逻辑学的意义精选(九篇)

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第1篇：逻辑学的意义范文

对知性思维的内在性批判仅仅说明了它的局限性并没有揭示它的真理性，仅此还无法解释它如何是我们认识活动中必不可少的一环。如果启蒙所宣扬的自由能够像黑格尔所说被扬弃的话，那么扬弃这种自由的新哲学就必须能够在论证自由的同时顺利地协调与知性思维的关系，也就是说，在批判性地肯定知性思维方式的前提下，论证自由的可能性。因此，当黑格尔把对哲学的需要界定为“当统一性（Vereinigung）的力量在人的生命中消失，对立丧失了它们的生动的联系和相互作用获得独立性时，哲学的需要就产生了”［4］，这种对立就是上文所分析的以知性思维方式为工具的传统形而上学所产生的对立，即知性无法把握作为理性对象的普遍物所产生的对立，以及作为概念的诸规定性自身相互之间的差别，那么作为统一性的哲学就必须能够说明这种对立的相对性，进而使之被扬弃。这就是黑格尔所说的“哲学的最后的目的和兴趣就在于使思想、概念与现实得到和解……它是一种精神的和解，并且是这样一种精神的和解，这精神在它的自由里和在它的丰富内容里把握住了自己的现实性”［5］。为了达到这一目的，黑格尔所采取的论证策略是：把哲学的发展界定为“返回自身的圆圈式发展”。一方面，这个圆圈式发展意味着哲学作为克服了知性思维方式对立性的统一性体系，在其开端处同时也是一种统一，而这种统一同时必须能够向前发展推演出知性的诸规定；另一方面，这种知性的规定作为总体的一个环节又是必不可少的，但仅仅是总体的一环而已，它必须能够向前过渡到统一性之中。所以，这个最终的统一性原则摆脱了抽象性，是一种具体的统一性，之前的对立的知性思维方式也被统摄在其中。这种统一性思想并非黑格尔首创，而是斯多葛学派关于统一性思想在当时德国学界影响的结果。迪特•亨利希认为，斯多葛学派关于自然的统一性学说通过一定的阐释方式，甚至能够揭示黑格尔哲学中的核心思想［6］。他认为如果把该学派中的统一性思想（它被表达为“多中之一”，即“henpanta”）与其“熟知自身”（oikeiosis）的思想相结合，就能阐释一种观念论意义上的理性存在者的思想。首先，“多中之一”所表达的就是宇宙多样性的统一性，必须贯彻在一个统一性原则之中才能得以保证。这个统一性原则，就是各个有限的部分之间互相的“化学混合”（chemicalmix－ture），通过这种混合，产生了一种新的质，即统一性。因此，宇宙的统一性原则是渗透在它的各个组成部分之中，但不能被还原为各个组成部分。其次，人类只有在熟知自身的情况下才能保存自身，如果不能熟知自身就意味着一种自我异化（allotriosis）的状态。这种熟知只有通过自身意识成功地反思并了解自身在世界中的位置之后才是可能的，达到这种状态的存在者就是理性的存在者。显然，斯多葛学派对这种意识的状态的界定与黑格尔关于意识最终状态的概念并无本质的区别。当然，斯多葛的统一性思想还只是初步的自然哲学，它并没有结合认识论去探讨参透其中的统一性原则是否能够被认知的问题。如果不能够在思维本身当中证明这种统一性原则是可以认识的，那么关于它可以认识的论断就很容易走向神秘主义，例如通过神秘的启示等方式获得。黑格尔与其根本的区别在于：他把这个统一性原则置于人类理性当中去理解，通过思维自身的发展去论证它的可能性，用黑格尔的术语来表述就是：“不仅把真实的东西或真理理解和表述为实体，而且同样理解和表述为主体。”［7］10按这一理路，黑格尔关于统一性哲学的构建所要解决的首要难题是：在思维当中，如何找寻这种绝对的统一性原则，并且如何能够从中演绎出它与世界多样性之间的关系，换言之，作为统一性的理念如何自在自为地体现在纯粹思维当中，并且如何以外化的形式体现在自然界当中？进一步阐述黑格尔对此难题的解答并非本论题的任务。通过上述勾勒，我们只想阐明，黑格尔通过理性来建构统一性哲学体系的构想，决定了该哲学的开端含义与近代哲学对开端的理解大相径庭。因为由上述对统一性哲学的构想，我们能够推论出，黑格尔意义上的哲学开端必须一方面具有“本原”的意义，即理解世界或一切存在的首要的东西；另一方面它也是我们思维中首要的东西，是我们一切意识行为的前提。而在古希腊哲学中，开端仅仅具有第一个方面的含义；在近代哲学的语境中，则仅具有第二方面的含义，虽然它常常被认为是关于第一个方面的证明。

二、逻辑学的开端：从纯粹的自我意识到存在

既然黑格尔把最高的统一性原则（理念）置入主体的思维当中，把纯粹的思维等同于最高的统一性，那么为何黑格尔把逻辑学的开端界定为纯存在，而非纯粹的自我意识或自我的原始同一性呢？

（一）纯粹自我意识与哲学的开端从先验哲学的角度，纯粹的自我意识能够充当最高的统一性原则，似乎能够作为《逻辑学》的开端。首先，因为这个纯粹自我意识始终是同一个自我。理由很明显，如果我们不能把我们任何的思想或认识归结为同一个自我的意识，我们便无法意识到一个能够思维任何对象的自我。既然我们能够意识到能够思维一切的自我，这个自我就必须是同一个自我。其次，由此便容易推出，这个自我意识具有统一性，它能够把一切的思想综合到纯粹的自我之中。这就是康德所说的“我思必须伴随着我的一切表象”。再次，这个纯粹的自我意识也是空无一物的自我意识，它是抽象掉一切内容的纯粹的我思，否则的话它就不是在任何情况下都具有同一性的自我了。由于这个纯粹自我意识既具有统一性又是最抽象的，它无需任何认识的中介，那么这个纯粹自我意识似乎是符合一般意义上开端的含义，即作为直接性的东西。“无需任何认识的中介”并非是说抽象的纯粹“我思”无需任何对象还能被我们思维到，因为只要是“我思”就必须要有思维的对象，而是指只要对象被给予意识，意识对此进行思维时，我们便能够直接意识到纯粹的我思。但是，这里的纯粹自我意识不是反思的结果吗？它怎么能够是直接性的呢？为了阐明这一点，我们必须要清楚地区分认识事物的中介和事物本身的中介。比如说某物X，如果我们要说出它是什么，就必须借助于一定的知性范畴才能对之进行规定，这被称为认识事物的中介；当我们说X只有在Y的条件下它的存在才是可能的，这就被称为事物本身的中介。因此，纯粹自我意识既然不能够通过特殊的知性范畴对之进行界定，那么它显然就不能够通过认识的中介来被认识。在观念论中，它一般被规定为“理智直观”，它无需认识的说明，是我们直接就能够体验到的。但这并没有排除它本身的存在是经由中介得出的，即只有在一定的对象被给予的条件下，才能对我思进行理智的直观。因此，这个进行理智直观的纯粹自我虽然是中介的结果，但它仍然可能是直接性的。当然，黑格尔并没有否认纯粹的自我意识能够充当最高的统一性原则。在《精神现象学》中，黑格尔就已论证，康德的作为彼岸存在的自在自物世界其实就是纯粹的自我意识的抽象［7］113－114。在《小逻辑》中，黑格尔直接认为康德的理性对象“即无条件东西或无限事物，无非是自相等同的东西，或者说，是已经提到的思维中的自我的原始同一性。理性就是把这种纯粹同一性当作对象或目的的抽象自我或思维”［3］110。但是，黑格尔却明确反对它能够充当逻辑学的开端。在对费希特以自我为哲学的开端的批判性考察中，黑格尔明确地指出了这一点。首先，黑格尔认为，虽然费希特以自我为出发点并考虑到“一切后继的东西都必须从最初的真的东西演绎而出”和“最初的真的东西是一个已知的、尤其是一个直接确定的东西”［8］61，但是由于这个纯粹的自我并非在意识中是直接现成的，所以以它作为哲学开端便是不当的。黑格尔所指责的这个自我不是直接现成的，是指这个纯粹自我是在除去意识的一切具体性之后的一个纯粹的综合活动，也就是费希特所说的“本原行动”。黑格尔虽然正确地指出了费希特的自我在此意义上并不具有开端的直接性含义，但是当他把存在作为逻辑学的开端时，也遭受到人们这样的指责（本文将在第三部分具体指出这种指责）。其次，由于这个纯粹的自我不是指一般意义上与客体对立的主观自我，而是客体与主体统一的纯知，既然如此，在黑格尔看来，就没有必要再以带有浓厚的主观色彩的纯粹自我作为开端了。它不但容易引起人们把它与普通的自我相混淆，而且通过更进一步考察，我们会发现它仍旧是一个主观的自我。因为从自我出发的科学真实发展，“表明了对象经常具有并保持着对自我说来是一个他物的规定”［8］140，所以这个自我并非是完全克服了主体与客体对立意识的纯知。最后，黑格尔认为纵使作为理智直观的纯粹的自我能够作为开端，但是一方面由于科学（逻辑学）所研究的，并不是自在的或内在现成的东西，而是“思维中内在的实存（Dasein）和这思维中这样的实存所具有的规定性”①，［8］64，另一方面理智直观固然是没有认识的中介，能够被我们直接体验，但是它说出来的东西，都比简单直接性要更多些，比方纯粹的自我、绝对等。因此，黑格尔认为，纵使纯粹的自我意识能够充当统一性原则，即克服了意识中的主体与客体之间的对立，但是它仍然不能充当逻辑学的开端。

（二）《逻辑学》的开端和存在与无的相互转化虽然黑格尔从开端所具有的直接性含义方面否定了纯粹自我意识能够充当逻辑学的开端，但是这里仍然具有的疑问是：在科学还未得以论证之前，我们如何知道科学必需要有一个开端？显然，我们对此的任何说明将是前科学的，也就是说，这种先行的界说无法合理地证明自身就是科学的。对此，费尔巴哈曾用一种反讽的口吻说道：“人为什么一般地要有这样一个开端呢？难道开端的概念不再是一个批判的对象，难道它是直接真实并普遍有效的吗？为什么我就不能在开始的时候抛弃开端的概念，为什么我就不能直接以现实的东西为依据呢？”［9］黑格尔并非没有意识到这些问题，他在《小逻辑》中明确指出：“哲学的开端仅仅与决意作哲学思维的主体有关，而不是与这门科学本身有关。”也就是说，在我们对科学本身进行论证时，我们必须要有个出发点，至于这个出发点是什么才是最合理的，在科学本身得以论证之前，我们确实是不知晓的，但我们进行哲学思维时必须要有个出发点这是毫无疑问的。当然，这并不是说，我们可以随意用一个事物或假设作为哲学的出发点。因为只要我们假定任何一个具体事物作为出发点，我们就必须对此进行说明，而这样的说明在科学本身尚未界定之前无疑是不合理的。所以真正的问题是：必须用什么作为科学的开端才能无需另外的说明？这也是上文所说的，它无需通过认识的中介才能被我们意识到，尽管它本身可能是中介的结果。黑格尔有时干脆把这样的开端称为“无规定的直接性”（dasunbestimmteUnmittel－bare），即它是无需任何认识的中介就能被我们意识到的东西。至于费尔巴哈最后的指责，即“为什么我就不能直接以现实的东西为依据呢？”黑格尔在《小逻辑》中曾回答过相似的质疑。这种质疑是，既然存在和本质的真理是概念，那么为何不用真正真的东西作为开端，反而用不真的东西作为开端呢？黑格尔明确地回答：“在求得思维认识的地方，之所以不能以这个真理为开端，是因为这个真理在构成开端时，是以单纯的保证为基础，而被思考的真理本身却必须向思维证明自身是可靠的。”通过上述这番说明，黑格尔为何把逻辑学开端的无规定的直接性同时也称为存在的问题就不难被回答了。我们知道，存在（Sein）在德语中是经由系动词的原型（sein）名词化得来的，由于它一方面是任何定义必须首先要使用的，包括对它自身的界定也是如此，另一方面它也是一切存在物总体的抽象，所以我们无法按传统的“种加属差”的方式对之进行定义。但存在的不可定义性并没有妨碍人们对它的使用，就像海德格尔所说的，在对存在的使用中，我们“‘无需深究’，谁都懂得。谁都懂得‘天是蓝的’、‘我是快活的’。然而这种通常的可理解不过表明了不可理解而已”［10］。这与上文中所指出的开端的无规定的直接性含义是一致的，即我们仅仅知道我们的思维必须要有一个开端，但这个开端是什么，我们则毫无所知。在此情况下，把存在界定为《逻辑学》的开端就是最恰当的选择了。从这一层面来看，存在并非完全不同于纯粹的自我意识。上文已经指出，这个纯粹的自我意识也是最抽象的不可定义的东西，并且它能够被我们直接意识到，所以，这个纯粹的自我意识在此意义上就是纯粹的存在。黑格尔由此认为：“假如纯粹作为形式，还应该被认为与纯有的统一体有所不同，那么，纯有也就是纯知的内容。”［8］57既然黑格尔是从《逻辑学》的开端的无规定的直接性方面推出它同时也能被表述为存在，那么显然，从无规定的直接性中也能直接推出它就是无①。因为无规定的直接性已经蕴含了否定性，即它是对一切规定性的否定（un－bestimmt），也是对一切中介的否定（un－mittel），所以它仅仅是一个纯粹的否定。因此，有和无是相互过渡的统一体，当我们谈论纯粹的存在，其实它已经是无，当我们谈论纯粹的无，它已经是纯粹的存在。但是，从“无规定的直接性”出发论证存在与无的辩证关系，并非如黑格尔所说的那样是一种简单的见解，无需任何怀疑。黑格尔在世时，就已经有大量的异议针对存在与无的辩证法。为了使人们避免一些可能的误解，黑格尔在《逻辑学》阐发存在与无的辩证法一章中增加了在篇幅上远远超过正文的四个注释。尽管如此，在黑格尔逝世后，他的诸多阐释者和反对者对存在能够作为逻辑学的开端以及对存在与无的辩证法的解读仍然没有形成统一的意见，争论仍然不断。

三、对逻辑学开端的批判与反批判

根据迪特•亨利希的考察，在历史上，人们对黑格尔存在与无的辩证法的批判粗略地可分为两类：第一类是否定的批判，他们认为根据黑格尔所阐发的开端观念，不可能发展出存在与无的统一性的辩证法，并没有什么思想的前进运动；第二类是肯定性的批判，他们认为如果黑格尔整个体系要能够保持一致性，那么人们就必须放弃黑格尔所阐发的开端的辩证法形态［11］76－84。由于本文主要是从黑格尔对统一性哲学思想的构想推出逻辑学的开端所必须具有的含义，而第一类的批判基本是针对这样的解读理路，因此下文将集中阐述这类批判。

（一）对逻辑学开端的否定性批判这类批判主要认为，从无规定的直接性出发，我们无法推论出黑格尔所阐发的存在与无的辩证法。亨利希对这样的批判理路勾勒如下：如果我们假定，存在和无确实是能够相互区别，那么，第一，它们要么是一个相同的思想规定即“无规定的直接性”的两个方面（Aspekte），在其中，它们能够被区别开来；第二，它们要么是两个相互区别的思想，无规定性和直接性是它们的共同特征。第三，如果我们相反地假定存在与无是无区别的，那它们就仅仅是同一个事物的两个不同的名称，这个事物就是无规定的直接性。这样，无论经由哪个方面，我们都无法得出存在与无的相互过渡。在第一个反驳中，存在与无不存在相互过渡主要因为：①存在与无是无规定的直接性的两个相互反对的方面，这意味着直接性被设定时，它是存在的，但当它没有任何规定性，所以它也是无。如若如此，这个无规定的直接性就不是直接性的了，而是被设定的，即仅仅被设定为没有内容的形式，那么它由此也就成为一个反思的规定，而这与开端的含义不相符合。②在黑格尔看来，存在与无的过渡是指，存在本身中已经蕴含着过渡到无了，而无中已经蕴含着过渡到存在了，或者说存在直接就是无，无直接就是存在①。因此，存在与无并非是无规定的直接性的两个不同的要素，它们是无规定的直接性的整体，是相同的；同时也具有绝对的差异，因为如果它们有关系的话，它们各自就需要一个他物的中介，那么它们就不是无规定的直接性了。所以，如果存在与无是无规定的直接性的两个方面，那么无规定的直接性就不是真正的直接的东西，而是通过反思被设定的思想规定，由此便无法从中推出存在与无的相互过渡。第二个反驳与第一个相类似。如果存在与无是两个相互不同的思想，同时无规定的直接性是它们的共同特征，那么无规定的直接性和存在与无就必须首先是直接性的，其次它们之间必须相互区别，这样它们就必须是被中介的了。这显然与黑格尔所指出的存在与无的差别是无需中介的直接的和绝对的差别相矛盾。第三个反驳主要是指出，即使存在与无能够等同于无规定的直接性，但它们只不过是无规定的直接性的不同名称而已，如果人们不想采用其他称呼，只用无规定的直接性，那么存在与无是可以被丢弃的，因此根本不存在从无规定的直接性推出存在与无的辩证法。在这类否定性的批判中，一个由阿多尔诺提出的批判值得一提，尽管这个批判没有完全被阐发出来，我们将在勾勒这个批判的同时，进一步指出它所包含的真正的批判性要素。阿多尔诺不仅否定存在与无的辩证法，而且通过对这个辩证法的否定，试图彻底否定黑格尔统一性哲学的建构，认为它不是事情本身的表达，而是思想对事物本身的歪曲和统治。他认为黑格尔的存在与无的辩证法，是一种概念间不合理的偷换，即把存在是“无规定的东西”（dasUnbestimmte）悄悄地偷换成了“无规定性”（dieUnbestimmtheit）②。首先，把存在界定为“无规定的东西”意味着概念与事物之间并没有任何差别，也意味着范畴与这个无规定的东西没有差别，所以，这个存在既可以是一个抽象的思维概念，也可以是未规定的某物。其次，当这个“无规定的东西”被置换为“无规定性”时，它本身作为无规定的存在就被置于“无规定性”这个概念之中了，所以这是思维的抽象活动，即把“无规定的东西”所可能表述的两个方面被抽象为一个方面，即概念的无规定性，这就意味着事物本身被剔除出去了。所以，阿多尔诺认为，黑格尔的《逻辑学》并非如其所述的那样完全是表达事物本身的发展逻辑，而是思想对事物的剥离和统治。当然，黑格尔可以否定说，如果没有思想的抽象我们根本无法形成某物的概念，所以问题不在于思想的抽象，而是思想是否能够具体地把握对象本身。阿多尔诺的这个指责所包含的真正的批判性因素不在于此，而在于把“无规定的东西”置换为“无规定性”，如果仅仅是概念抽象的话，那么从无规定性的存在推出存在与无的辩证法就仅仅是反思的思想规定。因为这时存在与无的辩证法无非是指：这个无规定性，在概念的抽象形式的意义上而言，是存在，同时由于它没有任何内容，仅仅是空洞的形式，所以它也是无，但这个无内容的形式也是一种存在，所以它也是存在。显然，这与黑格尔的表述相冲突。因为，在思维的开端处，形式与内容的划分尚未出现，它们是在反思的逻辑中所出现的范畴，所以存在与无的辩证法不能被认为“只能在存在某物条件下过渡到无，或在非存在的条件下过渡到存在”［8］94。因此，从存在的无规定性无法推出黑格尔意义上的存在与无的辩证法。统观这类反驳，如迪特•亨利希所说，它们无非是想最终证明：无规定的直接性与存在与无的辩证法是相互割裂的，从前者并不能推论出后者，因为无规定的直接性本身是一个反思的思想规定［11］79。

第2篇：逻辑学的意义范文

一“图象论”与命题真值

维特根斯坦是学界倍受关注的大师,其前后期思想的迥异恰当地诠释了他的哲学主题:“哲学不是一种学说,而是一种活动。”①有趣的是,辛提卡博弈论语义学所强调的也是动态的理解命题,这与维特根斯坦哲学在本质上殊途同归。

维特根斯坦哲学的主要贡献之一就在于提出了著名的“图象论”。维特根斯坦前期哲学和后期哲学的目的都在于通过研究语言的结构和界限来理解思想的结构和界限。维特根斯坦工作的基点,就是回到逻辑的出发点,即考虑命题的性质。这样,真的界限就构成了语言的界限,维特根斯坦所考虑的就是关于事实的话语。“人给自己造出事实的图象”②。维特根斯坦指出:命题是实在的图象,“图象是实在的一幅模型”③。“图象是一种事实”④。“图象所表现者即是其意义”⑤。“图象的真假在于其意义与实在的符合与否”⑥。维特根斯坦认为,图象与它所图示的事实之间的关系包括两个方面:一是这种关系“由图象元素与物项的配合而成”⑦,这种关系本身也是一种图象;二是“凡图象,不论只有什么型式但要能表象实在———对或错———所必须与实在共有的东西,即是逻辑型式,亦即实在的型式。”⑧所以,“每个图象亦是一逻辑图象”⑨。“对象是简单的”⑩。“对象构成世界的本体。因此不能是复合的。”

一切复合物必然可分解到不可再分的部分,这就是绝对简单的对象,那么,这种绝对简单的对象是什么?很显然,维特根斯坦这一思想的形成深受罗素和弗雷格的影响。罗素对客体进行了区分,一类是亲知的客体,一类是描述的客体,通过“亲知还原”,描述的客体可以转化为亲知的客体,维特根斯坦对罗素的客体进行了扩展,认为属性和关系也是一种客体。语言中的一个名称来表示一个简单的客体,通过这些客体的结合方式,指称客体的名称可以相互组合成句子。对于简单的客体,我们无法定义它们是什么,我们仅仅能够指示它们,这样,我们也就无法言说这些客体是存在的,因为定义一个客体就是意谓着被定义项的存在。维特根斯坦的绝对简单的对象实质上是罗素亲知客体的变体,是经验的客体。图象论的主旨是说明图象如何具有命题的内容,图象可以看成一个句子,一个句子也可以看成图象,这对于解释最简单句子的合理性是显而易见的,那么如何处理复杂的句子呢?

维特根斯坦最开始的设想是用合取和析取处理一切复杂句子,这也是辛提卡采取斯科伦前束式处理量词句的直接思想来源,但是维特根斯坦后来采取了另一个思路,代之以集成的图象法,“凡对于复合体的陈述,都可解析成对于其成分的陈述,解析成一些把复合体完全摹状了的命题。”即一个复杂的表达式的真值取决于组成它的表达式的真值,即命题就是基本命题的真值涵项,这样,维特根斯坦就完成了语言的运作方式。维特根斯坦的这一思想源于罗素和弗雷格的启发,罗素和弗雷格两人都认为命题才是最基本的意义单位,主张将命题形式化,即用数学中的函数表示命题。维特根斯坦对这一思想的运用是水到渠成的。维特根斯坦认为,“命题是原初命题的真值函量”。“原初命题是命题的真值函目”。换句话说,“一切命题都是对原初命题做真值运算的结果”。“命题就是从一切原初命题的总和(自然也从其确是一切原初命题的总和)而得出的一切。所以,从某种意义可以说,一切命题都是原初命题的总括。”

命题与世界的图象论包含了两层含义:一是图象的元素与事物之间具有对应关系;二是图象与事实之间具有相同的逻辑形式。由此,在维特根斯坦看来,“图象是实在的一幅模型”,“图象是一事实”,“图象所表现者即是其意义”。

正是因为命题具有相同的结构,才使得我们可以将其形式化,并且可以进行变项替换。那么,图象如何与世界相联系?在维特根斯坦早期哲学中,这种关系由名称—客体的关系来决定,但是名称如何与客体相联系?与其说维特根斯坦后期哲学是对前期哲学的反叛,不如说是进一步的深入,在维特根斯坦的语言游戏说中,名称与客体的关系被受一定规则支配的人类活动所确定。在完成这个思想转变之后,维特根斯坦不需要图象论了,取而代之的是语言这种被规则所支配的特征。

辛提卡的博弈论语义学是将博弈的方法引入命题分析,他的研究涉及两个问题,第一个问题就是命题的构成和命题的真假,第二个问题就是如何确定命题的真假。第二个是维特根斯坦后期哲学讨论的一个主要问题,其前期哲学为解决辛提卡的第一个问题提供了思想元素。命题是由概念构成的,而博弈语义学中的概念则直接对应维特根斯坦意义上的存在。值得注意的是,维特根斯坦的存在是与事实相对应的存在,是以现实世界为界限的,所以辛提卡用他的可能世界改造了维特根斯坦的客体。在辛提卡看来,很多情况下,人们的语言交流所涉及的客体多是描述的客体,这些描述的客体有些能转换为亲知客体,有些不能,如“结构为H3O的水”,但是人们在日常的交流中又会涉及这些概念,自然在定义域D中也就应该包含这些元素,可以看出,辛提卡的客体是对维特根斯坦客体的扩展。辛提卡的客体分为存在的和可能存在的两类,即在现实世界中存在和在可能世界中存在。而且很明显的是,辛提卡的存在概念不是语义学层面上的,而是语用学层面上的语义,这在博弈论语义学的操作性中得以体现。在辛提卡的博弈论语义学中,定义域D中的个体必须能与可能世界中的对象一一对应,脱离了这种对应关系,我们就不可能知道自己在言说何物,更不用说判定言说语句的真假。正如DanaScott所指出的那样,语义确定一个实现不是必需的,它应该为证实一个实现是正确的提供标准。

在确定了命题的构成之后,需要解决的问题是命题真假的标准是什么。辛提卡认为,命题是有意义的,命题的意义就是命题的真假值。博弈论语义学的处理方法是找到一个体用概念的名称代入量词所约束的变元,即参与人“我”在定义域D中找到相关的个体以证实语句,而参与人“自然”则企图找到范例来证伪语句。那么,如何才是找到相关的个体呢?或者说,怎样才知道代入个体后的语句为真?如前所述,辛提卡在扩展了维特根斯坦概念的基础上明确了命题的构成问题,相应的,辛提卡的命题范围较之维特根斯坦就宽泛的很多。辛提卡将博弈论语义学称为“寻找并找到的”逻辑,寻找并找到了什么?就是找到一个适当个体代入后的原子句所反映出来的图象与现实世界相符合。这不仅直观,而且符合人们的日常交流。可见,在确定命题真假的标准上,辛提卡与维特根斯坦是一致的,就是采用图象论的符合标准。辛提卡自己也曾明确指出,“博弈语义学不排斥图示的(同形的)关系理论,图示的(同形的)关系理论在原子句和现实之间建立了联系。”从这句话我们可以看出,要确定命题的真值,只要将命题与图象做个比较就可以了。用辛提卡的话说就是,“名称-客体关系曾经被建立,仅仅需要一件事,这件事就是将原子句和现实相比较。”

辛提卡指出:“维特根斯坦的图像理论和逻辑语义学之间的相似性和非相似性更有趣。最重要的大范围相似性之一,就是在两个理论中,语言的基本元素和现实的特定方面之间的代表关系,用任何的方式都不能进一步的分析。”罗素指出,事实是意指那种使一个命题真或假的事物。而一个命题的本质就在于:它可以两种方式,即以人们所谓的真的方式或假的方式对应于一个事实。最基本的事实是原子事实,与原子事实相对应的是原子命题,它肯定某物具有某种性质或某些事物具有某种关系。原子命题的真假取决于它是否与原子事实相符合。在原子命题的基础上,借助逻辑联结词就构成了分子命题。分子命题的真假取决于组成它的原子命题的真假,是原子命题的真值函项。在分子命题的基础上,借助逻辑量词可以构成更高一级的概括命题。其真假最终也取决于原子命题的真假。维特根斯坦继承了这一思想,认为任何复杂命题经过分析都可以还原为最基本的原子命题。辛提卡由此得出结论:“一个指示性句子的表达在通常的本质上不是这些语言博弈的一个回合,在这些语言博弈中,给出了几个构成成分的词语,并且因此给出了整个句子的内涵。”在辛提卡的博弈论语义学中,我们根据可能世界理论可以确定定义域D,根据维特根斯坦的图象论可以处理命题,并且将命题的具体处理方法转化为真值函项的求解,那么,接下来要考虑的是,我们究竟应该如何为真值函项求解,并且这个方法是否可以形式化。遵循维特根斯坦的哲学思路,辛提卡找到了博弈论。

二“语言游戏说”与语义博弈

维特根斯坦的“语言游戏”说中的所谓“语言游戏”,实际上是把游戏当成是运用语言的比喻,即强调语言的使用,他指出:“我将把由语言和行动(指与语言交织在一起的那些行动)所组成的整体叫做‘语言游戏’”。维特根斯坦认为,语词的意义在于使用,运用语言是一种活动,我们使用的语词在不同的场合会有不同的意义,必须根据具体的使用环境才能确定语词的意义,试图通过孤立的逻辑分析来揭示语词的意义,结果只能误入歧途。维特根斯坦对语言的这种处理方法,实质上是从具体的语境动态地观察语词的用法,我们不能孤立地去问“什么是意义”这一类的问题,而应该说“什么是意义的解释”。弄清一个语词代表什么之前,必须首先掌握包括这个语词在内的那种语言游戏,一个词语的意义也就是它在语言游戏中的实际用法。维特根斯坦对于语言及其意义问题的思考,得益于一场足球比赛的启发,同时,相较于足球比赛,语言游戏也存在规则,在维特根斯坦看来,遵守规则是语言游戏的灵魂,也是一切人类行为的必要条件。维特根斯坦用了很多篇幅讨论规范和遵守规则。“遵守规则,做报告,下命令,下棋都是习惯(习俗,制度)。

“遵循规则类似于服从命令。人们是被训练这样做的;人们是以特定的方式对命令做出反应的。人类共同的行为方式乃是我们据以解释陌生语言的参考系。”可见,规则和遵循规则是人们在实践和交往中形成的相对稳定的行为准则和行为模式。这种语言游戏所遵循的规则究竟是什么?是否就是逻辑必然性?“维特根斯坦最终在他的认识论斗争中失败了”。

其实[论/文/网LunWenNet/Com]只要留意维特根斯坦前期哲学,我们不难发现维特根斯坦在处理这个问题上的缺陷,维特根斯坦指出:“我的根本思想是‘逻辑常量’不代表任何东西。事实的逻辑不可能为任何东西所代表。”“没有‘逻辑的对象’、‘逻辑常量’(照弗雷格与罗素的意义),于此便显然可见。”虽然维特根斯坦不承认逻辑常项的存在,但是认为客体具有逻辑形式,这种形式使得客体能够聚拢。

辛提卡认为维特根斯坦的语言游戏受到博弈论的影响。“游戏概念的主要用法如此多地分享了像冯·诺意曼(vonNeumann)和约翰·纳什(JohnNash)那些数学家构建一个详细的游戏的一般理论的结构,那个理论旨在帮助科学家与哲学家理解有趣的问题的范围。它们甚至包括了真理与意义的问题(以及其他的语言—世界关系)以供讨论,维特根斯坦从中提出了他的语言游戏观念。”

与维特根斯坦相同,辛提卡在确立了命题和世界的图示关系之后,需要研究的就是这种关系是如何建立的,“处于这些描述关系之间的关系是什么?”在辛提卡看来,单纯的图像论已经不能解释这个问题了,图像论的任务是描述关系,那么对关系的关系的刻画,则需要另一个理论。辛提卡指出:比起那些为解释语言与现实结合所需要的思想,维特根斯坦经常包含更多的语言博弈思想。“为了理解(一个给定的一阶逻辑语句)F,我们显然没有足够的时间和记忆空间,事实上,我们对一阶语句的理解必须建立在对语句和世界的有限的逐步比较之上,而不是(潜在的)F的图像本质。”“有时语言博弈能够明显的被发现用于提供词语和它所刻画之间的关联”。

这里我想指出的是,或许我们用图像论处理语句理解的时候已经不足道了,但更为恰当。辛提卡认为自己受到“维特根斯坦有关思想的启发,强调受规则支配的人类活动,亦即寻求和发现语言游戏的重要性。”但是,辛提卡“比维特根斯坦走得远得多,因为后者的思想是轮廓性的且不系统。”“在我没有有效的方式找到我的下一步该如何行动时,我怎么可能在实践中采取一个策略?”

这里有几种选择。也许有人会像在非确定性证据系统内所做的那样提出某种思路,但是辛提卡建议把我的策略限制在递归中。这种限制的方法是非常精致的,它注意到了维特根斯坦对语言游戏中实际可游戏性的思考。辛提卡坚持认为语言目标导向语言本质,这可以帮助我们重新认识处于维特根斯坦形式化时期的游戏概念的意义。当时,维特根斯坦使用“游戏”来指称目标导向的活动,诸如证实或者证伪的活动。辛提卡延用了这一思想,他说:维特根斯坦的“用法”概念强调的是一种活动,是一种构成一个词的自然环境并使该语词从中获得其意义的活动。

因此,在他的博弈论语义学框架下所研究的语义博弈,可以被看作是“维特根斯坦意义上的一类语言游戏”。维特根斯坦认为逻辑常项不存在,在这点上,辛提卡与维特根斯坦所持的观点不同,辛提卡认为逻辑常项是存在的,并且将逻辑常项与博弈规则做了比较,认为逻辑常项等同于博弈规则。与经典逻辑一致,辛提卡认为逻辑常项与自然语言中的连接词是一致的。这样,辛提卡就为博弈论语义学找到了至关重要的一环———规则的确定。辛提卡将维特根斯坦的语言游戏说与博弈的数学理论概念直接结合,“其结果就是那个既适用于自然语言又适用于形式语言的最现成的语义理论”。辛提卡认为,与一个语词相关的语言博弈就是围绕该词发生的使该词活动意义的活动,语词的意义同样需要在相应的使用中才能确定。我们所言说的语句是可以分解简化的,而行之有效的方法就是用博弈论,通过将句子简化为原子句,再依据名称与所指的对应关系,我们就可以确定句子的真假。

辛提卡在吸取维特根斯坦哲学思想精华的基础上提出了博弈论语义学,作为当代语义学发展的一个重要方向,博弈论语义学的运用并不仅仅局限于逻辑学的范畴,可以说,博弈论语义学的哲学意义与它的理论特征是密切相关的。理清其背后的哲学思想,不仅有助于帮助我们更好的理解这一理论,并且大大扩展了我们思考语言和世界关系的哲学和逻辑学空间。

第3篇：逻辑学的意义范文

哲学物质观是人们对物质是什么的总回答(或根本观点)。辩证唯物主义的物质观就是列宁《唯物主义和经验批判主义》中对物质的科学规定。那么这一物质观究竟是如何形成的?或者说古代朴素唯物主义物质观是如何必然地合乎逻辑地发展成为辩证唯物主义的物质观的?

传统的观点是按照唯物主义历史发展的三个阶段来阐明哲学物质观的发展线索(即“三阶段”分析法)，即古代朴素唯物主义的物质观近代唯物主义的物质观辩证唯物主义的物质观。(如下图)

这一思路当然有其合理之处，但其缺陷也是明显的，那就是它虽然能使我们了解哲学物质观从低级到高级、从具体到抽象的形成发展过程，但它究竟是如何从低级到高级、从个别到一般、从具体到抽象发展的?(这一点非常重要!)而这一点在传统的“三阶段”分析法中反映不出来，这就无法令人信服地得出辩证唯物主义的物质观的必然结论。列宁的辩证唯物主义物质观的最终形成不是头脑发热的结果，更不是来自神秘启示的灵感一现，它应该是以往的物质观发展的必然结果。而我们不理解这一点，就无法正确理解和掌握辩证唯物主义的物质观的科学规定、深刻内涵及其伟大意义。因此很有必要通过研究哲学物质观的逻辑演变历程。从而揭示哲学物质观发展的内在联系。具体来说，就是按照从个别到一般、从具体到抽象的思维发展规律来探索人们对哲学物质观认识上的规律性，探索哲学物质观发展各个阶段之间内在的逻辑联系，从而揭示辩证唯物主义物质观产生的必然性以及伟大意义。

由此，笔者认为：从逻辑学的角度，人类对哲学物质观探索的逻辑轨迹应该经历了以下五个阶段。即以泰勒斯为代表的古代朴素唯物主义物质观一阿那克西曼德的物质观一爱尔维修的物质观一恩格斯的物质观一列宁的物质观即辩证唯物主义的物质观(如下图)。

其别是阿那克西曼德提出的“无规定者”(这一天才思想使人们的眼光从个别、具体事物上升到一般，具有启蒙的意义)和爱尔维修关于物质的天才说明(尽管带有形而上学的痕迹，却为以后物质观的发展奠定了坚实的基础，指明了正确的方向)。本文将重点介绍这两个阶段。

二、人类探索哲学物质观的逻辑轨迹——“五阶段”分析法

第一阶段：泰勒斯“水是万物的始基”的物质观。这是哲学物质观逻辑演变的起始阶段(它包括除阿那克西曼德之外的所有古代朴素唯物主义者的物质观)。

作为最早的希腊哲学家、自然科学家，泰勒斯并未留下什么著作，我们关于他的哲学思想主要来自于别人的记载以及其他流传下来的文献资料。他依据经验的直观的猜测到万物的本源是水，“水是万物的始基”。“因为热的东西需要潮湿来维持，死的东西就干燥了。凡是种子都是湿的，所有的食物都充满着汁；所以说每一种东西都是从水那里获取营养是很自然的。因为水是潮湿的本性的始基，又是养育万物的东西。因此他们得出结论：水是一切的始基，并宣称地浮在水上”。这种思想反映了古代人们的认识能力和水平——简单、直观、猜测。它否定“神明”的作用，对于宗教唯心主义无疑是有力的反击。可以说，正是他开启了从物质自身认识世界的先河，奠定了认识复杂多变的物质世界的唯物主义基础。但同时他也成为把物质和物质的具体形态混为一谈的始作俑者。

第二阶段：阿那克西曼德的“无规定者”。幸运的是，泰勒斯物质观的这一缺陷很快被其学生察觉并试图加以修正，尽管因其思想的抽象和思辨在古代只是昙花一现，但他的影响却是深远的，他就是阿那克西曼德。

他和泰勒斯一样，认为宇宙的本原是物质的，但他认为万物的本原不是水，也不是大家承认的其他元素，而是一种没有固定形态或固定性质的原始物质，他称之为“无规定者”(还有译为“无限者”“未定物”“无定”等，但据学者杨适考证，“无规定者”比较切近他的原义——参见《哲学的童年》第91页。为统一起见，本文一律使用“无规定者”的译法)。这个“无规定者”本身是不生不灭、无穷无尽、无边无际的，“从这个始基中产生出一切的天，以及其所包含的一切世界”。阿那克西曼德“无规定者”的提出恰恰说明他已经认识到泰勒斯“水”的思想的局限性，因而想用一种更准确的东西来说明。阿那克西曼德为什么不满意于泰勒斯的“水”呢?杨适先生是这样分析的：因为他发现要用“水”或某一特定的物质去解释万物及其生成，是要发生困难的，甚至是根本不可能的，因为水是湿的、冷的东西，如何能产生出干的、热的东西来呢?如果只用这样一种东西做本质，岂不是非但不能说明万物，反而会毁灭了那些与之对立的事物吗?万物是多样的异质的东西，而用某一种物质做本原，则只有一种质的规定性，这一种物质如何能说明多种物质呢?这是一个很大的矛盾。因为这个缘故，他认识到，本原不应当是某一个具有特质的元素，而应当是质上不定的东西。

怎样看待他的“无规定者”?第欧根尼·拉尔修说，阿那克西曼德“认为始基是‘无规定者’，‘无规定者’变换其部分，而全体则常住不变”。“从这个‘无规定者’中分离出对立物……对立物就是热和冷，湿和干等等”。显然既然“无规定者”中包含热和冷、湿和干等这些只有物质的东西才具有的性质，这种“无规定者”当然只能是物质的东西而非精神的存在。黑格尔更是十分明确的指出：阿那克西曼德的“无规定者”“所指的不是别的，就是一般的物质，普遍的物质”。黑格尔的眼光是敏锐的，这一结论尽管有夸大之嫌，但表明阿那克西曼德的“无规定者”显然不是精神性的东西；更重要的是他看到了“无规定者”所包含的“一般性”和“普遍性”。

阿那克西曼德用“无规定者”去取代“水”作为世界的本原，这种观点扬弃了“水”所具有的特定的具体性质和形态，比“水”更有普遍性，一般性(抽象性)。他认为，“无规定者”化生一切的作用应当什么都不缺，“它包容万物，并且支配万物”。“无规定者”是一种没有固定性质、没有固定形态的“混沌”。因为这种“混沌”状态的“无规定者”，可以更好地解释世界上多种多样的事物和现象，既可以说明与“水”相关的事物和现象，又可以说明与气、土、火等有关的事物和现象，这就初步克服了泰勒斯为代表的朴素唯物主义者把物质和物质的具体形态混为一谈的缺陷。从人类认识发展史角度看，阿那克西曼德提出的“无规定者”作为世界万物的始基的思想是人类认识从个别转向一般这个过程中极具价值的一大积极成果，它表明了人们抽象、概括能力的提高。

遗憾的是，这一极有价值的天才思想，由于其理论的抽象和当时人们的认识能力与水平制约被其学生阿那克西美尼过早否定并代之以“气”这种“原初物质”，没能真正实现从个别到一般的飞跃、上升，但他对哲学物质观的最终形成以及对人类认识发展史的贡献是不言而喻的。

第三阶段：爱尔维修对“物质”的天才说明。经过漫长的中世纪的冬眠期之后，唯物主义又得到了充分发展。在近代唯物主义的物质观中，原子论物质观被认为是主流的思想，即认为世界在本原上是物质的，物质就是原子，原子及其属性是固定不变的，他们共同构成世界的本原。这种观点是把近代自然科学家关于物质结构研究的最新成果绝对化，把它移植到哲学上来而形成的，带有浓厚的形而上学痕迹。从实质上看，这种物质观仍未摆脱把物质归结为某种固定形体的窠臼(其实这种认识是不恰当的。笔者根据自己的理解和研究，提出近代唯物主义的物质观应该是“物质实体论”物质观)。

“众人皆醉，终有醒者”，在“原子论”物质观和形而上学思维方式成为哲学认识论和科学研究的显著特色与主流思潮的时候，爱尔维修发出了不同的声音，提出了不同的见解。尽管这声音是如此的微弱，其见解也没有为人们所接受，甚或他最终还是与大众同流合污，但他毕竟显示了他的与众不同。

对于爱尔维修，我们以往研究的最多的是他的以经验论为特征的唯物主义认识论思想，基于功利的社会历史观以及以教育为手段的社会改革论。其实。爱尔维修对“物质范畴”的认识显然比他的同时代人更加理性，也更接近于对“物质范畴”的正确认识。他反对把物质定义为实体的观点。“如果我们一开始就确定了意义(指确定物质这个词的意义——引者注)，我们就会承认人是物质的创造者；物质并不是一个东西；在自然中只有人们称之为物体的个体，我们只能把物质这个词了解为一切物体所共有的性质的总合”。在这里，爱尔维修认为物质不是“一个东西”，而是“一切物体所共有的性质的总合”，即一切具体事物和现象的共同特性的总和，这就初步克服了旧唯物主义物质观把哲学物质和具体的物质形态混为一谈的缺陷，使认识由个别上升到一般，通过具体事物而高度概括抽象出哲学的物质范畴，这是他的伟大的卓越的贡献，他为以后哲学的物质观发展指明了正确的方向。但遗憾的是仅此而已，他未能摆脱笼罩在他那个时代的形而上学思维方式的迷雾，并在这种形而上学思维方式诱惑下，回归到当时社会的主流思想中，“这个词的意义这样不确定，我们想知道：是否广延、坚固和不可人性就是为一切物体所仅有的共同的性质；是否一种力的发现，比如引力，不能够使我们推断物体还有不可认知的属性；像感觉能力，这种感觉能力固然显现于动物的有机形体中，但是也可能为一切个体所共有。把问题归结到这一点之后，我们就感觉到：如果严格说起来，不可能证明一切物体都绝对没有感觉，那么关于这个课题任何不为天启所启示的人，只能靠衡量和比较这种意见的或然性的和相反意见的或然性来解决问题”。在这里，实际上他认为，物质除了广延、体积、不可人性外，还有感觉性。他从物质结构人手，把哲学的物质范畴和自然科学关于物质结构的理论等同起来，把自然科学家的关于物质结构的研究成果移植过来，升华为一切物质的共同属性，把广延性、体积、不可人性甚至感觉等作为“一切物体所共有的特性”，这就不可避免地和他那个时代即近代机械唯物主义的物质观同流合污了。

第四阶段：恩格斯对哲学的物质的指导性说明。但是，爱尔维修的这一闪光的极具价值的思想没有也不可能被埋没。

19世纪70年代，耐格里比较明确地提出具体现象、具体事物和抽象的概念的区别问题，明确提出了“物质等一系列概念是什么”的问题。这就使得马克思、恩格斯必须对“物质”以及时空、运动和静止等哲学范畴问题做出认真的研究和说明。其时，马克思正忙于研究资本主义的经济关系，进行《资本论》的写作。回应这一挑战的任务就落在了恩格斯的身上，恩格斯吸取了哲学史上唯物主义在物质观方面研究的优秀成果特别是继承并吸取了爱尔维修对物质的天才说明，同时又克服了他的定义的形而上学缺陷，对物质做出了辩证唯物主义的解释：“确实有人认为，我们也不知道什么是物质和运动!因为抽象的物质和运动还没有人看到和体验到，只有各种不同的、现实地存在的实物和运动形式才能看到和体验到。实物、物质无非是各种实物的总和，而这个概念就是从这一总和中抽取出来的。”恩格斯对哲学上的物质的这一说明，虽然没能给哲学的“物质”做出科学的定义，但他准确地抓住了哲学上的物质和经验中把握到的具体物质形态之间的本质区别，清楚地认识到了以往哲学物质观的严重缺陷，明确指出了哲学的物质或物质范畴是对“各种实物”即一切事物和现象所具有的最大共性和普遍性的抽象和概括，这对后来列宁为哲学物质做出科学规定奠定了坚实的基础。

第五阶段：辩证唯物主义的物质观的形成。历史发展到了19世纪末20世纪初，自然科学的发展进入到了一个新的阶段，科学家对物质结构的研究也进入到了新的层次，随着电子、放射性现象、放射性物质、光的波粒二象性自然科学上的重大发现，原子的内部世界被打开了，“原子即物质”的近代唯物主义物质观在科学研究的进一步发展面前暴露出它致命的缺陷。当时许多深受形而上学物质观影响的科学家提出：“物质湮灭了”“原子非物质化了”“物质(原子)被消灭了”，一些唯心主义者也乘机进攻唯物主义，提出“唯物主义破产了”。在这种严峻的形势面前，列宁担负起了捍卫唯物主义的历史使命，他总结了唯物主义和唯心主义斗争的历史经验，依据自然科学提供的最新成果和材料，吸取了历史上唯物主义哲学家对“物质”及其范畴的理解和说明，其别是恩格斯对物质的辩证唯物主义的指导性说明，对哲学的物质做出了科学的规定：“物质是标志客观实在的哲学范畴，这种客观实在是人通过感觉感知的，它不依赖于我们的感觉而存在，为我们的感觉所复写、摄影、反映。”这一定义从物质和意识的对立性上坚持物质对意识的根源性、意识是对物质的反映的唯物主义原则，同唯心主义和二元论划清了界限；从物质和意识的统一性上指出物质是可以被认识的，从而坚持了可知论，同不可知论划清了界限；更为重要的是它从哲学的高度准确地概括抽象出一切事物现象所具有的最大共性即客观实在性，提出“物质就是客观实在”，克服了以往旧唯物主义物质观把物质和物质的具体形态、物质的结构属性混为一谈的严重缺陷，从而确立了辩证唯物主义的科学的物质观。毫无疑问这是列宁对哲学的伟大贡献。

第4篇：逻辑学的意义范文

 

关键词：计算机　网络　安全　兴趣 

随着计算机信息化建设的飞速发展，计算机已普遍应用到日常工作、生活的每一个领域，比如政府机关、学校、医院、社区及家庭等。但随之而来的是，计算机网络安全也受到前所未有的威胁，计算机病毒无处不在，黑客的猖獗，都防不胜防。本文将对计算机信息网络安全存在的问题进行深入剖析，并提出相应的安全防范措施。如何培养出创新人才是当今社会的新要求，也是教学研究的重要课题。 

 

一、计算机网络是培养学生创新能力的关键 

 

学生学习，要有正确的学习动力和浓厚的学习兴趣，这样学习有主动性和积极性，只有产生了兴趣，才会有动机，才能结出丰硕的成果，因此计算机网络课程具有灵活性、实践性、综合设计性较强的课程，在教学中进行教学设计，注重激发学生创新思维，以培养学生的创新能力。 

 

二、计算机网络应注意哪些不安全因素 

 

对计算机信息构成不安全的因素很多，其中包括人为的因素、自然的因素和偶发的因素。其中，人为因素是指，一些不法之徒利用计算机网络存在的漏洞，或者潜入计算机房，盗用计算机系统资源，非法获取重要数据、篡改系统数据、破坏硬件设备、编制计算机病毒。人为因素是对计算机信息网络安全威胁最大的因素。计算机网络不安全因素主要表现在以下几个方面： 

1.计算机网络的脆弱性 

互联网是对全世界都开放的网络，任何单位或个人都可以在网上方便地传输和获取各种信息，互联网这种具有开放性、共享性、国际性的特点就对计算机网络安全提出了挑战。在使用互联网时应注意以下几项不可靠的安全性。 

（1）)网络的开放性，网络的技术是全开放的，使得网络所面临的攻击来自多方面。或是来自物理传输线路的攻击，或是来自对网络通信协议的攻击，以及对计算机软件、硬件的漏洞实施攻击。 

（2）网络的国际性，意味着对网络的攻击不仅是来自于本地网络的用户，还可以是互联网上其他国家的黑客，所以，网络的安全面临着国际化的挑战。 

（3）网络的自由性，大多数的网络对用户的使用没有技术上的约束，用户可以自由的上网，和获取各类信息。 

2.操作系统存在的安全问题 

操作系统是一个支撑软件，是计算机程序或别的运用系统在上面正常运行的一个环境。操作系统提供了很多的管理功能，主要是管理系统的软件资源和硬件资源。操作系统软件自身的不可靠安全性，是计算机系统开发设计的不周而留下的破绽，都给网络安全留下隐患。

（1）操作系统结构体系的缺陷。操作系统本身有内存管理、CPU 管理、外设的管理，每个管理都涉及到一些模块或程序，如果在这些程序里面存在问题，比如内存管理的问题，外部网络的一个连接过来，刚好连接一个有缺陷的模块，可能出现的情况是，计算机系统会因此崩溃。所以，有些黑客往往是针对操作系统的不完善进行攻击，使计算机系统，特别是服务器系统立刻瘫痪。 

（2）操作系统支持在网络上传送文件、加载或安装程序，包括可执行文件，这些功能也会带来不安全因素。网络很重要的一个功能就是文件传输功能，比如FTP，这些安装程序经常会带一些可执行文件，这些可执行文件都是人为编写的程序，如果某个地方出现漏洞，那么系统可能就会造成崩溃。像这些远程调用、文件传输，如果生产厂家或个人在上面安装间谍程序，那么用户的整个传输过程、使用过程都会被别人监视到，所有的这些传输文件、加载的程序、安装的程序、执行文件，都可能给操作系统带来安全的隐患。所以，建议尽量少使用一些来历不明，或者无法证明它的安全性的软件。 

第5篇：逻辑学的意义范文

【关键词】成人高校；学籍管理；网络化

学籍管理的网络化一方面可以提高我国成人高校管理水平科学性和高效性，另一方面，也可以提高其管理工作的质量。

1.学籍管理网络化的意义

1.1提高学籍管理的工作效率。进入二十一世纪以来，我国学籍管理工作呈现出工作量越不越大且越来越复杂化的状态，其主要的因素是我国教育事业向大众化教育方向发展，学校的不断扩招，这就使得学籍管理工作者的工作与以往相比具有了更大的难度和挑战性。在原来传统的管理方案中，学籍管理的过程，管理人员的工作内容要求他们在第一时间为有需要的学生提供相应的学籍证明，学生在校期间的成绩单等等，并且随时做好对各种数据的统计与分析，并打印相对的统计报表提交给领导及有关部门。这些工作如果纯粹依靠手工操完成，使得管理人员的需要付出大量的劳动。但是如果采用网络化的管理方式，学籍管理人员就可以随时根据不同的要求，第一时间根据不同的目的和需要检索出学生的各种信息，打印出各种统计表格，这样，工作效率有了显著提高，管理人员的劳动强度明显有了下降，体现出了以人为本的精神[1]。

1.2提高学籍信息查询便捷性。在实现学籍管理网络化之后，不管从管理者的角度还是从学生的角度看，学生学籍信息的查询都可以实现更加快捷和方便。首先，作为学生学籍信息的管理人员，可以摆脱繁重的手工工序，直接在学籍管理平台上通过相应的查询条件和查询方法可以在学籍信息数据库中迅速及时检索出所需要的一些学籍信息，也可以根据输入的检索条件打印出数据报表；其次，作为学生，可以不用总是依赖学籍管理人员来查看自己学籍信息，而可以利用网络平台，自助登录自己的用户信息，在学籍平台上第一时间查询到自己需要的个人信息（可以包括个人成绩，当前学期所选修学习的课程信息等等），为学生带来了巨大的便利。

1.3管理流程规范化。学籍管理的网络化使得学校的学籍管理工作在管理流程上实现规范化，使得管理者进行学籍管理时可以有章可循。第一，信息在传递过程中，能够实现更为准确和及时的传递，有效避免学生的学籍信息在传递过程中因种种原因造成的阻塞和失真，为学生的信息安全提供一定的保障。第二，从部门与部门之间的工作关系来看，不同部门之间的职责可以得到更为有效的协调，使部门之间的配合与以前相比，实现更为高效和协调的效果。第三，学籍管理网络化能有效规范管理人员的工作程序和办公流程，建立起一个可靠简单的管理机制，促进学籍管理人员工作的健康良性发展。第四，在一个相对规范的管理流程中，相关工作人员之间的责任将比以前更加明确，权限的划分也更加分明，具体事务能够实现落实到人。如果在工作中出现任何问题，可以做到查有所依，杜绝互相推脱责任，互相扯皮的现象发生，促进问题的及时解决。最后一点是，学籍管理的网络化能够有效减少了相关工作的办公程序，会相应减少在学籍管理方面人力物力的投入，可以为学校节省一部分教育资源，减少一些没有必要的支出，将教学资源投入到更需要的地方去，促进成人高校的全面建设和发展[2]。

2.学籍管理网络化应该注意的问题

2.1对于收集的信息，保障准确性。学籍档案管理工作中，首先要做的是工作是把学生的信息收集起来，这既是第一步也是非常重要的一步，这项工作对于后续的工作影响是巨大的，所以，要制定出一个统一的标准和格式，对如身份证复印件、学籍登记表的填写内容、格式有统一的要求[3]。只有在这些统一的标准下，才能有效保证收集到的信息是准确无误的。为了保证信息的准确性，需要处理好学籍部门与教学部门之间的相互协调和沟通。在息收集、归档完成后，就需要依托相应的计算机网络技术，对学生的学籍档案实现电子化、规范化和标准化管理，实现减轻学籍管理人员的劳动强度，缩短其劳动时间的目标，从长远来看，则要着力提高整个学校学籍管理的工作效率，减少工作失误。

2.2保障学生个人信息的安全性。实现学籍信息管理网络化的过程中，要时刻明确成人高校学籍管理实现网络化的目的是为了提高学籍管理的工作效率和学籍档案资料的利用率。我们应该看到这种学籍管理方式的优势，看到其带来的巨大的便捷性和高效性，但是也应该明确的一点是虽然网络化的学籍档案这种网络化的管理方式并不是完美无缺，无可挑剔的，它也存在着自己的缺陷，比如一些不容忽视的信息安全问题，例如：有时会因为服务器硬件本身出现故障，导致数据库系统的全面瘫痪和崩溃[4]；有时还会因为用户访问数量的突然增大到超出其可接受范围的程度导致出现网络拥塞的现象；系统如果没有配备有效的数据保密措施而导致学生的学籍信息被恶意泄密；有时，学生个人信息还会在网络传输的过程中遭到非法监听或被拦截等等。这些问题都会给学籍管理网络化带来困扰和麻烦，需要我们引起重视并采取相应的措施预防或者解决。

3结束语

综上所述，在信息化时代的今天，在我国成人高校实行学籍管理网络化具有不可替代的优越性，其也是未来学籍管理方式的主要发展趋势。虽然目前这种方式并不是没有缺陷，但是其带来的便捷和高效性仍是其主要方面，并且随着我们在实践中不断推动这种方式的实行，克服其自身缺陷和不足的方法也将在实践中被探索出来。

参考文献：

[1]张镇武.试论成人高校实行学籍管理网络化的意义[J].当代继续教育,2013,31(6):56-58.

[2]郑芳.成人高等教育学籍管理问题和对策研究[D].华东师范大学,2009.

[3]彭若霞.高校成人教育学籍管理的现状与对策[J].韶关学院学报(社会科学),2006,05:146-148.

第6篇：逻辑学的意义范文

从偏重经济建设考核向经济社会建设全面考核转变。一个时期以来，在对各级干部的考核中，过分注重对经济建设方面的考核，忽视了对社会建设等领域的考核，容易造成干部在工作中只重视抓经济建设，导致经济建设和社会发展“一条腿长、一条腿短”。因此，无锡市着力健全考核指标体系，设置经济发展、资源环境、社会发展、生活质量四大类39项指标，其中20项为核心指标。在核心指标中，经济发展类只有3项，占15％；资源环境、社会发展、生活质量类有17项，占85％。把考核侧重点从经济领域向社会领域延伸，有利于引导各级干部进一步注重发展的全面性和协调性。

从偏重GDP考核向坚持以人为本、强化民生指标考核转变。在以往的考核中，存在着以GDP考核代替经济建设考核、以GDP排座次论英雄的弊端，导致一些干部把“以经济建设为中心”片面理解为“以GDP为中心”。根据科学发展观的要求，无锡市着力抓了“一淡化一强化”，即淡化GDP考核、强化民生指标考核，使考核从单纯注重GDP转向以人为本、注重民生，促使各级干部更加关注经济发展的质量和效益。

从偏重短期效应考核向突出长期效应考核转变。一是突出转变经济发展方式。设置万元GDP能耗、工业集中区亩均土地投资强度和产出等指标，促使各级干部更加注重产业结构的优化升级，更加注重集约发展，更加注重发展的质量和效益。二是突出科技创新。增加对科技创新的考核，设置与自主创新、科技创业有关的指标，引导各级干部更加关注自主创新和科技创业，不断提升区域发展的核心竞争力。三是突出人与自然和谐发展。强化环境保护指标考核，引导各级干部将生态建设和环境保护贯穿于发展全过程，提高可持续发展水平。

从偏重一刀切、齐步走考核向分类指导、循序渐进考核转变。各地发展条件、工作基础不尽相同，干部考核不应整齐划一。无锡市在考核中注重体现差别性、把握时序性、鼓励创造性，在具体指标值上不搞一刀切，在达标进度上不搞齐步走，而是实行分类考核、分时段考核，鼓励各级干部因地制宜、扬长避短，积极探索个性化、特色化的发展道路。

第7篇：逻辑学的意义范文

1、申请域名

域名是一个网站特有的名称或标志，比如就是新浪网的一个域名，因此，我们在建立一个学校网站时首先要为学校申请一个网站的域名，只有有了域名，我们才能通过这个域名来访问学校的网站信息。申请域名的公司有很多，比较常见的有中国万网，我们可以通过中国万网的网站（.cn）去申请一个域名。

2、安装好一台网站服务器域名

申请好了以后，我们就必须要在学校内安装好一台学校网站的服务器，在服务器的选择与安装中我们应当注意以下几个问题。

1）必须选择一台专业的服务器作为网站的服务器，因为网站服务器一般情况下是全天后24小时开机的，而且通常几个月才会关机一次，所以必须选择专业服务器，而一般的计算机无法达到服务器的要求，几天或几周连续工作就可能会出现死机等情况。

2）在网站服务器上必须安装服务器版本的操作系统，如可以安装windows2003server，而如windowsxp这样的操作系统是无法实现服务器功能的。

3）在安装操作系统时，必须把服务器的C盘的文件格式设置成为NTFS格式，计算机的硬盘格式一般有NTFS和FAT32，NTFS是一种比较安全的文件格式，而如果要作为网站服务器，必须将C盘的文件格式设置成为NTFS格式，否则在网站建设的过程中将出现错误。

4）网站服务器操作系统安装时，必须安装好组件中的IIS服务器，IIS（InternetInformationServer，互联网信息服务）是一种Web（网页）服务组件，其中包括Web服务器、FTP服务器、NNTP服务器和SMTP服务器，分别用于网页浏览、文件传输、新闻服务和邮件发送等方面，它使得在网络（包括互联网和局域网）上信息成了一件很容易的事，所以服务器的操作系统必须安装好IIS，在下面的文章中我们还会介绍到IIS是如何设置的。

3、学校网站框架的设置

基于动易网络的学校网站系统，为我们提供了收费的网站系统，也可以下载免费的用于研究学习的免费版本。我们可以到动易网络的网站/下载一个免费的版本，然后下载到服务器上。下载解压后会有一个“源文件”的文件夹。我们可以将“源文件”这个文件夹复制作服务器的D盘上，今后在学校网站的建设中所有内容都在D盘的“源文件”文件夹中。接下来，我们就可以登陆我们的网站了，登陆我们的网站方法如下，假如我们的服务器的IP地址为192.168.1.2，那么我们只要在我们的IE浏览器中输入192.168.1.2/install.asp就可以进入我们的网站开始设置我们的学校网站了。在进入我们网站进行设置时，有可能会出现错误，主要是因为服务器的IIS中我们还有一些选项没有设置正确，可能出现的问题是IIS设置错误，首先要将服务器的D盘下“源文件”文件夹作为我们的访问内容，必须在IIS中把WEB服务器的默认路径设置为D:/源文件/，再要把访问的文件设置成为index.asp。如果还是有错误无法登陆的话，我们可以按下面的方法设置IIS中的两个选项，设置一：IIS中属性-主目录-配置-选项中把“启动父路径”前面打上勾，设置二：IIS中-web服务扩展-activeserverpage–设置成为“允许”。

4、学校网站的日常管理

基于动易网络的网站，为我们提供了强大的后台管理系统，大大方便了我们在学校网站上信息与日常管理学校网站。

4.1网站的日常管理刚建设好的学校网站中网站栏目可能和我们学校所需要的栏目不一样，那我们就应该把网站的栏目设置成为符合自己学校的实际情况。如刚刚建设好的网站上有“新闻中心”、“图片中心”、“下载中心”、“雁过留声”四个栏目，显然是不符合我们学校的情况的，因此我们可以通过后台管理系统，通过<系统设置>-<网站频道管理>将网站的栏目设置成为我们所需要的栏目。

4.2网站的日常信息刚建设好的学校网站是没有任何内容的，下面我们就要向网站里添加新闻等内容，基于动易网络的网站后台管理系统可以让我们设置不同的用户，不同的用户可以为不同的栏目添加内容，大大降低了单个人员的工作量，可以达到网页内容分配管理的目的。例如：我们学校栏目中有“教务处”、“德育处”两个栏目，我们就可以分别设置两个用户名，让两个用户名另负责“教务处”、“德育处”中的一个栏目的信息。

5、学校网站完全配置

第8篇：逻辑学的意义范文

【摘 要】思维模式是每个人看待、分析、解决问题的途径，是培养创新型人才重要因素之一。作为处于重要学习阶段的初中生，培养良好的思维模式显得非常重要，需要我们在教学中要注重逻辑思维的应用。

关键词 初中数学；逻辑思维；应用

一、逻辑思维

1．定义：逻辑思维是人们在认识过程中借助于概念、判断、推理等思维形式能动地反映客观现实的理性认识过程，又称理论思维，是作为对认识的思维及其结构以及起作用的规律的分析而产生和发展起来的。只有经过逻辑思维，人们才能达到对具体对象本质规定的把握，进而认识客观世界，也是人的认识的高级阶段，即理性认识阶段。

2．重要性：逻辑思维是人们在认识过程中借助于概念、判断、推理反映现实的过程。它与形象思维不同，是用科学的抽象概念、范畴揭示事物的本质，表达认识现实的结果。逻辑思维是人脑对客观事物间接概括的反映，它凭借科学的抽象揭示事物的本质，具有自觉性、过程性、间接性和必然性的特点。逻辑思维的基本形式是概念、判断、推理。逻辑思维方法主要有归纳和演绎、分析和综合以及从具体上升到抽象等。

二、正确使用逻辑思维在初级中学数学教学中的应用

1．逻辑思维教学

许多初中生来到初中时，学习观念没有改变，思维模式受小学影响，学习数学着重简单的数字加减或乘除，没有掌握彼此之间的关系，远离实际，违背了教学目的。逻辑思维的培养，增加了学生学习数学的总结能力，也便于学生实践的对待身边事物的变化和认知，防止培养伤仲永式的学生。

概念的知晓、推理的模式与判断的能力是科学思维的基础和因素。在数学教学中，概念、公式、规则等是逻辑思维的主要依据，通过本学科（数学）知识的讲解与解决问题的能力的培养，帮助学生提高学习数学的兴趣和养成用科学方法去解决问题的好习惯，让学生掌握本学科知识和其它学科、理论学习和实际生活的密切关系，形成良好的逻辑思维看待问题、解决问题的模式，达到教学的学以致用的目的。正如新课程《课标》中指出的“数学课程应突出体现义务教育的普及性、基础性和发展性”。

2．逻辑思维在数学教学中的表现

数学是对客观世界的数量关系、空间形式（大小量化）的重要科学，也是生活中必不可少的知识，它不只只是告诉人们或多或少、或大或小等，也是影响人们思维模式的重要因素。学数学的应用性、逻辑性、抽象性特点，也是影响一个学生一生创造能力的主要方面。

数学不是数字之间简单的加减乘除，特别是初中数学，对一个人思维模式的形成、成长有很大影响，掌握初中数学知识不局限于数字之间加减乘除关系，更在于彼此之间的关系、变化、影响。初中数学教学中逻辑思维的培养，主要在于理论学习与实际生活的密切联系，以及总结、简化知识点之间的连续和延伸，在更多知识点之间找到共性和连接点，培养学生善于分析问题、归纳问题、科学解决问题的良好习惯。

3．举例说明

要培养学生掌握基本的思维方法，提高逻辑思维能力就必须使学生掌握数学概念，认识数学概念、公式、规则的内涵和外延，明确数学概念有哪些特有本质属性的同时， 还要知道数学概念所涉及到的是哪些范围内的事或物。

（1）比较10099与99100、1000999与9991000之间的大小（计算过程略）。

（2）两个三角形的全等条件与相似条件之间的关系、区别（计算过程略）。

（3）解方程和求不等式值成立的过程的知识连接点，以及二者之间的区别在于什么？（未知数取值范围的有效与否，变化规律等）

（3）线与线之间、线与面之间、面与面之间的关系（平面或空间问题、平行或相交关系）。通过这些知识点的对比学习，能够直接的培养学生同一事物，不同角度看待问题的逻辑习惯。

三、正确使用逻辑思维在初级中学数学教学中培养学生自主学习

1．学生实际情况与逻辑思维的关系

教育要面向全体学生，但是在实际中必须承认和重视学生的个性特点以及个体之间的差异，搞好理论与实践的结合，养成客观对待生活中事物存在、变化的客观性和科学规律。

2．在数学学习中用好逻辑思维

学生在掌握数学概念、公式、规则的过程中，如果不注重理论知识与实际的联系和区别，没有搞清知识点的内在联系，就不能真正理解基本的概念、公式、规则之间内涵和外延。让学生考虑问题、解决问题时善用科学的逻辑方式，帮助自身在学习生活中更好的掌握、归纳知识要点，提高解决实际问题的能力。

3．用逻辑思维组织好学习方法

让学生自主的去学习数学知识，并用其去认知、探索更深的数学知识，并以此逻辑规律认真的对待其它学科学习方式，把各科知识融会贯通，从而改变自己的学习方式和实际生活，充分的发挥和利用自身的条件和能力去提供学习成绩和生活质量，为将来创造幸福生活塑造扎实的基础条件。

四、用逻辑思维加强学生学习的灵活性

对于数学问题的解决或实际生活中事物的想象或复杂的分析是要以基础的数学知识、逻辑思维和解决问题经验为前提的。知道一些基本知识和方法，这样在面对陌生的事物时，才可以想象到似曾相识的事物（或问题），并以此解决经验来思考解决新问题应该使用的更科学的方法。从而，增强学生在学习生活中的灵活性，提高学生的思维能力。

对人的思维过程与思维模式的研究和认知，主要在于对人的认知活动表现的研究和应用。培养和提高学生的逻辑思维能力的途径不是唯一的，但对人的自身思维活动过程的探讨和认识，是培养和提高学生逻辑思维能力的重要途径，我们教师要把培养学生思维能力贯穿于课堂教学（不止数学教学过程）的始终。现在执行的素质教育倡导的是面向全体学生，培养学生的逻辑思维能力、实践能力、创新能力是必然的，也是必须的。

参考文献

[1]人教版新课标七、八、九年级教师用书

第9篇：逻辑学的意义范文

关键词：逻辑推理 线性代数 逆矩阵

一直以来，大学数学教育是面向少数精英的教育。由于学科的特点，数学教育从教材、内容到教学模式，沿袭几十年一贯制，没有多大变化。这其中除了长期形成的传统外，我们往往强调数学知识传授的连贯性和严密的逻辑推理体系，强调形式化的表示、形式化的推理、形式化的演算。这种观念应改变。形式化和严格化并不是要教给学生的最本质的东西，最本质的应该是数学的直观和形象化。在教材内容选择和编排上，应跳出旧有的框框，不要过于强调形式化和严密的逻辑推理。否则，教学中忽视数学美感和数学直觉的作用，长此以往，学生将数学与逻辑等同了起来。一味注重数学的逻辑性而忽视了数学本身的美，学习的过程中就会感到枯燥无味、缺乏兴趣。

在大学数学中，有的定理或一些重要结论的的证明在教学过程中一节课证不完，往往需要花上一节半课甚至两节课的时间才能把最终的结论讲清楚。而当讲到最终得结论时，由于中间的“战线”拉得过长，许多学生已很疲惫，对最后的结论只是机械的去记了。而往往这最终的结论却是最重要、最精彩的。如何在授课中让学生一直保持学习的兴趣，本文中笔者结合自己在线性代数教学中的体会，以“初等变换求逆矩阵法”一节为例，就上述问题给出自己的一点看法。

一、实例演示

按照线性代数讲义上的内容教学，第一步先介绍初等变换和初等矩阵的定义，然后证明初等变换和初等矩阵的关系定理：对矩阵A作一次初等行（列）变换得到的矩阵等于对A左（右）乘上一个相应的初等矩阵，这个定理是本节课的一个重点；第二步介绍两个矩阵等价的定义、矩阵等价性具有的三个性质：反身性、对称性、传递性，这部分知识比较简单；第三步需要先证明四命题，分别是：

命题：矩阵与等价的充分必要条件是存在有限个初等矩阵和，使得A=；

定理：任意m?n矩阵都与形为的矩阵等价。其中为阶单位矩阵， ，并且是唯一的，该矩阵称为的等价标准形；

推论：任意矩阵，都有初等矩阵和，使得=；

定理：矩阵可逆的充分必要条件是可表示为有限个初等矩阵的乘积。

然后在这四个命题的基础上，可以得出利用初等变换求逆矩阵的方法：若可逆，则也可逆，由上述定理知，存在初等矩阵使=于是有= ， = ，因此 （）= （）

最后一步，以一个矩阵为例讲一道例题，教会学生怎样具体的去求一个矩阵的逆矩阵。

整节课的知识，内容比较多，甚至表面上看起来有些“形散”，但“神不散”，因为所有的内容都是围绕最终的结论——初等变换求逆法展开的。对于教师来讲，这一目了然，甚至看上去还有一种逻辑上的美感。但对于初学者来讲，中间的“战线”拉得太长，尤其在第三步的四个命题证明，很多同学甚至忘记了这节课的主题——探索求逆矩阵的方法，还以为这四个命题是本节课的核心，而到最后介绍初等变换求逆法时许多学生已很疲惫，对结论就只是机械的去记了。

如果换一种方式去教学，在第一步、第二步讲完后，直接进行最后一步，以一个矩阵为例，先让学生用上节课学过的伴随矩阵法试着求一下，然后直接讲初等变换求逆矩阵法的计算步骤，不讲理论，通过计算让学生懂得用初等变换法求逆矩阵和用伴随矩阵法求得的结果是一样的，但初等变换法求逆矩阵更简单，然后告诉学生今后再求一个矩阵的逆矩阵就直接用初等变换法去求了。

在这种方式的教学中，笔者发现总会有聪明一些的学生当场就问：为什么这种方法求出的逆矩阵和用伴随矩阵法求出的结果是相同的？对于这道题来讲，两种方法结果相同，对其它的矩阵两种方法求得的结果还是一样的吗？

细细观察会发现：有这个疑问的其实不只是个别聪明的同学。因为当介绍了一种和先前完全不同的方法却求出了相同的结果时，大部分同学都会产生疑问和进一步探讨的好奇心。而这正好引出了接下来要讲的四个命题以及在此基础上的初等变换求逆法的理论。这样在接下来的学习中，学生会更有兴致的去听四个命题的证明了。这样，理论证明不仅没有让学生感到抽象和枯燥，反而引来了学生的兴趣，这会让学生感受到数学理论的重要性：如果没有这些理论在后面支撑，也就不会有这种新的求逆矩阵方法了。

二、结论

古人云：不识庐山真面目，只缘身在此山中。数学可以培养人的逻辑思维，但不应为逻辑所累。在教学对象是工科学生时，跳出数学讲义中知识安排的逻辑性，合理安排工科数学的教学，往往会起到事半功倍的教学效果。

参考文献：

[1]张少霞 《大学数学教育应更新观念》 广东外语外贸大学学报 2002.2