心理学的基本观点精选(九篇)

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第1篇：心理学的基本观点范文

一、心理学思想与教育的早期结合

在教育心理学作为一门独立的学科产生之前，历史上的一些哲学家、思想家、教育家就曾运用心理学的观点，对教育问题进行过论述。这便是早期的教育心理学思想。

我国古代的教育家、思想家，如孔子、孟子、荀子等人的教育思想中都具有一定的心理学观点。

古希腊的哲学家亚里士多德也强调教育与灵魂（心理）的联系。他把灵魂分为植物灵魂、动物灵魂和理性灵魂三类。

从17世纪到19世纪，欧洲的一些著名教育家，如夸美纽斯提出“人只有凭借教育才能成其为人”的著名论断。

19世纪瑞士的教育家裴斯塔洛齐主张“教育心理学化”。

19世纪德国的教育家赫尔巴特受到裴斯塔洛齐思想的影响，认为教育方法应以心理学为基础。

二、教育心理学的诞生

教育心理学作为心理学的一个分支学科，其诞生需要满足三方面的条件即科学的心理学体系、科学的方法和适当的人才。这些条件到了十九世纪后半叶至二十世纪初期已基本具备了。

（一）冯特的重要贡献

德国心理学家冯特（w.wundt，1832-1920）于1879年在德国的莱比锡大学创立了世界上第一个心理学实验室，将实验法引入心理学研究，形成完整的心理学体系，并培养一批心理学人才。其中冯特的学生莫依曼、霍尔、卡特尔等都曾为教育心理学作出了自己的贡献。另一位美国学生卡特尔对个别差异和心理测验的研究做出重要贡献。

（二）桑代克——教育心理学的奠基人

桑代克（e.l.thorndike，1874-1949）是致力于人类学习和动物学习领域的研究的先驱。在研究方法上，他摆脱单纯内省和思辩，采用严格的自然科学的方法进行研究，科学的教育心理学从此开端。桑代克也因此成为教育心理学的开山鼻祖，并被誉为“教育心理学之父”。

三、西方教育心理学的发展

西方教育心理学的发展大致可分为以下三个时期：

（一）初创时期（19世纪末——20世纪初）

（二）发展时期（20世纪20年代——50年代末）

（三）成熟与完善时期（20世纪60年代到现在）

四、前苏联教育心理学的发展

1868年，俄罗斯著名教育家乌申斯基出版《人是教育的对象》一书，对当时心理学的发展成果进行了系统的总结，由此，他被称为“俄罗斯教育心理学的奠基人”。

1877年，俄国教育家与心理学家卡普杰列夫发表《教育心理学》，这是最早以教育心理学命名的书。

1917年十月革命后，尝试以的基本观点发展教育心理学。

20世纪30年代以后，理论探索为主，贡献较大的是维果斯基、布隆斯基和鲁宾斯坦。

20世纪40年代到50年代末，苏联教育心理学重视结合教学与教育实际进行研究，广泛采用自然实验法，综合性研究的科学性提高。

五、我国教育心理学的发展

建国前，翻译了一些教育学主捉著作。

建国初期受苏联心理学影响较大，全面学习前苏联教育心理学方面的经验，批判桑代克的理论及心理测验技术。

第2篇：心理学的基本观点范文

一、科学心理学研究方法论发展的主要阶段

所谓方法论是科学家在从事科学研究的过程中积累和形成的一种研究工作的模式，库恩(T.S.Kuhn)称其为“范式”[2](P167)。自科学心理学诞生以来，研究方法论大致经历了以下几个发展阶段：

1.构造主义的自我观察的方法——对经验的主观主义研究方法论

以冯特为代表的构造主义心理学认为，心理学的研究对象是人的直接经验。所谓直接经验是与间接经验相对而言的，前者是最基本的心理活动，是意识的基本要素；而后者只是关于某种事物的知识而非经验本身。在冯特看来，心理学既然是一门关于研究人的经验的科学，因而心理学的方法必定是研究如何观察这种直接经验。他认为，一个人只有自己才能观察到自身所体验的经验，所以心理学的方法必然只能是采用自我观察的手段（亦称内省法，Introspection）[3](P273)。心理学研究的这一观点和方法论思想在冯特的学生铁钦纳(E.B.Titchener)的工作中发展到了极端的程度，他认为只有训练有素的自我观察者才能作为心理学研究的被试。

这种研究心理学的方法论及其所使用的研究技术受到了许多批评。因为内省法只强调以被试、而且一定是需经严格训练的被试的自我观察报告为依据，其结果不仅无法达到一致，而且也使得研究工作不可避免地受到主观和偏见的影响。在某种程度上，这种消极的影响往往就是他们所规定的训练产生的。此外，他们还力图排斥同时期出现的其他一些心理学研究方法，例如艾宾浩斯的记忆实验研究方法、动物心理学和儿童心理学的研究方法等。这就使得自我观察法不可能得以更新和发展，其结果则必然被新的研究方法论所取代。

2.机能主义的多样化研究方法——以实用主义为基础的心理学研究方法论

构造主义心理学只对直接经验进行自我观察式的研究，因而不能现实地解释人的各种心理现象是如何发生、发展和相互作用的，也不能真正解决人类在实践活动中的各种心理问题。在它受到批评的同时，先后在西欧和美国产生了机能主义心理学。以詹姆斯(W.James)为先驱的机能主义心理学家们认为心理学应该研究意识的功能，强调心理学在人类实践中的应用，主张心理学不仅应该研究正常的成人，而且还要研究动物心理、儿童心理、个体差异和变态心理等课题。在研究方法上，他们采用了描述法、问卷法、心理测验法和生理实验法等。虽然机能主义心理学并没有完全放弃内省法，但在这一阶段的研究中强调了方法上的多样性和实用性，重视心理活动在操作过程中的特点与规律，探讨心理与生理的关系和环境对心理的影响。机能主义心理学通过采用多种多样的应用研究方法，不仅弥补了内省法的不足之处，而且推动了心理学向更为广泛的领域发展，为生理心理学、发展心理学、动物心理学、儿童心理学、心理测量学、教育心理学、变态心理学、心理咨询和临床心理的形成和发展奠定了基础；同时，也为行为主义心理学的到来打开了大门。

3.行为主义的极端实证主义研究方法——以操作主义为方法论基础

由华生(John.B.Watson)所开创，后为斯金纳(B.F.Skin-ner)所发展的行为主义心理学，基本上完全否定了对意识的研究，坚持只有能被观察到的、可予以客观记录和定量化的行为才符合心理学研究对象的标准和原则。这在实质上就是把布里奇曼(P.W.Bridgman)在物理学中所倡导的操作主义观点作为心理学的方法论基础，并以此指导心理学的研究。

行为主义心理学作为对构造主义心理学的一种反叛，在方法论上继承和发展了机能主义心理学重视心理机制和心理过程的研究以及实际应用的原则，彻底抛弃了对意识的内省式研究方法，提出了SR的研究模式，并最终成为一种“没有头脑的心理学”。由于行为主义在基本观点和方法论上的极端客观主义和实证主义的偏见，使它无法对行为产生的心理和意识等有关人的内部过程作出完整的、客观的和全面的解释。但是，它所发展起来的一整套能精确控制、测定行为的研究技术和方法，还有它对环境、刺激条件以及行为反应变化的关系所作的客观描述与精确的测量，使心理学彻底脱离了仅仅只能依靠被试的自我报告这一缺乏客观依据的非科学状态，成为一门能为人类活动的各个领域、能对人在各种条件下的行为规律进行测量、预测、控制的实用性科学。诚然，行为主义的环境决定论和机械论思想否定了心理学对人的意识和心理活动内部过程的研究，从而最终把自己推到了发展的死胡同里去，但是，它却为现代认知心理学和其他一些反对机械决定论的心理学，如人本主义心理学的产生与发展提供了基础和条件。

4.完形主义的整体方法——以现象学和场论为指导的格式塔心理学的研究方法论

作为冯特的构造主义心理学的另一个对立面，格式塔心理学在研究方法上走的是与行为主义完全不同的一条路。格式塔心理学在康德(I.Kant)哲学的影响下，强调人的知觉的完整性和组织性，反对去寻找心理和意识中的“元素”，认为应自由、公正地描述人的直接经验，而人的这种直接经验是按原来的结构被接受的。对于这种整体的经验，如果强加分析、化整为零时，其原有的整体性就会被破坏。因此，格式塔心理学坚持1+1＞2的观点。这在当时把心理现象分解成基本的组成单位的研究倾向中，能从另一个角度来强调心理活动的整体性并对其规律（如知觉的组织原则）进行研究，无疑有着积极的意义和贡献。受物理学场论的影响，采用拓扑学的研究方法在格式塔心理学中独树一帜的是勒温(K.Lewin)，他提出的行为函数：B=f(E,P)发展了对人的动机与行为之间的关系的研究，推动了社会心理学中有关团体动力学研究的发展。

作为格式塔心理学的一种方法论工具，现象学的观点被认为可以用于对人的主观体验进行科学研究，并弥补那些只注重行为的实验数据的不足，它主张对经验采取自然的整体观点，从而获得了知觉研究的大量成果。但是，“现象学的方法是不容易掌握的，对于某一研究者运用这种方法是否取得成功或成功的程度也是很难判定的”[4](P524)。

5.计算机模拟与类比方法——以信息论作为主要方法论的现代认知心理学研究方法

现代认知心理学主要以信息加工的理论来解释人的心理过程。计算机科学为现代认知心理学探索心理活动的内部过程提供了必要的手段，它使过去无法“看到”的心理操作过程得以模拟和表达。认知心理学纠正了行为主义否认意识和心理可以加以研究的错误倾向，用信息加工的观点对人的心理活动，主要是对心理过程的特点和规律，做出了更好的描述和前所未有的揭示，并取得了相当可观的成果。用计算机和程序软件的操作和运行来模拟和解释人的心理过程，确实是心理学在研究方法上的一个具有历史性变革意义的进步。但是，这仍然是以机械论的观点去研究人，把社会的人简化为机器的人。因此，现代认知心理学对心理过程的研究，仍然不能完整解释和真实反映人的实际心理活动规律。当然，要解决这一问题尚有许多困难。也许是目前的计算机技术水平尚未达到科学心理学所需要的程度，或许未来能制造出完全类似人类的机器人，心理学家也许就能从中破译出人类所有心理活动的秘密和规律。但是，现象学家休伯特指出：没有任何脱离肉体的机器能够赛过人类的意识，因为它缺乏每一个人所特有的那种与世界紧密结合的共同发展的特征，人工智能仍然是不能达到目的的[5](P25)。

二、科学心理学研究方法论的现状与问题

纵观心理学的发展历程，心理学的研究方法论与指导思想经历了一系列的变革和演化。从研究的对象来看，从意识到行为，又回到了意识，似乎转了个大圈子。但是，通过这一循环过程，研究方法论思想发生了质的飞跃。冯特的自我观察报告和现代认知心理学有关表象研究的心理操作是不可同日而语的。冯特的构造主义心理学所确定的研究对象并没有错，但局限于当时的科学技术水平，没有适当的手段去研究人的内在心理过程，只能依赖被试的自我观察这种原始的方法，显然缺乏科学的依据，效果也不可能理想。行为主义心理学作为一个学派已经成为历史，但它给心理科学留下的一大笔财富，即它的研究方法、仪器、测量手段等，今天的心理学家还有不少人在使用着，行为主义的大量研究成果仍是当今教科书里广泛引用的内容。现代认知心理学的研究领域主要是在心理过程，而有关人格结构和人格形成与发展的研究则是人本主义心理学的王国。从这个发展历史的进程中可以看到，心理学的研究方法论是建立在一定的哲学思想和科学技术水平基础之上的。纵然有良好的愿望和确定的目标，如果缺少有效的科学技术手段，仍然是“欲速则不达”。但即使能最大限度地利用和发展研究的技术手段，若不能及时修正和调整心理学研究的目标、对象和范围，甚至在指导思想上“以偏概全”、“以点带面”的话，仍然会事与愿违。行为主义心理学就是前车之鉴。

时至今日，心理学的学派之争已基本结束。心理学对感觉研究基本上已经有了较一致的结论；有关知觉的研究正在向更深的层次发展；而记忆和思维的研究则侧重于对信息加工过程的探索；至于对创造性思维的研究发展看来困难更多一些，正在寻找更有效的测量和评价方法；情绪心理学在几个不同的层面上进行着研究，从认知、生理、环境和社会等不同的角度以各自的特定方法和手段去解开人类情绪之谜。关于动机和意志的研究，似乎仍然为弗洛伊德的精神分析、赫尔的驱动递减论、勒温的场论、麦克米兰的成就动机论、班杜拉的社会学习理论和海德、凯利以及维纳的归因理论等主要流派所占领。但以马斯洛为首的人本主义心理学则更加强调了对人性、人的价值与人的潜能的研究，并力争解决人们现实生活中的问题。马斯洛特别强调了整体分析的重要性，提出了反复研究法(iterationtehnique)，即以整体观为前提，通过实验来理解各有关组成部分之间的关系。他还特别重视对个体的研究，认为一般规律不能直接推论个体的特点，而由个体的研究却可以概括出一般的规律。一般规律只能帮助人们去理解个体，但解决个别的问题仍需要用个案法的整体分析手段[5]。

由此可见，心理学的研究方法论就目前来说仍尚未达到一致的认识，适用于不同发展阶段、不同研究领域的各种方法论及其研究方法和技术共存于当今的心理学研究之中。即使在同一个研究领域中，由不同方法论所指导的各种研究方法也常常同时并存。首先应该说，这是正常的现象，也是心理学发展到今天的必然结果。在对待心理学的研究方法论问题上，就像对待任何科学一样，不应该也不可能用单一的研究模式去人为地强制性地统一所有的研究工作，科学心理学的研究尤其需要如此。心理学的研究对象实在是一种最复杂的现象，它有着许多不同的水平、层次、方面和相互作用的关系。对于这样一个复杂的现象，研究决不能简单地以某一种方法去处理。但也不应该用“随心所欲”的态度去对待。如何形成一种更加有效地运用到心理学研究中去的新方法论，是科学心理学所面临的一个重要问题。

三、科学心理学研究发展中新的方法论构建与整合

无论是否意识到，从事科学研究的工作总是在研究者一定的方法论思想指导下进行的，心理学的研究同样也不例外。心理学研究方法论决定了的研究目的所需手段的选择。并非任何研究目的都可以找到研究的手段。当技术还不能提供必要的手段时，对原有的目的就必须考虑加以重新选择，寻找某些子目标以现阶段可实行的手段先予以解决，然后再对总的目标进行系统的、整体的、辩证的研究、分析和归纳。鉴于心理学的历史经验，心理学家们已经在探索一些新的研究方法论。例如，朱智贤等人曾提出过心理学研究方法论的构想。在其有关心理学研究方法论的体系中，包括三个组成部分：(1)心理学研究的哲学方法论；(2)心理学研究的一般科学方法论；(3)心理学研究的具体方法和技术[6](P52-58)。研究心理现象，首先要对人的心理有一个基本的观点，这就是心理学研究的哲学方法论所要解决的问题。科学的哲学方法论并不能替代具体的研究工作，但是任何具体的研究工作不可能摆脱一定的哲学方法论的指导和制约。心理学的发展历史已经告诉我们，过去的许多学派，虽然曾经取得过令人瞩目的成就并产生过巨大的影响，但都由于他们在哲学方法论上的局限性和片面性而在其后为新的理论和方法论所取代。特别是在当科学技术的发展为我们提供了新的手段时，就更有必要对人们原来习以为常的传统的指导思想进行周密的反思，修正原有理论的错误，弥补不足和空白，才能使研究工作不至于重犯类似行为主义的错误。同时，也能使科学研究的哲学方法论得到不断的丰富和发展。

有了正确的哲学方法论的指导，还需要形成心理学的一般科学方法论。这个问题的解决取决于科学发展的水平并受到研究工作可能具备和达到的条件的制约。在经历了科学研究的微观阶段——分析研究之后，科学的发展已经出现了向宏观阶段——整合研究迈进的趋势。有关科学研究的一般方法论的思想和理论，具有代表性的就是贝塔朗菲的系统论、香农的信息论和维纳的控制论，即所谓的“老三论”。而在此之后又出现了所谓的“新三论”：普利高津的耗散结构论、哈肯的协同理论和托姆的突变理论。所有这些理论都为现代科学的一般方法论提供了有用的思想。虽然这些理论并非出自心理学，但对心理学的研究工作同样具有深刻的意义和指导作用。而且，正是由于心理学派系林立、众说纷纭的状况，就更需要用像系统论那样的思想方法，来描述和解释人的心理这个本身就具有客观系统性的研究对象。正如哲学方法论不能代替科学的具体研究那样，这些科学研究的一般方法论的思想和理论，并不能代替心理学的一般方法论指导。心理学有自己的特点和规律，需要建构符合心理学科学发展的一套具有一般指导意义的理论体系和方法论体系。

最后是有关心理学研究的具体方法与技术问题。可以说，心理学现在已经涉及人类活动的几乎每一个领域，因此在具体研究的方法和技术上必定有相当大的差异和跨度。具体的方法是与具体的研究问题相联系的。心理学在各个不同的领域中几乎运用了所有各种科学研究的具体方法，其中包括了物理的、生理的、药理的、临床的、数学的方法；心理学本身又有实验的、准实验的、非实验的、思维推论的各种各样的方法。每一种方法都有其特点和长处，但又同时存在着一定的局限性和片面性。心理学的研究对象是复杂、多层次、多元化和动态的；同时又具有系统性和整体性。我们不仅需要在某个局部问题上对各种心理现象进行深入细致、微观的分析研究；而且更需要以整体的、系统的和动态的思想理论与研究方法论，归纳和综合各种心理现象之间的相互关系和相互作用。心理学的理论和学说不能仅仅停留在一种描述性的初级水平阶段，而应该是可操作的、有预测力并有控制力的。这样才能使心理学成为一间既有自己较完整、较一致的理论，包括研究方法论的体系，又具有更为广泛的实际应用价值、作用和效果的现代科学。

【参考文献】

[1]查普林，克拉威克.心理学的体系与理论[M].北京：商务印书馆，1983.

[2]库恩.必要的张力[M].福州：福建人民出版社，1997.

[3]车文博.西方心理学史[M].杭州：浙江教育出版社，1998.

[4]荆其诚.简明心理学百科全书[M].长沙：湖南教育出版社，1991.

第3篇：心理学的基本观点范文

1.科学心理学研究跨地区和跨文化的推广性小心理学有着一段漫长的过去，但却仅有短暂的历史。科学心理学诞生后，为了像物理学和化学一样获得独立地位，大多数研究者都强调实证研究，试图揭示人类心理发展的普遍规律，但是跨地区和跨文化的推广性小。此外，由于实验情境与现实情境还存在着一定的差距，因此，实验情境中的研究结果也难以推广到现实中去。

2.文化的差异主流心理学的研究结果之所以不全适用于其他国家，关键在于各国的文化差异，中美文化存在着巨大的差异。首先，中国是一个半封闭的大陆，处于亚热带和温带，良好的气候孕育了农耕文化，讲求天时地利人和，强调天人合一；而美国社会以移民为主，充斥着冒险、创新意识，强调天人两分。其次，封建专制制度在中国存在了两千多年，宗法等级制度是主要的社会制度，强调以血缘关系为纽带，如光宗耀祖、光耀门楣的思想、连坐制，所以中国更推崇群体本位的思想文化；而在美国，奉行契约民主制度，更强调个人本位，张扬个性。第三，中国以儒、道、佛为主要的文化源泉，孕育了道德伦理为核心的德性文化；而美国以基督宗教为主要的文化源泉，孕育的是以法律条文为准绳的知性文化。中美文化的这些差异，进一步说明在美国文化上的研究成果并不一定适用于中国，中国要在自己的文化上研究国人的心理现象。

3.民族自尊心的激发海峡两岸心理学工作者不满足于西方学术的霸权主义，不满足自身心理学研究的落后状态，希望建立中国自己的心理学体系，这种民族自尊心的激发也促进了我国心理学的本土化。

4.社会实践的需要中国进入改革开放和社会主义现代化建设以来，给心理学的发展带来了机遇也带来了挑战，比如上世纪80年代前后中国实行计划生育政策而导致的独生子女问题；上世纪90年代中期计算机的普及，出现的网络成瘾问题；以及当代日益凸显的老龄化问题。这些社会实践的需要也要求我们要从中国的实际出发，研究中国人的心理和行为。

二、心理学中国化的发展进程

心理学的中国化在发展的30多年中，经历了不同的发展时期。葛鲁嘉(葛鲁嘉,1994)、林崇德（林崇德,俞国良，1996）和杨国枢（杨国枢，1994）三位学者先后划分了心理学中国化的发展进程。葛鲁嘉教授将心理学的中国化划分为保守的本土化阶段和激进的本土化阶段两个阶段；林崇德教授将心理学的中国化划分为酝酿期、孕育期和整合期三个时期；杨国枢教授将心理学的中国化划分为四个层次和方向。三位学者的提法虽然不同，但每个进程有着重叠、相似之处。杨国枢教授的重新验证国外的研究发现这个层次与林崇德教授提出的酝酿期的研究任务相似；杨国枢教授的研究国人的重要特有现象与林崇德教授提出的孕育期的研究任务相似。这两个时期主要是验证国外研究成果和研究国人特有心理，这两个任务也恰是葛鲁嘉教授的保守的本土化阶段的主要任务。杨国枢的修改或创立概念与理论、改良旧方法与设计新方法这两个层次和方向与林崇德教授提出的整合期的研究任务相似，这个时期的主要任务也正是激进的本土化阶段的主要任务，即中国心理学研究者开始试图拓展西方心理学的研究方式，使中国心理学开始突破西方心理学的小科学观限制，使本土心理学的研究开始寻找更超脱的和多样化的研究方法和理论思想。总之，心理学的本土化的发展进程是从学习到选择，再到中国化的过程。

三、心理学本土化的途径

经过30多年的研究，心理学的本土化取得了一些成果，提出了自己的理论，如黄光国的人情与面子理论、杨国枢的中国人社会取向理论。对中国古代心理学思想进行了初步发掘与整理，为日后的心理学本土化奠定了坚实的基础，并在儿童发展与教育领域作了一些全国性的探索研究。但是，在此进程中也存在着一些问题。例如心理学本土化与本土心理学概念相混淆，不同的学者提出了不同的观点，目前尚未形成一个统一的观点；有的学者试图强调另起炉灶，重新建立一种体系；心理学研究仍没有突破原有的心理学观的限制,也缺少对本土心理学的解释框架，有人提出在心理学界更多的是对西方著作的翻译家而不是本土心理现象的研究家。本文认为可以从以下几个方面来实现心理学的本土化。

1.以研究内容为重点，研究工具与具体方法应取西方之精华，同时研究一套适合中国的方法近年来，有的学者提出心理学的本土化就是研究方法的本土化，走入了以研究方法为主而忽视研究内容的误区。而心理学本土化的实质在于研究内容,是在本地区文化特色基础之上研究本地区、本民族人们的行为模式及其心理特点等。但是，如果我们只强调研究内容，而忽视研究方法、研究工具，例如西方的问卷不经修订直接对中国人进行施测，与西方常模进行比较，那将失去很多信息，更可能得到很多错误的结论。所以，在本土化的过程中，要在以研究内容为重点的同时，注重对研究方法进行创新，研究出一套适合中国的方法，例如王登峰教授运用词汇法研究了中国人的人格发展提点，提出了人格的大七理论。

2.挖掘中国古代心理学思想中国古代文化中蕴含了丰富的心理学思想，例如，汉字是象形字，仔细观察表达心理学概念的字词就不难发现其中蕴含的含义，“感”“忆”“思”“悲”“怒”等表达心理现象的词汇都含有“心”字，中国古代就提出了“脑主神明”的观点，这与现代脑是心理的器官，心理是脑的机能这一基本观点不谋而合。在教育心理学方面，“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”反映了学习兴趣的思想；“不愤不启，不悱不发”是最早的启发性教学思想。七巧板、九连环等游戏中也蕴含了心理测量的思想等等。所以，心理学中国化离不开对中国古代心理学思想的控掘。20世纪80年代以来，台湾众多学者主要从事中国人本土心理与行为的概念分析及实证研究,提出了关于情缘、面子、人情及自我等方面的理论,如黄光国的人情与面子理论、杨国枢的中国人社会取向理论。研究中国优秀的古老心理学思想是心理学本土化研究的一个重要内容,它使心理学本土化的根基更加稳固、体系更加完备。

第4篇：心理学的基本观点范文

〔关键词〕跨文化心理学；文化心理学；文化；心理

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A

〔文章编号〕1671-2684（2013）05-0004-03

心理学发展的历史表明，任何心理学研究都是对特定历史文化中的人类心理的研究。但主流心理学采纳的是自然主义科学观，其研究忽视心理以及心理学的文化特性。然而，在心理学研究中关注文化现象，以及在研究中采取文化视角，将日益成为心理学研究的趋势。从跨文化心理学（cross-cultural psychology）到文化心理学（cultural psychology or trans-cultural psychology），其中的文化意识发生了重要衍变，表现为在不同阶段，心理学对文化与心理的关系有完全不同的认识和理解，其中蕴涵着认识论、方法论的转变。本文拟就跨文化心理学和文化心理学中文化意识的衍变作一探讨。

一、文化观上的差异

科学心理学采纳的是自然主义科学观。这种研究方式假定了人类统一的心理机制的存在，把人类心理理解为脱离历史和文化的存在。这种无文化或超文化的研究，既忽视了研究的本土文化根基，也忽视了研究的跨文化差异。因此，这种脱离文化特征的研究既难以反映本土文化中真实的心理行为，也无法确切解释和预测异质文化中的心理行为。心理科学对于人类统一心理机制的追求，是以牺牲人类的文化品性为代价的。心理学正是靠跨越文化和历史来保证自己研究的合理性和普遍适用性的[1]。

人的心理是文化和环境共同塑造的结果，不同的文化和环境影响下的心理是不同的，要想对人的心理有完全、真实的认识就必须将人置于具体的文化和环境之下。文化进入心理学研究的视野之后，心理学家面临的是如何处理文化的地位与角色的问题，而此问题实质是文化与心理的关系问题，必须在心理与文化关系的探讨中得到说明。

在心理学的发展历史中，文化与心理的关系曾经有过多种形式的体现。在主流心理学的研究中，人类心理被认为是超文化存在的，是普遍统一的心理机制，这使得文化与心理的关系是割裂的、分离的。20世纪中叶以后跨文化心理学兴起，它试图通过研究和比较不同文化群体的被试，找出一套全人类共有的心理机制和仅为某些群体所具有的心理机制。虽然它在研究中考虑到了文化、环境的差异，但由于其深厚的科学实证主义倾向，未在内容、方法、理论上有本质性的改变。跨文化心理学的研究目的在于在不同文化背景下对既有的心理学理论进行检验，以及研究不同地区、不同民族的人在心理结构、心理能力方面的共同性和差异性，其最终目的，仍是为了验证人类共同心理机制的假设。文化在跨文化心理学中还不是研究的主要兴趣，仅仅被视为需要祛除、剥离的因素。再如进化心理学的研究，它主要关注文化与生物因素的关联，关心文化如何适应生理需要的进化与发展，试图使文化研究融入生物学这个大科学（big science）中[2]。这在某种程度上是对文化作了生理、生物的还原处理。由此可见，心理学研究虽然对文化问题日益关注，但其对文化的角色的处理与认识并不一致，或者说当代心理学对于文化因素的采纳与接受已经不是问题，而如何认识与处理文化在研究中的作用与角色才是更为根本的问题。

随着心理学对文化因素的关注日益增强，20世纪80年代末90年代初，文化心理学产生了与跨文化心理学将文化视为心理过程发生的背景不同的观点，而视心理为文化的投射物、对应物，认为人的任何内在的、深层的心理结构及其变化都不可能独立于文化的背景和内容，心理和文化既是有着相互区分的各自不同的动态系统，又彼此贯穿、相互映射、相互渗透。在文化心理学家眼中，文化从根本上是一种价值和意义系统。文化不是作为环境和生态系统为人们提供客观限制或给予便利，而是存在于实践和建构活动中的意义系统。文化作为一种意义系统，主要具有以下功能：一是表象功能（representational function），即包括了人们共同持有的对经验本质的理解；二是规范功能（prescriptive function），提供了人们行为的一般准则；三是创生功能（constitutive function），可以定义并创造生成某些事实[3]。当然，文化所具有的以上功能均是在视文化为一种意义系统的前提下进行的，对三者必须进行整体理解。真正文化取向的文化心理学不再以一种心理学理论为研究背景，去寻求理论在异域文化中的检验，而是从某种社会文化背景下特有的社会问题、心理问题入手，以社会化过程、人际互动过程为研究重点，以本土心理学代替普遍性心理学。

跨文化心理学假设超时空的、具有普遍意义的心理规律的存在，它的学科任务就是要从不同文化背景的实例中抽象、概括出这些规律，以形成“超文化”的心理学理论。理论的抽象、概括程度越高，适用的范围就越大。文化心理学家则认为，任何特定的心理过程都内在地蕴涵着文化因素，不仅如此，任何一种理论，包括它所使用的概念、命题、假设也都是特定文化的产物，不同的语言、文化背景会使人对同一概念或理论产生完全不同的理解。如果离开特定的文化背景，将很难对观察结果作出准确解释。因而，文化心理学不再以一种心理学理论为研究背景，去寻求理论在异域文化中的检验，而是从某种社会文化背景下特有的社会问题、心理问题出发，以社会化过程、人际互动过程为研究重点，以“本土心理学”取代“普遍性心理学”。随着文化心理学研究成果的不断扩展，人们对心理学文化内涵（content）理解的不断深化，“文化敏感”对于心理学研究的重要性也愈益凸显。

二、方法论上的差异

在研究方法方面，跨文化心理学采用了科学主义的基本观点，坚持二元论、基础主义、本质主义和归因主义，首先假设一种与现象世界相分离的“本质”，或者假设一种与现象世界相分离的存在方式，作为世界的本原或“真存在”；其次，假设人能够认识这种“本原”或“真存在”，并以此为基础，探究人“怎样”实现这种可能的认识，即对那种设定的“本原”或“真存在”的重述和再现；再次，这种探究和认识通常具有一定逻辑，而这种逻辑与事物发展的逻辑一致或重合。换言之，跨文化心理学假设存在普适性知识，存在客观真理，现象背后有本质，事物有其存在的普遍性基础或规律，其基本目标是通过实证主义的研究范式去发现适合于各种社会、各种文化、通用的心理学理论和定律。它采用的基本上还是实证的方法，在具体研究策略和方法上，强调客位研究（etic approach）、异文化研究和控制研究，区分研究中的主体（研究者）和客体（被研究者或研究对象），坚持价值中立，强调量化方法，重视说明和预测，倾向于去情境化（decontextulized），尤其是没有情境的问卷法、实验室实验法等。它通常把某种文化中生成的研究程序用于他种文化中加以检验，以确定其合理性与普遍性。

而文化心理学采用的是后现代主义和新解释学的基本观点，是以研究对象为中心的多元研究方法。文化心理学借鉴了多学科的研究方法，尤其是文化人类学的方法。它是以特定文化中人的生活方式和交往方式生成研究程序，而跨文化的比较是次要的。在具体研究策略上，它强调主位研究（emic approach）、同文化研究和生态学研究，重视现实性研究而反对研究的“人为性”，强调研究者与被研究者的互为主体的关系，采用哲学解释学方法，重视研究双方的视域融合。

文化心理学认为，应对特定文化中的现象进行认真深入的密集性研究。在具体的研究方法上，它认为人种学研究方法和质化方法是最为有用的，在研究任务上重视描述和理解，强调在“真实生活”情境中收集材料，研究许多变量和它们相互作用的情境，其基本研究是综合的、整体的，而非决定论或确定性的[4]。

三、文化和心理关系

跨文化心理学把文化与心理的关系看作是影响与被影响的关系，认为人的行为是由外在客观因素如自然环境因素、经济发展水平、政治制度等决定的，文化是这些客观因素中的一个方面。换言之，它把文化看作是与心理或行为不同的外部因素，强调对文化的控制、利用。由此它认为，心理学研究应通过对文化等因素的分析来描述和理解行为，考察文化对心理或行为有什么影响以及如何影响心理或行为，以达到用文化来解释心理或行为之目的。

文化心理学则认为，文化与心理应该是一体之两面，作为文化形态的历史传统、社会制度或社会结构等唯有放在人如何去知觉它、解释它的前提下才取得其自身意义。也就是说文化既对心理活动有所界定，同时文化的意义又取决于心理活动过程，人的心理历程是以文化为中介的历史发展。这至少包含了两个方面的含义：第一，文化与心理是同一整体，必须同时加以考虑，缺少任何一方则另一方也不存在；第二，文化与心理又是一体之两面，存在一定的区别，不可以把一方还原为另一方，这也就是说文化与心理是保持着一定张力的整体存在，二者既不可以分割也不可以还原，这就是文化与心理的依存性。在文化与心理互相依存的条件下，二者又是相互建构、互为因果的关系[5]。文化是人用自己的心理构筑或规整的世界图景，而心理在这种构筑和规整活动中被改造，从而得到发展，具有新的意义、结构和功能。文化与心理是一体两面，文化是人的世界的基本特征，人及其世界就是文化性质本身。“人既是文化世界大厦的建筑师，同时又是这个大厦的砖瓦”[6]。

具体地说，人在实践活动中，一方面依据自己的心理（意志、需要、认识等）来改造世界，赋予世界新的图景（如梅花在我们中国人看来就不只是一种植物的花，它更意味着坚强），使它成为文化，适合于人；另一方面，人又运用心理来认识和体验世界，获得有关世界的知识。在这一过程中，世界和人本身都成为文化。世界转化为主体化了的世界，成为文化的组成部分；而人的心理也在刺激活动的不断作用下形成、发展和深化，具有文化特征，成为文化世界的重要组成部分，并又进一步转化为文化创造活动。因此文化心理学认为，刺激的（文化）意义而不是客观特性对人的行为具有决定作用。由于意义是主观的，因此可以说人的行为是由主观因素决定的。这些主观因素有信仰、认知等，由此在理解人的行为时，应分析或了解刺激或事物对人的意义，以及人的其他主观因素。

总之，文化心理学与跨文化心理学都在关注文化因素对心理和心理学的影响和作用，但它们对文化的看法在认识论和方法论上都存在较大差异。跨文化心理学主张进行多种文化条件下的比较研究，以把握更为普遍的心理规律。事实上，文化在跨文化心理学研究中仍处于边缘角色，文化在研究中起到的只是标签作用，其最终目的，仍是为了验证人类共同心理机制的假设。文化心理学的基本主张在于：文化应该参与心理学基本理论的构建，成为心理学研究的基本视角；在文化与心理的关系上，文化心理学主张摆脱还原论和实体论，重视文化与心理相互构建的动态关系。

参考文献：

[1]葛鲁嘉，陈若莉.当代心理学发展的文化学转向[J].吉林大学学报，1999（5）.

[2]Plotkin H. Evolution in mind [M]. London： Penguin，1998（223）.

[3]Miller J G. Cultural psychology： Implications for basic psychology theory[J]. Psychological Science，1999（2）.

[4]李炳全. 论文化心理学在心理学方法论上的突破[J]. 自然辩证法通讯，2005，27（4）：40-45.

[5]杨莉萍. 从跨文化心理学到文化建构主义心理学[J]. 心理科学进展，2003，11（2）： 220-266.

[6]程. 当代文化哲学沉思[M]. 北京：人民出版社，1994：15.

第5篇：心理学的基本观点范文

关键词：人本主义教育心理学　以学生为中心　课堂教学

1　人本主义教育心理学概述

人本主义的教育心理学是人本主义心理学的理论与方法在教育心理学中的贯彻与应用。所谓人本主义心理学(humanistic psvchology)是在反对两大学派――行为主义心理学(behavioristicpsychology)和精神分析心理学(psy choanalytic psychology)的时代背景下兴起的心理学的第三势力。其兴起与主张正代表科学心理学的一种反省，代表教育界的一种反省，甚至代表第二次大战以后形成的科技文化的一种反省。

学校强调知识教学，强调教育的技术化和程序化，既未重视教导学生如何认识自己、了解别人、关心社会，更未重视如何培养学生的道德标准与价值判断能力。关心教育的学者们认为。美国过分强调科学技术的教育是反人性的教育，过分强调客观条件而忽视学生主观需求的教育是反个性的教育。要想改造社会，挽救美国，就必须推行以人为本的教育。在这种不满于社会与教育现实的情况下，应运兴起了以人本教育为中心思想的人本主义心理学。

人本主义心理学只是对人性、对心理学和对教育的一些观念、态度和主张。人本主义心理学家认为，人的本质是善的；人生而具有善根，只要后天环境适当，就会自然地成长。人本主义心理学在教育上的意义是，不主张客观地判定教师应教授学生什么知识，而是主张从学生的主观需求着眼，帮助学生学习他喜欢而且认为有意义的知识。人本主义教育心理学的主要代表人物有马斯洛、罗杰斯、康布斯等。

2　人本主义教育心理学对教育的影响

2.1关于教育目标

人本主义的教育心理学，是以人本主义心理学的基本理论框架为基础的。人本主义教育心理学的兴起对课堂教学有很大的影响。人本主义教育心理学的教育目标指向学生个人的创造性、目的和意义，是培养积极愉快、适应时代变化的心理健康的人。人本主义教育心理学家主张教育应当以学习者为中心，充分发挥他们的潜在能力，使他们能够愉快地、创造性地学习和工作。

马斯洛认为教育的主要目标是帮助发展人的个别性，协助个体把自己作为一个独特的人来认识，帮助学生实现他们的潜能。罗杰斯认为教育的目标应该是促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人。按照这样的教育目标，培养出来的人应该是人格充分发挥作用的人。

2.2关于教育和教学的有效性

人本主义教育心理学家认为，教育、教学效果的有效性主要与五个因素相关：①理解学生的内心世界；②采纳学生认为真实的东西，即应从学生的知觉水平着手理解问题、要求学生。而不是他们头脑中突然想到什么就要求学生什么；③帮助学生理解与探索学习材料对个人的意义，这是提高教育与教学效果的有效性的一个重要因素；④重视教师与学生关系的某些态度品质；⑤强调过程的学习方式，学生认真参加学习过程，通过“做中学”获得知识的意义，并通过自我创造、自我发现和自我评价理解和内化知识。

2.3“以学生为中心”的教学理念

“以学生为中心”是人本主义教育心理学的核心理念。“以学生为中心”的教学理念的基本观点主要有：①教师应发展对学生的信任，相信每个学生都能够发展他们自己的潜力，这是实现以学生为中心的教学的前提；②教师应与学生共同分担学习过程，并为学习的结果承担责任；③教师应为学生提供包括课本知识在内的丰富的学习资源，并鼓励学生把个人的知识经验纳入到学习材料中；④让学生参与教学计划或学习方案的制定过程，甚至让学生独立制定自己的学习计划；⑤创造一种民主、真诚、关心、理解的课堂教学气氛；⑥教师不再是课堂教学的权威。教师应发挥“助产士”的作用，启发和引导学生自主学习；⑦学习的材料对学生而言应是有个人意义的。(注：意义学习是罗杰斯人本主义学习理论的核心概念。)

3　人本主义教育心理学对课堂教学的启示

人本主义教育心理学启示我们，要重视研究学生的情感对学习的促进作用，要从传统的重视知识教学转到认知和情感并重的教学上来，使学生成为认知和情感的主体，而不仅仅只是认知的主体，真正从“教师中心”或“知识中心”转变为“以学生为中心”。这要求教师在课堂教学中不仅仅是传授知识，更要启发学生探究知识；不仅仅关注学生在知识上的获得，更要关注学生的学习兴趣、学习情感和态度；同时要科学、合理地评价学生的学习。

3.1启发与传授相结合

“以学生为中心”开展教学活动，要求教师注意引导和启发学生自主探究、合作学习，不能一味地“灌输”。但也并不是说不要知识传授。而是应将启发探究与知识传授相结合。适时传授和恰当启发对课堂教学同样重要。

在课堂教学中坚持启发与传授相结合，首先要求教师具备五个方面的态度和品质：①充分信任学生能够发展自己的潜能；②以真诚的态度对待学生，尊重学生的观点和意见；③学会角色转换，把自己当作学习者设身处地为学生着想；④深刻理解所教学科的基本知识、核心概念、思想方法；⑤掌握知识传授和启发探究的课堂教学技巧。

3.2激发学生的学习兴趣

教师要启发学生探究知识、提高教学效率。首先就要激发学生的学习兴趣和热情。人本主义教育心理学强调人的本性、尊严、理想和兴趣，重视人的情感。这表明教师在教学活动中要鼓励学生，让学生拥有学习的兴趣并在学习中获得智力和能力的发展。

要激发学生的兴趣，首先就要创造一种民主、融洽的课堂教学气氛。同时，教师要创设课堂教学情境，设置悬念、制造认知冲突，充分调动学生的思维。教学应通过各种不同形式让学生体验知识的发现和创造过程，发展学生敢于质疑的精神和善于质疑的能力，同时也让学生形成勇于修正或放弃自己的错误观点的态度和品质。让学生在探究中学会交流与合作，形成科学的价值观、合理的情感态度。

3.3科学评价学生的学习

虽然基础教育课程改革提出“改变以往过于强调学习评价的甄别与选拔功能，发挥评价促进学生的发展、改进教师的教学等功能”，并且似乎已经形成评价方式多元化的局面，但学生的学习评价仍然是以考试为主体。

人本主义教育心理学认为以考试为主体的学习评价本质上是一种“外部评价”。人的一生中伴随着各种各样的外部评价，它们左右着人们的行为和生长方向。在教学过程中，罗杰斯对这种外部评价模式持反对态度，倡导学生的自我评价。自我评价在学生的学习活动中具有十分重要的作用，这种作用的本质就是使学生对自己的学习承担责任，从而使学生更加主动、更加有效和更加持久地学习。

这启示我们，对学生学习的评价应关注学生自己的感受，从操作上讲，可以尝试让学生参与学习评价，建立学生自评、同学互评、教师评定相结合的学习评价机制。此外，在评价过程中，教师要注意四点：①课堂练习体现针对性；②学业评价兼顾开放性；③阶段评价注重反馈性；④终结评价与选拔考试突出学科性与公平性。

当然，由于人本主义教育心理学产生的历史背景及其时代的局限性，其理论也存在着某些有失偏颇的缺陷。如：忽视教育过程固有的特殊性，片面强调学生中心而忽视了教师的指导作用；过分轻视系统科学知识的学习，片面强调情感的重要性并最终走向情感至上的歧途；等等。因此，教师要正确评价人本主义教育心理学，取其精华、去其糟粕，为教育教学服务。

参考文献：

[1]高觉敷，叶浩生.西方教育心理学发展史[M].福州：福建教育出版社.2005.5.

[2]施良方.学习论[M].北京：人民教育出版社.2001.5.

第6篇：心理学的基本观点范文

语言教学离不开心理学的指导，心理学的基本观点是各理论的基础之一。教育心理学是教育学和心理学相结合的产物，其基本规律对英语教学有直接关系。通过探讨教育心理学在英语教学中的应用，以期对教学有所启发，提高教学效果和学习效率。

1.1激发学生的学习动机，排除心理障碍，增强自信心

北大英语博导胡壮麟教授曾为英语学习描述规则，认为“动机+兴趣”决心持之以恒见效。学习动机是激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。兴趣是学生积极认识事物和参与学习活动的一种心理倾向，是学习的动力，也是发展智力潜能的契机，“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，说明学习动机和兴趣对英语学习所起的重要促进作用。可是要激发学生的学习动机和兴趣，首先，应当加强英语学习的目的性教育，把英语学习的目的与现实生活的教育结合起来；其次，创设问题情境，布置学习任务，实行启发式教学；再次，运用先进的多媒体技术，创造性的编排教学内容，使枯燥的课程变得生动，沉闷的课堂变得活跃；最后，及时反馈学习结果，鞭策学生发奋努力。在教学过程中，介绍英语国家文化，讲解英汉语言异同，逐渐排除英语学习障碍，增强自信心。而自信心的增强，一方面能激发人的动机性思维，另一方面也会影响意志行动的坚持性和对压力的耐受性。

1.2尊重学生的认知差异，扬长避短，使教学方式个别化

由于每个学生的家庭文化背景、志向水平的差异，认知方式与认知能力也存在差异。认知方式是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工信息和组织信息时所显示出的独特而稳定的风格。如场独立型的学生在认知信息的加工中倾向于依据个人的内部参照，自我与非我的分化程度高，偏爱自然科学；而场依存型的学生在认知信息加工中倾向于依据外部参照，自我与非我分化程度低，对人文社科有较大兴趣，社科成绩好。认知能力的差异一方面指人的实际能力，另一方面指潜力即智力。个体的智力差异主要表现为智力水平和智力结构的差异。根据加德纳提出的多元智力理论，要求老师认识到每个学生都具有八种基本智力，应当了解学生智力的优势和弱点。扬长避短，发挥每位学生个体的优势，使学生从自身获得积极成功的体验而增强自信心，让学生们能够更加客观全面的评价自己，不再因为偶尔或者是某一方面的失败而否定全部的自己，停滞不前。

1.3注意营造英语课堂教学中的“心理场”，优化教学效果

随着现代教育学理论的发展，传统的教师主导课堂进行填鸭式教学的教育模式已经逐渐让位于以学生为主体，教师为主导的民主开放的课堂模式。学生与老师在教育内容上是授受关系，人格上是平等关系，道德上是相互促进关系。所以，课堂教学不仅仅是信息交流的过程，也是情感交流的过程。卡尔•罗杰斯说“课堂氛围主要是教师行为的产物”，并把教学活动看成是真实、接受、理解的心理氛围。教师满腔热忱的启发学生，正确的回答给予表扬，不全面的回答给予补充，错误的回答给予鼓励，让学生体验正确回答问题的成就感以及老师对自己的殷殷期望，增加自身的学习兴趣以及克服困难的决心。通过这样良好的，情感的双向交流与反馈，师生之间感情融洽，配合默契，形成了一种有利于信息交流的最佳“心理场”，达到最优化的教学效果。

2总结

第7篇：心理学的基本观点范文

【关键词】语言心理学中职英语教学教育模式

我是一名中等职业学校的英语教师，同时兼任学校的心理健康指导教师。交叉的学科使我对中职生英语学习现状有了新的认识。从心理学的角度看，任何一种学习都是学生掌握知识和技能，开发智力的心理过程。学生走不出学习英语的低谷一个重要原因，就是师生都忽略了在英语学习中一直存在的，并起内因作用的学生的复杂而微妙的英语学习心理。笔者特就如何遵循语言学习心理机制，改革英语教学模式问题谈几点粗浅看法，与同行商榷。

一、心理学关于语言学习的基本观点

心理学认为：语言是后天发展的剌激和反应，是条件反射的形成，是人的第二信号系统的建立。语言首先是外界剌激，然后大脑做出反应。语言是人的潜在认识能力和语言能力的自然表现，如听说能力、模仿能力、创造能力等。因此，学习语言最重要最关键的问题是大脑机制充分地运用起来，这就是所谓的认知。语言是行为、习惯和经验，语言又是理性、智慧和天赋。也就是说，语言既是模仿，也是创造。因此，笔者认为中职生英语的学习要模仿，但不能单纯机械的模仿，还要通过运用人的大脑所具有的特殊功能思维。人类具有一种天赋的学习语言的质体，人脑可以对信息加工、归纳。儿童学习语言，学得又快又好，主要是因为儿童有天赋的学习语言才能。幼儿从有意识的第一天起，就不停地学习周围人的说话方式，理解别人说话的含义，从而通过话语来表达自己的思想、感情、愿望等。儿童在讲话的过程中，一方面注意观察，另一方面进行记忆，通过思维，慢慢得出一些规则。儿童学习说话的实践告诉我们，语言的学习要通过交际才能学得和习得，才能提高，在交际中才能不断运用、磨练，才能学到。

上个世纪七十年代产生的心理语言学，就是用心理学原理研究语言学的边缘学科，它主要研究人们学习语言的心理过程。其中，交际法就是以这一理论为指导而形成的。功能法是以语言功能--意念项目为纲，以培养交际能力为主的一种教学法体系。它认为，言语交际的心理包含两个重要方面： 一是运用语言表达什么思想（即内容），也就是意念。二是怎样运用语言表达思想（即形式），也就是表达方式。功能法的出发点，就是要在交际活动中表达意念（思想内容）。所以，外语学习要以“学习者为中心”，强调外语教学要从学生实际出发来确定教学目的，注意因材施教。要充分调动学生学习外语的主动性和积极性。教学内容以表示数量、时间、次数以及打招呼、邀请、告别、询问等意念和功能为纲，针对教学对象的不同需要作出安排。选择日常生活和社会交际最需要的内容作为语言教材。

二、依据心理学的基本原理，创建开放式中职英语教学模式

心理学特别是心理语言学的研究成果为我们中职英语课的教学提供了理论依据，也为我们尽快走出“教”与“学”的症结提供了方法论上的支持。中职英语教师必须重视研究学生学习的心理活动规律，运用心理学，特别是学习心理学的基本原理为指导，改革教学方法，创新教学模式，以提高教学质量。

笔者认为，中等职业学校的英语教学必须创建开放式的教学模式。其主要依据是：我们面临着改革开放的大时代，新事物、新观念深深影响着我们的下一代。任何一种语言都是交际的工具，作为世界公用语言的英语更为如此。交际既是教学的目的，又是教学的手段。中职学生面向各种工作岗位，交际能力更为重要。外语学习要以学习者为中心，从学生实际出发来确定教学目的，调动学生学习外语的主动性和积极性等。英语开放式课堂教学模式应是全方位开放的教学模式，其内容包括：

1.开放式的中职教学目标。开放式课堂教学把教学目标分成几个层次：一是基础性目标，即达到教材双基教学目标，为下一步教学打下扎实的基础。二是弹性目标，即对学有余力的同学提出具有一定难度的目标，激发学生内在的潜能。三是发展目标，即教学着眼于学生的综合发展，现在的教学要为学生的终身发展服务，教学目标要着眼于学生的一辈子。

2.开放式的中职教学内容。开放的教学内容包括：教科书内容、课外书内容、生活内容、实践内容。

3.开放式的中职教学过程：⑴课堂向课前开放。开放式教学则先向学生公布教学内容，学生事先可通过查找资料、搜集信息、预习新课。⑵课堂向课后开放。提倡把问题带出课堂，带向生活，带向家庭，带向社会。⑶学校向家庭开放。⑷学校向社会开放。学校向社会开放就是指充分利用社会这个大学校的人力和物力资源。

4.开放式的学生思维空间。开放教育的核心是开放学生的思维空间，教会学生从小敢问、善问。鉴于此，课堂教学要走出教师满堂讲、学生满堂听，教师满堂问、学生满堂答的模式，开创学生满堂问、师生满堂议、满堂辩的新模式。

5.开放式中职教学课型。开放式教学模式要有开放式课型来支撑，如果没有开放式课型，那开放式教学模式则成为空中楼阁，缺少可操作性。我们经过初步探索，总结了8种开放式课型：⑴质疑式。⑵讨论式。⑶辩论式。⑷茶馆式。⑸小组式。⑹采访式。⑺主题式。⑻主持会式。

第8篇：心理学的基本观点范文

论文摘要：人本主义心理学主张教育目标应该是促进变化和学习，针对我国传统教育存在的问题，我们应该深入研究人本心理学的教育观念，从中找到教育改革的新途径和新的方法。

一、人本主义学习理论的基本观点

人本主义心理学兴起于20世纪50年代末和60年代初，以马斯洛和罗杰斯为代表人物。人本主义关注的是个人的感情、知觉、信念和意图，他们感兴趣的是自我概念的发展，即人的自我实现。体现在教学理论上，就是以学生为中心，鼓励学生积极主动地学习。主要观点有：

1、强调人的因素和“以学生为中心”

人本主义强调“人”的因素，相信学生的本性是好的，是积极向上的。他们强调在教育教学中应重视学生的认知、情感、兴趣、动机、潜能等内心世界的研究，尊重学生的独立人格，保护学生的自尊心，帮助学生充分挖掘潜能、发展个性和实现自身价值。他们主张老师在教学中，要以学生为中心，重视学生内在动机和需要，选择适当的教学内容，激发学生的学习动机。

2、促进学生学会学习并增强适应性

教学过程的重心是学会学习。在教学中，至关重要的是帮助学生获得知识、信息和个人成长，这些将使他们更加建设性地对付“现实世界”。而这根本不是凭借教师对知识的传授就能实现的。传授教学，只是教给学生一些一成不变的很快就会陈旧过时的事实材料，并不会帮学生学会学习，因而使学生不能有效地对付社会变动的严峻挑战。应该把学生培养成“学会如何学习的人”，“学会如何适应变化的人”，从而成为能顺应社会要求的“充分发挥作用”的人。

3主张意义学习及自发的经验学习

罗杰斯认为，意义学习提倡对知识的灵活理解，而不是消极地接受。在这种学习中，要求学生能在相当大的范围内自行选择学习材料；自行安排适合自己的情境；提出自己的问题，确定自己的学习进程；关心自己的选择结果。

4、倡导学生的自我评价

罗杰斯认为学生是处于学习过程中心的人，只有他自己才能清楚地知道自己是否已作出了最大努力，才能发现哪些方面失败了，哪些方面意义深远。自我评价在学生的学习活动中具有十分重要的作用，这种作用的本质就是使学生为自己的学习承担责任，因而能使学生更加主动，更加有效和更加持久，意义学习就自然而然出现了。

二、我们传统教育存在的问题

1、教育模式

我国现行的教学模式基本上是授教式教育，以书本知识为主要内容，以课堂教学为阵地，以教师活动为中心，通过教师讲、学生听的方式，把书本知识传授给学生。以“灌”为主，教师独占讲台，课程成为传授知识的唯一阵地，这种单一的方式否定了人作为知识主体对客观存在能动认识的聪明才智和创新精神。

2、教育目标

在传统教育理论中，能力基本上局限于认知方面，主要是思维活动方面。对学生学知识的要求只是上课能听懂，课后能消化，考试出成绩。使学生养成了跟着教师走的依赖心理，一旦脱离了教师走上社会，在遇到实际问题而没有所学的现成知识时，就会束手无策

3、教育评价

分数成为衡量学生能力的唯一指标，造成学生片面追求分数，而忽视了道德提升和综合能力的培养，造成了许多“高分低能”的怪才。另外，学生从小到大都是在“外部评价”尤其是教师的评价中长大的，因此习惯于凡事都要教师说“好”心里才踏实，离开教师的评价许多学生就会产生一种无所适从的感觉，从而自我认同能力低下。

三、人本心理学对我国教育改革的启示

1、以人为本，培养学习者的创造性

人本主义心理学强调人的本性、尊严、理想和兴趣，揭示人的本质特征，人的内在情感，潜在智能、目的、爱好等等。我们的教育应以人为本，应构建生活情境相结合的模式，在教学过程中，应该尊重学生的人格，尊重学生的追求进步与发展的权利，用发展的眼光看待他们；应该充分调动他们的主动性、积极性、创造性，使他们成为知识和社会文明的再创造者，而不单纯是知识的消极接受者。

2、启发意义学习，着眼于学生的自我实现与自我发展

意义学习提倡对知识的灵活理解，而不是消极地接受。这种学习要求学生能在相当大的范围内自行选择学习材料；自行安排适合自己的情境；提出自己的问题，确定自己的学习进程；关心自己的选择结果。在没有任何强制的环境下，启发学生学会学习，而意义学习正是以学生为主体，自己计划、实施及评鉴自己的学习活动，按照个人主动学习的过程来发展个人的学习技能，实现个人目的或需要。

3、更换角色，建立平等民主的师生关系，倡导互动方式的多边性教学方法

人本主义认为理想的教师角色应该是学生学习的促进者、鼓励者、帮助者，教师应该充分发挥学生的主体意识，正确指导学生掌握知识经验的有效途径。教师应根据学生不同的需求创造情境，培养和发展学生自我指导的能力。而互动的多边性教学方法正符合了以上的教学情境，它不再局限于传统的单向和双向活动，而是强调一种多边活动，提倡师生之间、学生之间、教师之间的多边互动，从而使教学在单向、双向迈向多向交流多重互动作用中，形成一个立体型的信息交流网络。这不仅极大地调动了学员学习的主观能动性，发挥其特长，而且充分利用了成人学习者的现有经验，将其经验视为永不枯竭的教育资源。

4、改革评价，建立促进性自我评价方法

长期盛行的以分数为指标的外部评价忽视教育本身的特点和学习者的心理特征，已不适应并严重阻碍了教育的发展。促进性内部评价方法，即自我评价法，既是学习过程的出发点，又是学习过程的归宿。学习者可以根据现实需要以及自我学习状况的差距，进行横向评价或纵向评价，对自身的能力、重要性和价值有一个比较清楚认知，然后发现不足，调整学习方式，进行下一步的学习，这样一种评价方式有利于学习者从一般受教到自我导向学习或自我组织学习的转变。

参考文献:

[1] 叶浩生：《西方心理学的历史与体系》，人民教育出版社2000年版

[2] 高觉敷：《西方心理学的新进展》，人民教育出版社2002年版

第9篇：心理学的基本观点范文

 

作为心理学的“第三势力”,人本主义心理学反对行为主义心理学的环境决定论和精神分析学派的生物还原论,其主要代表人物有马斯洛(Abraham H.Maslow)和罗杰斯(Carl R.Rogers)。人本主义心理学从学习者的自我实现角度研究学习问题,重视学习者在学习过程中的主体地位,强调学习者潜能的发挥,强调人的意识所具有的主动性和自由选择性,认为人有自由意志,有自我实现的需要。“罗杰斯认为,学习不是机械的刺激和反应联结的总和,主要是学习者对外界情境或刺激的解释或看法的形成。学习是学习者内在潜能的发挥。教学的任务就是创设一种有利于学生学习潜能发挥的情境,使学生能够成为选择和塑造自己行为并从中得到满足的人。”[1]

 

人本主义心理学认为:教育的目标应该是促进学生的全面发展和自我实现,使他们成为能够适应变化和知道如何学习的人。“只有学会如何学习和适应变化的人、只有意识到没有任何可靠的知识,唯有寻求知识的过程才可靠的人,才是有教养的人。现代世界中,变化是唯一可以作为确立教育目标的依据。这种变化取决于过程而不取决于静止的知识。”[2]罗杰斯提出“以学生为中心”的非指导性教学模式,他认为教师的作用不是教学生怎样学,而是为学生提供学习的手段,由学生自己决定怎样学。教师的地位是学生形成学习动机、实现学习目标、学会如何适应变化的促进者。

 

2 大学英语口语教学的现状

 

教育部高等教育司2007年9月颁布的《大学英语课程教学要求》指出,大学英语的教学目标是“培养学生的英语综合应用能力,特别是听说能力,使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际,同时增强其自主学习能力,提高综合文化素养,以适应我国社会发展和国际交流的需要。”[3]

 

我国现在的大学英语口语教学主要还是被动式教学,教学内容以书本上的理论知识为主,教学方法以教师灌输为主。罗杰斯认为这种传统的教学模式只重视对学生智育的培养,不重视整个人的全面发展;教师是知识和权力的拥有者,单纯灌输理论知识,学生只能被动接受和服从;师生关系不平等,师生之间缺乏民主和信任,学生经常处于恐惧和焦虑的状态。

 

尽管在大学英语口语教学中,很多教师都在有意识地努力为学生创造交际性的口语活动和情景,但由于师资水平、课堂教学形式、学生口语学习动机和考试压力等诸多因素的影响,大学英语口语教学仍存在以下三个方面的问题。

 

(1)在英语口语课堂上,教师过多的强调对学生语言形式的训练,而不重视培养学生语言实际运用的能力,授课形式单一,授课内容与学生的实际生活不相结合,不能充分调动学生的积极性,学生的口语表达与交际能力很难得到提高。

 

(2)在英语口语课堂上,教师参与过多,教师决定口语交际的内容和形式,学生课堂上的表现全部由教师进行评价,教师独占讲台,主宰一切,拥有绝对的权威,学生只是被动听课、被动接受,学生思考和参与教学活动的机会太少。

 

(3)目前,大学英语口语教学大多还是在较大的教学班的条件下进行的,由于学生在动机、性格、态度等方面存在很大差异,教师很难考虑到每个学习者的个体差异和实际需要,学习过程很难激起每个学习者的交际欲望,很难保证学生使用语言进行交际的机会均等,很难实现学生口语交际能力的全面提高。

 

3 人本主义心理学在大学英语口语教学中的应用

 

(1)“以学生为中心”的教学模式—— 充分考虑学生的需求和个体差异。

 

罗杰斯提出“以学生为中心”的观点,认为学习内容应该是学习者认为有价值、有意义的知识或经验。因此,他要求在课程设置上应给予学生充分的选择自由,允许学生根据自己的兴趣和爱好来选择学习内容,而不应该把一些学生不喜欢、不感兴趣的东西强行灌输给他们。人本主义教育观反对以教师为中心的传统教学模式,主张把学生视为学习活动的主体,充分考虑学生在性格、动机、态度和价值观等方面的个体差异,开展以学生为中心的教学活动,发扬学习自由和主动创造的精神。提倡从课程内容的选择、教学方法的运用、教学活动的设计到学习效果的评价都应该以学生为中心。在教学过程中,教师不是选择者、计划者、组织者、决定者、指导者和评价者,而是学生学习的促进者、鼓励者和帮助者。教师作为促进者不应该把大量的时间放在组织教案和讲解上,而应放在为学生提供学习所需要的各种资源上,如:书籍、杂志、实验设备和人力资源等。

 

(2)与学生实际相结合的教学内容——最大限度激起学生的交际欲望。

 

教师要彻底改变仅仅传授语言知识的习惯,应把课程内容和教授对象紧密结合起来,精心设计和开展丰富有趣的课堂教学活动,例如:复述课文、对话练习、分组讨论、同伴学习、话剧小品表演和歌曲电影欣赏等,充分调动学生的积极性,最大限度地激起学生的交际欲望,努力培养学生的自主性和创造性。在设计英语口语教学活动时,教师应构建真实的问题情境,将学生真正的生活情景、真正的角色和真正的交际目的有效结合起来,使学生感受到自己置身于现实的交际环境中,所谈论的话题与生活实际相关联。接近生活现实、模拟真实场景使学生有感而发、有话可谈、畅所欲言,从而最大限度地激起学生的交际欲望。

 

(3)自我概念起主要作用的教学过程—— 强调学生的自主性。

 

人本主义心理学特别强调自我概念在教学过程中的重要性,教学的基础应该是帮助学生发展积极的自我概念。为学生创造机会让他们自己管理自己的学习,让学生参与决定课堂的规则,从学生自己的学习需要出发,由学生自己讨论找到适合自我实现的学习管理模式。学生自己研究课本内容,提出问题,学生自己发现信息,形成观念,自己寻找学习方法。应该由学生自己对教学内容、教学模式、教学方法和课堂管理制度等进行自我选择,自我制定学习计划和目标,自我监督计划实施和进展情况,自己对自己的选择负责,对学习的效果进行自我评价,最终达到自我实现的教育目标。

 

(4)和谐融洽的教学环境—— 真诚尊重理解关注的师生关系。

 

人本主义心理学非常重视情绪、情感、态度、价值观和人际关系在学习和人格形成发展中的重要作用,强调教师应该为学生创造和谐融洽良好的学习环境。教学过程不仅仅是知识传授的过程,也是师生情感交流的过程。人本主义教育观倡导学习是一种人际关系的相互影响,应该充分发挥教师在学习过程中促进者的作用。在英语口语课堂上,当教师遇到学生羞于开口、模仿失真的情况,教师应该用亲切和蔼的语气,幽默风趣的话语,生动形象的表情帮助学生调节恐惧、羞涩和焦虑的心理,缓解课堂紧张的氛围,教师应该多用鼓励的方法,帮助学生树立起自信心。

 

为了促进学生人格的充分发展和能力的全面提高,教师应该具备四种态度品质:①以真诚的态度对待每一个有个体差异、有交际需求的学生。②尊重学生的个人实际经验和主观意见。③设身处地的理解学生在英语口语课堂上犯的错误和羞于开口的心理恐惧感。④无条件积极关注学生的情感需要和课堂表现。人本主义心理学家认为:如果教师能够给予学生真诚、理解、尊重和无条件地积极关注,教师和学生之间就会形成良好的人际关系,学生就会充分发挥自己的潜能,最终达到自我实现。

 

4 结语