法国民法典和德国民法典创制时代，仍未能唤起人们关注。只是到了道德沦丧、物欲横流的20世纪，法学家们才在罗马法的故纸堆中发现了诚信原则的巨大魅力，纷纷在法典中给予其帝王原则的待遇，把它作为民事活动的基本准则和法官造法的弹性规定：由此，这颗明珠在尽洗尘埃之后，闪烁出耀眼的光芒，照亮了民法的各个角落。”(胡仕湘，赵冀韬，2001)本书的研究证明事实并非如此。这源于诚信原则的研究者通常会疑惑的一个问题：罗马法中的诚信与现代民法中的诚信具有非常不同的面目，两者间的差别从何而来?本书给了我们答案：是中世纪法学家们把罗马法中的质朴的诚信制度改造为符合现代制度体系和意识形态的相应制度，由此实现了这一制度的近代化，他们的贡献是不可否认的。作者在翔实材料基础上形成的与上引片段针锋相对的结论是：长期以来，人们已习惯于把中世纪描述为“黑暗”的，这是基于对该时代的智力活动的无知所下的断语。本书告诉我们，中世纪有着相当完善的对婚姻诚信的规定，而我国法学界几乎未有研究的法人诚信问题也是从中世纪肇始的。类似新知以及由此收获的新观点在本书中比比皆是，带给读者令人兴奋的对大脑皮层的撞击。

 

四

 

诚信头上明晃晃地挂着一个“善”字，例如，英语中的good faith中的good，意大利语中的buona fede中的buona。Good也好，Buona也好，它们在伦理学上的意思都是“善”。相应地，诚信的反义词恶信头上也明晃晃地挂着一个“恶”字，例如，英语中的bad faith中的bad，意大利语中的mala fede中的mala。“善”与“恶”两词埋伏着诚信恶信问题与伦理学中的善恶问题的关联，可惜的是，这种关联以前几乎无人发现，作者完成了这一发现，由此实现了诚信恶信与伦理学上的善恶问题挂钩。作者开篇就对拉丁语中的Bona fides进行了分析，指出其反义词为Mala fides，其中，Bonus是“善”，Malus是“恶”，fides是“信”，三者分别为合成词Bona fides与Mala fides贡献了自己的含义，并使法律中的诚信—恶信问题从属于伦理学上的善恶问题。由此，作者进一步深入“什么是‘善’”的探讨中，根据信仰利他主义的斯多亚哲学的罗马人，善是一种人的能完美履行自己职责的品质，由此，bona fides就是以好人的姿态践行自己的诺言。可以说，从bona fides这个语词的诞生之日起，它就与伦理学具有了千丝万缕的联系，并设置了一个较高的道德标准，因为现代民法对人适用的也只是中人标准而已。根据作者对斯多亚哲学的考察，被评价的世界由善、恶、分别靠近善恶的事物和中性的事物5个部分构成，道德是唯一的善，卑鄙是唯一的恶。虽然这样的善恶观由于中性事物的存在，并非完全是二元的，但善与恶的对立、善恶之两分在伦理学上从来就占据了主要地位。从词义学的角度看，诚信是伦理学的善的下位概念，包括了主观诚信和客观诚信，相应地，恶信是伦理学的恶的下位概念，包括了主观恶信和客观恶信。在这样的基础上，完全可以认为，诚信与恶信的二分只是伦理学上善恶二分的法律形式而已。作者认为，与主观诚信和客观诚信的对立相适应，也存在着主观恶信与客观恶信的对立，前者如为了自己的利益影响条件成就、明知物为他人的仍实施占有等，后者则如滥用权利行为。还需注意的是，伦理学反映的善恶的参照系不应当是个人的价值观，而应当是社会的价值观，凡有利于他人或社会的，即为善的，而有利于自己且损人的，即为恶的。这样，主观诚信和客观诚信都因为其克己利人的性质成为善的，主观恶信和客观恶信都因为其损人利己的性质成为恶的，也正是在这个意义上，作者认为，法律确立诚信原则，就是把利他道德纳入自身。

 

那么，斯多亚哲学为何把善与个人物质利益对立起来呢?作者通过对斯多亚哲学家西塞罗的观点考察后认为，美德之所以为善，是因为对它的践行可以增进公共利益，因为法律是为众人的安全而不是为个人的安全制定的;社会状态对自然状态的取代改变了人的属性，人因之而不同于野兽，也因之成为社会的动物，为此，人们需要克制自己的物欲，在此基础上获得自由。

 

由诚信原则的伦理学研究出发，作者进一步开启了对诚信原则的法哲学研究，这也使得诚信原则在通过后世不断的“入世”——进入民法典——运动以后，通过对其形而上的哲学基础之揭示又使其具备了“出世”之可能。事实上，法哲学与民法学有着天然的亲缘关系，具有道德基础的诚信原则不仅在西方文化中一以贯之，也契合了中华文明的内在传统与现实需求。当然，这种思辨之产生并非仅仅因为作者具备丰富的理论素养或者单纯地出于作者自身的理论偏好，而是作者在构建统一的“两种诚信说”时必须进行的理论努力。作者在斯多亚哲学的视阈内发现了诚信原则的精神基础，并以此进行了统一诚信观的打造。有学者认为，自罗马法伊始，诚信从来就是以分立的形式——作为行为准则的诚信和主观认知的善意——进入民法，这种分立从来没有在哪个时间点走向统一。(甄增水，2012)这种观点完全体现了对斯多亚哲学的无知，因为斯多亚哲学从一开始，就为统一诚信理论的建构提供了形而上的可能。斯多亚哲学反对伊壁鸠鲁学派的快乐主义的幸福观，主张有德即幸福，而美德即诚实，斯多亚派认它为唯一的善。在斯多亚派看来，诚实就是依自然生活，也就是按美德生活。经过西塞罗的发展，到了罗马伟大的古典法学家乌尔比安这里，这套伦理规则被吸收为罗马法三原则，即“诚实生活”“毋害他人”“分给各人属于他的”。它们是诚信原则的基础，不论是主观诚信还是客观诚信，都体现了“毋害他人”的戒条，此等戒条可以作为两种诚信的上位概念，而两种诚信的践行效果，又都是“分给各人属于他的”。客观诚信是对狂放的抑制，它符合节制之德;而在众多场合，主观诚信又都体现为对弱者的扶助，对它的践行，也是对诚信持有者的狂放的相对人的抑制。所以，两种诚信都十足体现了斯多亚哲学的伦理观念。由此，作者已经可以自然地得出结论：他信仰的斯多亚哲学为打造统一的诚信提供了哲学基础。

 

在全书结论部分，作者敏锐地指出，诚信原则反映了现代民法中的理想主义成分，与其现实主义成分形成对立并在必要时矫正后者。在法律重新道德化的今天，诚信原则当有更大的适用空间。由于我国在诚信问题上遵循的是德国传统，事实上形成了诚信原则与善意的双轨制。作者认为，通过社会契约论，亦可达成统一两种诚信的努力。社会契约论是西方历史上最通行的解释公共权力合法性的理论，西塞罗在《论法律》中谈到，城邦产生的原因是“人类不好单一和孤独的天性”，因此，他们经联合成为城邦。人们在社会契约中写上了“毋害他人”的字样，这恰恰是两种诚信的基点，因为人们为了保护自己的财产而通过社会契约结合为社会，为此要承担彼此承认他人之所有权的义务。宪法就是我国的社会契约，如此，无论主观诚信还是客观诚信，都在对社会契约——我国宪法——的信守义务中得到了完美统一。

 

五

 

必须说明的是，以上对“再造版”所进行的解读显然并不全面。比如，在材料选择上，本书就不同于传统意义上的大部分法学著作，许多文学、戏剧作品，也自然地融入分析之中，极大加深了读者对诚信的本质认识。在对主观诚信的研究中，作者多年来秉持的“新人文主义”法学立场也屡屡见诸笔端，比如在对我国主观诚信的实务进行考察后，作者批评道，我国主观诚信制度主要服务于保护交易安全的目的，没有保护弱者的目的，进而建议：“在我国的《婚姻法》和《继承法》的修订中，于其中确立诚信原则，尤其把错误意义上的主观诚信贯彻到这些法律部门中，达成诚信原则保护弱者的功能，实现诚信标准的个别化。”这就使得全书的内涵得到了升华。行文至此，笔者似乎明白了“两种诚信说”的真谛：保护弱而愚的好人，因为一群弱而愚的好人总是比一群强而智的坏人更可接受，法律理应对他们予以优待!对尚处于转型期阵痛的现实中国来说，但愿本书在传递新知的同时，能做到这种启蒙!

第7篇：文学伦理学的起源范文

(一)教育学属于人文社会科学

国内目前的学科分类、文献分类法或百科全书大多将教育学划归到人文社会科学。我国2009年颁布的《学科分类与代码》也将教育学列入人文与社会科学类。大陆使用的文献分类法《中国图书馆分类法》(第五版)虽将教育列入社会科学，但如上文所述，此处的社会科学指“除哲学外的社会科学与人文学科的所有内容”，其范畴接近于“人文社会科学”。

(二)教育学属于人文科学

肖丽认为，教育的本质在于促进人的社会化;教育学即育人之学，培养人是教育学的立足点，人是教育学的研究对象和核心问题，教育学是真正的人文之学［9］。张楚廷则从教育的特性、功能与使命、教育学研究什么、最早的教育学著作写些什么、怎样看待教育的社会性、怎样看待教育也是社会活动这一事实等五个方面来阐述自己的观点:以人为出发点，又以关于人的哲学为理论基础，并归结到人自身的发展，最终归结出教育学属于人文科学，是经典的、正式的人文科学学科［10，11］。

(三)教育学属于综合科学

王洪才认为教育学不能尽数归属于人文科学，教育学归属于人学并非归属于人文科学的充分条件;并在考察了教育学属性的内在向度(即研究教育活动对人的身心发展的价值)、外在向度(即研究教育活动对群体或社会发展的意义)以及教育社会化与教育功利化趋向后，得出教育学是一门综合科学的论断［12］。

(四)教育学属于哲学

笔者并未获得直接的文献例证，只是从王洪才［13］的论文中得出此观点。王教授在文中提到:“就教育学发展而言，我们急需建立自己的教育哲学，从而使教育活动摆脱价值混乱的状态。这也是我国教育学界倾向于把教育学归入哲学研究范畴的原因，也是中国教育学派诞生的条件。因为只有从哲学角度思考教育，才能为教育行动制定一个明晰的方案”。

(五)教育学属于独立学科

李政涛认为应从二元对立的传统学科分类模式中分离出来，充满自信地将教育学视为独立于自然科学和社会科学之外的第三种科学［14］。王建华则提出教育学要力求超越人文科学与社会科学，像地理学一样，需要相关学科的加入，综合相关学科的结论，但教育学本身作为学科仍保持独立，其学科独立性不应受相关学科介入的影响［15］。

(六)教育学属于应用科学

袁曦临则建议将经济学、政治学、社会学、法学、心理学归入社会科学，哲学、宗教、历史、语言学/文学、艺术归入人文学科，教育学、体育、服务学归入到应用科学，其目的是为了区分基础性学科与应用性学科在科研产出、教育目标以及社会效用等方面的显著差别［16］。以上学者从不同的角度对教育学的学科归属问题作了精辟的论述，促进和加深了学术界对该问题的思考。笔者以为，总体来看，社会科学派以及人文社会科学派仍为主流，二者难分伯仲;综合科学派似可引领教育学学科的未来，但也有学者认为是一种无奈的选择，无助于人们去分析不同学科的属性［17］;人文学科派则旨在促使教育学研究反思，但难免会让人产生矫枉过正之嫌［18］;哲学学派似乎将教育学类同于教育哲学，有以偏概全之嫌;独立科学派尚需更具说服力的材料支撑;应用科学派采取了不同的分类方法，规避了争论，其观点能否让学界接受，尚需观察。

二、笔者观点

(一)教育学产生于人文学科

要溯及教育学的源流，必须了解该词的出处及含义。通常认为，教育学(padagogia)一词在古希腊已出现［19］，再往前追溯，则来源于“pedagogo”，指“主人家的侍者”，即领着主人的孩子去上学的人，这部分人后来承担了对孩子的公民教育和道德教育的职责，具有了教育者的含义。而人文学科一词(thehumanities)源自于拉丁文humanitas，而后者本身是一个更古老的希腊概念“paideia”的罗马翻版，而“paideia”包含了“人性”与“教化”的双重意蕴，它不仅指“教育”或“教养”，而且还表示“养育”、“讲授”、“矫正”和“品格塑造”等含义，相当于我们今天的“文化”、“教育”的概念，而今天的“教育”(pada-gogy，pedagogics)即源出于此［20］。由此我们可以发现，“教育学”与“人文学科”从概念的起源来看，可以说是密切相关甚至是同源的。但“教育学”与“人文学科”一词的起源密切相关只能说明人类的教育活动与教育思想的起源很早且教育内容与人文学科密切相关，我们并不能简单地做出“教育学产生于人文学科”的判断。关于教育学的产生，我国2001版的《辞海》以1632年捷克教育学家夸美纽斯的《大教学论》为教育学学科产生标志，以1806年德国教育学家赫尔巴特的《普通教育学》的发表为独立学科形成的标志。在《社会科学导论》这一美国大学广泛使用的社会科学教科书中，作者绘制了一幅名为“知识概览”的知识历史轨迹图谱，如图1所示。借用此图与上文，我们可以判断出，教育思想与教育活动，在“文艺复兴”之前是作为“艺术与人文”或更笼统地称为“哲学”的部分内容的。“文艺复兴”期间产生了教育学学科，从夸美纽斯的《大教学论》蕴含的精神分析，这时的教育学只能归属于人文学科。而赫尔巴特的代表作《普通教育学》及其它教育专著，对教育的理论性论述均是将教育学建立在逻辑方法论之上的。也就是说，教育学建立的基础和准则是在逻辑思维的证明之上，而不是经验证明之上的。在这种意义上来说，其方法是理性思辨的，是哲学的［21］。因而也只能归属于人文学科。

(二)教育学主要发展于社会科学

但我们也应该认识到，教育学随后的发展，尤其是在经历了从教育学到教育科学的蜕变之后，教育学的学科属性已经发生了根本变化。在这里笔者借用黄志成教授归纳的教育学的三次分解过程来阐述［22］。如表1所示。上已述及，最初的教育学从研究内容和方法上分析，属人文学科。而教育学的第一次分解主要来自赫尔巴特的弟子对其著作的解读，并随之产生了新的独立的领域———“教学论”，其人文学科性质并未改变。直到第二次分解时，由于实验教育学派的产生，使教育学产生了明显的转向—试图用科学的方法来关注教育知识［23］。可以说，这一时期是人文学科与社会科学并立时期。教育学的第三次分解则更为复杂。一方面，由于社会科学、自然科学以及人文学科的发展，其研究成果直接影响到教育学研究的视野、方法论、研究内容或主题等，使教育学研究内容向纵深发展［24］。另一方面，不同学科有关教育的研究如教育哲学、教育史学、教育心理学、教育社会学、教育经济学、教育生态学、教育统计学等学科的发展，导致了“EducationSciences”这一复数形式的“教育科学”的产生，从而在形式上成了所有有关教育的学科的总称。它蕴涵的观念是:教育科学是大量社会学科，还包括某些自然学科应用于教育领域而形成的，它们绝大多数以教育现象为对象;在方法上博采众家，其发展以这些学科的发展为前提［25］。因此，可以说，教育学主要发展于社会科学。

(三)教育科学将会走向综合科学

什么是综合科学?《社会科学交叉科学学科辞典》中是这样定义综合科学的:它是以特定的自然客体或社会运动为研究对象，运用多学科的理论和方法，从各个角度进行综合性研究的学科。教育科学现在是否已然成为综合科学?从其知识体系来看，教育科学中既包含了教育哲学、教育伦理学等人文学科内容，也含有教育生理学、教育生物学等自然科学内容，当然还有教育社会学、教育经济学、教育法学等更多的社会科学内容，称为综合科学也是合理的。但从目前的发展情况来看，其自然科学的比重还较低，各分支学科之间的联系也不够紧密，称为综合科学似乎还为时尚早。不过，随着20世纪90年代学习科学的兴起，尤其是认知神经科学的不断探索与发展，将使得教育科学的综合性“成色”更为显著。因此，笔者以为，教育学或许正处于转型期，终将走向综合科学。

三、新的知识环境需要不同的视角

(一)社会科学与人文学科难以完全驳离

诚然，从自然客体到社会形态，再到人的精神文化领域，形成了人类认识世界的客观化过程，形成的自然、社会与人文三大科学类别构成了人类知识图谱的主体［26］。但我们也必须看到，社会科学与人文学科已难以完全区分［27］。我们往往很难知道一门社会科学在哪里结束，另一门又从何开始。不仅各门社会科学之间相互关联，而且社会科学作为一个整体，也与自然科学和人文科学相关［28］。另一方面，人文学科需要社会科学理论及研究方法拓展视野与加深认识。在社会科学研究基础上的人文反思和逻辑总结，比单纯的人文思考更有意义，更有利于人文学科向纵深发展。再者，社会科学需要来自人文学科蕴含精神的指引。对于每一学科，人文思想、精神与关怀都是不可或缺的，对其长期良性发展非常重要。克兰就认为，没有一门学科可被排除在人文学科的方法与技艺的调查研究范围之外。数学和自然科学、社会学、心理学等等，都有其历史、语言和文献以及基本哲学规律，这些可以应用人文学科一般技艺和方法加以讨论和分析［29］。张楚廷教授等学者正是基于此，提出了教育学属于人文科学的论断。但我们不能就此认为整个学科的学科属性均应定义为人文学科。同理，在斥责教育科学的社会科学走向所带来的负面影响—异化作用时，我们不能就此全面否定社会科学研究的意义及其具体内容。回归人的教育，也并不意味着其学科属性应该定义为人文学科，而是说在研究的取向上应以人文精神所追求的目标为导引，就如同许多学科也需要哲学的导引，但不能因此将它们全划为哲学。医学在许多分类体系中均被定义为自然科学，但其研究对象是人，因而也不可避免地带有一定的人文属性，如医学伦理学、医学史等。但我们不能说医学属于人文学科，因其研究内容的主体部分还是自然科学。从表1亦可见，教育学的人文学科属性从开始的统领地位逐渐减弱，但从未真正完全离开过。另一方面，教育学学科属性的“主要成分”为社会科学在当前理论与实践界已成为主流意识，也是不争之事实。

(二)学科思维妨碍发展

从现实的角度出发，尽管我们在认识某些复杂问题时经常对其作降维法等技术处理，以使其主要因素清晰显现。但如同《21世纪学习的革命》中所描述的，现实生活中的问题是复杂的、具体的，可能涵盖多个学科，从不同学科的角度出发得出的结论大相径庭。因此，单一的学科思维不利于问题的解决，甚至有碍创造性和洞察力的发展［30］。以单一学科视角和观点来看待一门科学，难免产生“管中窥豹”之憾，不利于学科的发展。学科属性的界定，一方面，需要看其总体研究趋向;另一方面，必须认识到，学科融合与交叉已经成为当今学科发展的常态。

(三)生态学的视角

第8篇：文学伦理学的起源范文

    一、两大体系:中国艺术学科体系内涵

    艺术学科体系由关于人类艺术实践的全部知识构成的。正如马采先生所说:“艺术学就是研究关于艺术的本质、创造、欣赏、美的效果、起源、发展、作用和种类的原理和规律的科学。这是艺术学的目的,同时也是艺术学的意义。”②整个学科体系基本内涵包括艺术史论和艺术创作实践与应用两大体系。

    1.艺术史论体系

    如果把艺术学科比作一幢大厦,那么艺术史论体系则是整幢大厦的基石。作为一种特殊的人类实践活动,艺术属于社会历史范畴。它在特定的历史时期、特定的历史条件下产生,并随着社会历史的发展而发展、变化与消亡。人类艺术史与人类社会史相伴相生。考古学的发现证明,数万年前的原始人类就已经开始了早期的艺术实践活动,直到今天,艺术实践在人类社会任何一个发展时期从未间断过,而且正在继续,并将一直继续下去。从某种意义上讲,一部人类艺术史就是一部人类社会发展史。超越万年的艺术史为人类社会留下了无比丰厚的艺术遗产,积累了极其宝贵的艺术实践经验,这些都为今天和以后的艺术理论研究和创作实践提供了丰富的学术营养和思想资源,具有重要的理论参考价值和实践指导意义。因此,艺术史是整个艺术学科体系中的第一块基石。具体说来,中国艺术学科体系中艺术史部分主要包括带有一定普遍性的人类艺术通史,如中国艺术史、外国艺术史等;以及具有鲜明个性色彩的门类艺术史,如中外音乐史、中国书画史、西方美术史、中外雕塑史、中外建筑史、中外戏剧史、中外舞蹈史、中外电影史等。艺术理论是在梳理和总结人类艺术史和艺术实践的基础上,对人类艺术实践活动的起源、本质、特征、功能等基本原理和规律的归纳、概括和抽象。艺术学理论体系主要研究艺术的本质、艺术的起源、艺术的分类、艺术欣赏与艺术批评等内容,具体学科包括艺术学原理、艺术美学、艺术哲学、艺术批评学、艺术类型学等。艺术史论体系奠定了艺术学科体系的基础,是整个艺术学科体系的血脉和灵魂。没有艺术史论体系,艺术学科体系就成了无源之水、无本之木。

    2.艺术创作实践与应用体系

    艺术史论研究的最终目的是在梳理和总结人类艺术实践规律的基础上为艺术创作与实践提供理论借鉴和指导,进一步推动人类艺术实践的创新、发展和繁荣,进而创造出更多、更高质量的艺术作品,让人们在获得审美愉悦和艺术享受的同时,心灵得到净化,性情得以陶冶,人格更加完善。艺术史论研究最终要回到艺术创作实践中,没有对艺术创作实践与应用的关注,艺术史论研究就成了纸上谈兵、空中楼阁。如果说艺术史论体系是艺术学科体系建设的基础和逻辑起点,那么艺术创作实践与应用体系则是艺术学科体系建设的目的和旨归。具体而言,艺术创作实践与应用体系包括对音乐、舞蹈、美术、书法、设计艺术、戏剧戏曲、电影、广播电视艺术等各门类艺术创作规律、创作技法、创作方式的研究。

    作为一个整体,艺术学科体系内涵包括艺术史论和艺术创作实践与应用两大体系。具体到每一个门类艺术学科,其内涵也主要由这两个部分组成。如美术学科体系里既包括中外美术史、文物鉴定与修复、民间美术研究等史论研究内容,也包括中国画、油画、版画、壁画、雕塑等美术应用研究与实践等部分相关学科。戏剧戏曲学科包含戏剧戏曲发展史论的教学与科研,以及为戏剧戏曲编导、表演舞台实践的教学与科研。前者是戏剧戏曲学的主导、核心部分,侧重于学习、研究中外戏剧史、戏剧理论、戏剧批评、比较研究,兼及剧场建设、舞台设计、戏剧管理,着眼于从案头艺术、舞台艺术、综合艺术等不同角度,对中西戏剧戏曲进行全面、系统的研究。后者是前者的衍生与辅助环节,包括剧本编辑理论与实践、戏剧导演理论与实践、舞台设计、灯光技术、化妆技术等具体内容。

    艺术设计学科包括艺术设计史论和艺术设计创作及制作系统的教学、实践与研究。前者主要研究艺术设计历史脉络、艺术发展规律、美学流派表现、理论方法呈现等内容。后者主要包括艺术设计思维训练、三大构成规律的学习、设计素描、色彩课程的学习、专业方向课程的学习、设计实践类课程的学习等内容。电影学科包括电影历史及理论与电影创作及制作系统的教学、实践与研究。电影历史及理论系统,主要研究电影艺术历史、发展演变规律、美学思潮、理论方法等内容。电影创作及制作系统,主要包含电影艺术创作规律的探索和电影艺术制作技巧的提升两大范畴,涵盖了编剧、导演、摄影、美术、录音、剪辑、动画、管理等全部的电影制作部门。此外,音乐学、舞蹈学、书法学、广播电视艺术学等其他门类艺术学学科体系内涵也同样主要由史论体系和创作实践与应用体系两大部分构成。

    二、四大部类:中国艺术学科体系外延

    艺术学科体系外延包括所有关于艺术史论体系和艺术创作实践与应用体系的相关学科,主要有一般艺术学、特殊艺术学、边缘艺术学、新兴艺术学四大部类。一般艺术学即探索人类整体艺术实践活动普遍规律的学科,包括艺术理论、艺术史、艺术美学、艺术哲学、艺术批评学、艺术类型学等关于艺术学基本概念、基本范畴和基本理论的学科。特殊艺术学即门类艺术学,包括音乐学、美术学、舞蹈学、戏剧戏曲学、设计艺术学、电影学、广播电视艺术学及最具民族特色的书法学等。边缘艺术学即艺术学与社会学、心理学、符号学、人类学、文化学等人文社会科学交叉形成的艺术社会学、艺术心理学、艺术符号学、艺术人类学、艺术文化学、艺术教育学、艺术传播学、艺术管理学、艺术经济学、艺术考古学、艺术文献学、艺术伦理学、艺术法学、宗教艺术学、比较艺术学等艺术学边缘学科。新兴艺术学即探索和研究以电子计算机、互联网、3D、激光全息等为代表的新兴科学技术与艺术创作实践相结合产生的诸如计算机艺术、视频艺术、全息摄影艺术、交互艺术、虚拟现实艺术、网络艺术、动画艺术、立体电影艺术等新兴艺术的学科。

第9篇：文学伦理学的起源范文

关键字：死亡教育 临床护士 培训

死亡教育是引导人们科学、人道地认识死亡，对待死亡以及利用医学死亡服务于医疗实践和社会的教育。[1]据沈峰平调查显示81.5%的护士有护理临终患者的经历，仅有29.2%接受过与死亡教育相关的培训【2】，可见护理人员是临床一线直接服务于临终患者，相关死亡教育知识的缺乏，而在护理濒死患者时产生焦虑、不知所措、缺乏有效地沟通技巧和技能。使临终关怀的患者及家属得不到适当的支持和帮助，护理人员自身亦产生面对死亡护理的困惑及丧亲家属悲痛显得无言以对，行为苍白无力。笔者针对临床护士开展死亡教育培训进行了思考，现报道如下：

对临床护士开展死亡教育培训的目的

1、死亡教育起源于美国，也早在法、英、德、日等发达国家开展美国1987年成立死亡教育和咨询学会，建立了“死亡教育者”和“死亡咨询师”。而死亡教育在我国起步较晚，大多临床一线护理人员在校及在职期间几乎很少接受相关的培训，目前在我国缺乏科学而系统的死亡教育体系及专门的死亡教育教材，【3】致使临床护士作为死亡教育执行者对死亡教育知识和技能的缺乏，影响了对患者的服务内涵质量。导致了护士在护理濒死患者时时常不知应该做些什么，护士对死亡的调适处理能力显得非常无效。因而加强临床护士死亡教育培训势在必行。

2、，中国的传统文化认为死亡是不吉利和应该避讳的，目前在我国提倡死亡教育的理论较多而真正开展实践较少，社会大众明显缺乏死亡教育，对死亡采取回避及消极的态度，。有学者认为如果护士无法接受死亡，在护理濒死患者时，会产生个人与专业角色的冲突，从而影响工作质量。美国社会学家Quint曾说过：“如果一个临终患者得到了成功的护理，他死时就会感到活得有价值”，而护理人员是直接面对临终关怀，肩负着对患者及家属的死亡教育，为了更好的提高护士自身心理健康水平和提升自身心理品质，死亡教育的培训刻不容缓。

3、随着我国进入老龄化社会，人口寿命在逐渐的延长，慢性病及肿瘤病的高发，更多患者的面临着长时间死亡恐惧，致使如今癌症病人自杀率的上升，而作为护士的白衣天使神圣职责是解除痛苦，开展死亡教育是护理人员不可推卸的职责，加强死亡教育的培训是护理职业生涯完整不可或缺的一部分。

开展死亡教育培训的内容

（1）死亡的基本医学知识：生理学的死亡及脑死亡 （2）死亡的意义及正确的生死观，树立正确的死亡观，死亡是生命发展的必然阶段，是不可抗拒的自然规律，与其被动的接受死亡不如主动地认识死亡、坦然的接受死亡，争取在科学的帮助下光荣的、有尊严的死，平静而愉快的地渡过人生最后阶段。【4】有学者提出学习关于不同宗教及不同民俗的死亡观及丧葬习俗的学习（3）临终病人的心理变化及失落与悲伤护理的学习。（4）临终病人常见症状及护理技巧（5）与临终患者及家属的沟通方法及技巧，如何引导患者及家属讨论关于死亡的话题，如何回答患者提出以些有疑惑的问题（6）关于死亡相关伦理、法律问题的学习。

开展死亡教育培训的方法

（1）理论授课法（2）通过欣赏文学及影视作品，更好的诠释和理解生命的意义及死亡的意义（3）亲身临床体验，并在死亡病例讨论中增加死亡教育的话题及回顾式的角色扮演。

小结

一次有效地死亡教育胜过10次乏味的生存教育，通过死亡教育的培训，可以帮助护理人员正确地面对他人之死，从而树立科学、健康的死亡观，可以让护理同仁在面临临终护理时更加得心应手，也能够帮助更多的患者的人生画上完满的句号。更是人类社会文明发展的必然需求，这其中有更多的细节、具体的实施内容值得我们不断的探讨和实践。

参考文献

[1]郝艳华、吴群儿 死亡教育—健康教育新课题 医学与社会 2001，14（1）20-21

[2]沈峰平、崔静、赵继军。护士对死亡教育培训内容需求的调查分析 护理杂志 2010，3（2）340-342