教育和教学的关系精选(九篇)

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第1篇：教育和教学的关系范文

[关键词]教学理论；教学实践；理论思维；实践智慧

[中图分类号]G632

[文献标识码]A

[文章编号]1002-4808(2010)09-0026-06

教学理论与实践的关系是教学论的一个重要问题，正确认识和处理两者的关系对两者的发展具有重大意义。本文在对教学理论和实践进行分层解读的基础上，着重探讨了两者之间内在的、逻辑的和主体的多重关系。

一、教学理论的层级和价值

教学理论是一个具有层级结构的体系，依据理论的抽象程度，笔者将其分为以下四个层级：教育基本理论、课程与教学理论、教材教法分析、教学课例与案例。

显然，不同层级的教学理论其抽象性、包容性、概括性不同，与实践的关系(距离)也不一样，对实践的作用也不同。教学课例与案例是直接从教学实践中提炼加工出来的，与教学实践的距离最近，操作性和情境性最强，不少学者因此不同意把教学课例与案例归为教学理论的组成部分，但是，我们认为，教学课例报告和教学案例、教学叙事作为教学研究的产物，具有理论含金量，是教学理论的一种形态，它不同于一般的教案和教学设计、教学总结。教材教法分析比课例报告稍微概括、抽象一点，因而与教学实践的距离稍微远点，但教材教法分析对教师依然有很强和很直接的导向性。课程与教学理论显然在教材教法分析之上，课程在教材之上，教学在教法之上，严格来说，课程与教学理论才具有一般理论的抽象特点，它是教学理论中承上启下的层级，上承教育基本理论，下启教材教法和课例案例，也可以说它是教学理论转化为教学实践的关键和核心环节。教育基本理论是最抽象、最概括、最有包容性的教学理论，它与教学实践的距离最远，也正因此，教育基本理论之灯才能照亮最广阔的实践之域。

不同层级的教学理论对实践的影响和作用是不一样的，教育基本理论对实践的作用主要表现在对教育实践工作者教育思想、教育精神、教育信仰、教育理念和教育思维产生影响，它的价值是精神性的，而非物质性和操作性的，优秀教师是需要这种精神营养的，没有精神和信仰的教育必定是庸俗的教育!课程与教学理论对实践的作用主要在于提升教师的课程意识、课程能力以及教学的理性思考和基本素养，让教师有一定的高度和眼界来驾驭教材教法，从而使教师摆脱就课论课、就学科教学科的窠臼；教材教法分析对实践的影响相对直接，但是，我们所讲的教材教法分析是着眼于整体的，整个学科，整册教材，至少是一个模块或一个单元，目的是使教师对所教学科(内容)有整体感，从而在教学中充分把握和展示学科的独特魅力和价值；教学课例与案例是一种情境性和操作性极强的理论知识，实际上就是课堂教学的提炼和反思，它对教师课堂教学具有直接的示范作用，对一线教师而言，课怎么上，永远是他们最感兴趣的话题。

相对而言，教育基本理论是教学论的理论基础，课程与教学理论是教学论的基础理论(本体理论)，两者构成理论教学论；教材教法分析和教学课例与案例是应用理论，两者构成实践教学论。理论教学论是形而上的理论，对应于学理研究，其抽象层次高，概括性和包容性强，距离教学实践远，对教学实践的作用是精神性、观念性的，突出表现在精神和气质的熏陶、智慧和思维的启迪、思想和认识的提升。实践教学论是形而下的理论，对应于学用研究，其抽象层次低，概括性和包容性弱，距离教学实践近，对教学实践的作用是物质性、操作性的，为实践者提供具体的行动指南和现成的操作程序。显然，实践教学论的作用是直接的、行动的，但其适用面窄，发挥作用相对表层和短暂；理论教学论的作用是间接的、认识的，但其适用面广，发挥的作用相对深刻和持久。总之，不同层级的教学理论各有各的定位和价值，但是它们彼此不是孤立的，而是一个有机的整体，相互之间具有内在的联系。各种层级的教学理论只有彼此开放、相互吸收，才能形成一个具有活力和生长力的教学理论体系，从而发挥出其对教学实践的最大作用力。

二、教学实践的层级和特点

教学实践也是个具有层级结构的体系，依据实践的目的性和意识性不同，笔者将其分为四个层级。

盲目性实践：这是一种既缺乏理论引领又缺乏经验基础的实践，目的性和意识性弱，且战且走，盲目被动。这种实践类似于心理学所讲的尝试错误，是水平最低的一种实践。

经验性实践：教育教学工作对经验有很大的依赖性，但是经验具有双重性。一方面，经验是提高实践效率和效果的重要依托；另一方面，经验的固化和老化又是阻碍实践发展的内在阻力。经验一旦固化和老化，教师的教学生活就会失去创造、反思、批判的特征，而蜕变为自在的“日常生活”。一方面，日常生活作为身边可信的、熟识的世界，给人提供一种“在家”的归属感、熟悉感、安全感等，这是教师从事教育教学工作必备的心理背景。另一方面，日常生活作为自在的、未分化的经验领域，具有保守性、非批判性、习惯性和惰性，

“在这种日常教学生活中，没有创造性教学思维和创造性教学实践的空间，教师的教学思维呈现出重复性、简单化、线性化倾向，教学行为以重复性为主要特征，教师往往自发地运用教学常识、教学经验或教学习惯解决课堂教学问题”。这种教学实践是最容易的，它不需要阅读，也不需要思考。于是，教师的自主性、创造性、反思性在这种自发的教学生活中逐渐沦丧，教师成为无个性的、不思进取的人，从而缺乏寻求新的更高的目的和意义的意愿和行动。不仅如此，经验型实践还使原来别开生面和充满新鲜光彩的教学生活失去应有的新意和情趣。在实际工作中，不少人不知不觉地走入了一种简单的循环往复之中，这种现象在心理学中称为“磨道效应”，路走了很多，实际却并没有走出很远，自身的素质并没有得到长足的提高。

反思性实践：教师职业的专业性之一便体现在他的反思上。因为反思的介入，使教学活动的性质发生了变化：经验性教学一反思性教学。国际上流行一个教师专业成长的公式：经验+反思=成长。许多研究表明，教师自身的经验和反思是教师教学专业知识和能力的最重要的来源。没有经过反思的经验是狭隘的经验，意识性不够，系统性不强，理解不深透，它只能形成肤浅的认识，并容易导致教师产生封闭心态甚至职业倦怠，从而不仅无助于而且可能阻碍教师的专业成长。只有经过反思，使原始的经验不断地处于被审视、被修正、被强化、被

否定等思维加工中，去粗取精，去伪存真，这样经验才会得到提炼、得到升华，从而成为一种开放性的系统和理性的力量。唯其如此，经验才能成为促进教师专业成长的有力杠杆。可以说，经验是教师教学专业能力的最重要的来源，反思则是教师教学专业发展的最根本的机制，经验是量的积累，反思才能实现质的飞跃。新课程对教师的传统教学经验提出了全新的挑战，经验反思的重要性也因此被提到了前所未有的高度。

教师通过反思自己的教学实践，不断更新教学观念，改善教学行为，同时形成自己对教学现象、教学问题的独立思考，从而提高教学工作的自主性和目的性，克服被动性、盲目性。一个名师在反思自己的教学时说：“那时，一直认为‘课堂上，教师是为了数学而存在，学生是为了教师而存在’，很少认真地审问自己：数学的本质是什么?孩子是如何学习的?教师应该扮演什么样的角色?新课程改革的到来，让在课堂里拼搏的我真正体会了‘这是个最好的时代，也是个最坏的时代’这句话的含义。我的课堂乃至我的思想出现了从未有过的混乱，熟悉的数学、熟悉的学生、熟悉的自己，忽然间都变得异常陌生，就像懵懂的少年般迷茫：数学课需要凸显的本质是什么?学生的学习可以挣脱教材、教师的‘枷锁’吗?课堂的生命力究竟在哪里?”显然，只有反思的介入，教学活动才会实现质变，同样只有当教学实践从经验进入反思的层面，才会迫切地需要理论的引领和导向。

创造性实践(改革、实验)：教育教学工作本身是一种极富创造性的职业。把创新、变革、批判和发展的精神和方式引进教学实践，使教学时新，教学常新，教学生活意义就不断生发、显现。教学生活就不再是一种机械、重复、繁琐的生活，而成为教师值得过的、本真的幸福生活。在创造性实践中，教师是一个研究者、探索者。教师即研究者，这意味着教师在教学过程中要以研究者的心态置身于教学情境之中，以研究者的眼光审视和分析教学理论与教学实践中的各种问题，对自身的行为进行反思，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结，使其形成规律性的认识。

创造性实践是目的性和意识性最强的实践。这种实践也就是国外多年来所一直倡导的“行动研究”，它是为行动而进行的，即不是脱离教师的教学实际而是为解决教学中的问题而进行的研究；是在行动中的研究，即这种研究不是在书斋里进行而是在教学活动中进行的；是对行动的研究，即这种研究的对象和内容就是行动本身。在教学中研究，在研究中教学，教学与研究“共生互补”，通过研究不断提升教学的品质、水平、境界。总之，在创造性实践中，教学活动绝不是按图索骥的机械活动，而是一种积极寻找和探索解决问题、达到目的的最佳途径和最佳策略的过程。它要求教师在行动时，不能拘泥于事先的设计，要根据实际情况，随时对设计作出有根据的调整、变更。上课不是执行教案而是教案再创造的过程；不是教教材，而是用教材教；不是把心思放在教材、教参和教案上，而是放在观察学生、倾听学生、发现学生上；不是把学生的学当作一种对教的配合，而是把学生看作学习的真正主体和教学过程运行的不可缺少的重要组成部分。在这里，教师不仅栖居在重复的和服从的常规教学中，还不断地将自己带人创造的、发现的和批判的非常规教学中，教学生活也逐渐失去异化感，重新焕发出生命气息和活力。正如一位教师所说：“我开始思索自己的语文教学，才发现以前自以为成功的语文教学是那样地误人子弟：为学生设置好教学目标、教学重点，规划好教学过程，想好切入点，设计好问题，一步步地把学生往里边引，最终‘圆满’地完成教学任务。在这个过程中，学生毫无自可言。反思之后，我开始大胆地将课堂的主动权(讲解的主动权、思考的主动权、预设的主动权)还给学生，经过一段时间的实践、磨合，我和学生都喜欢上了这样的教学方式。”

显然，教学实践有自觉与盲目、创新与守旧、合理与不合理、正确与错误之分，不同的教学实践对教师专业成长意义(贡献)不同，对教学理论的自觉需求和发展意义(贡献)不同。一个教师专业发展的水准从根本上讲是由他所从事的实践性质和类型(层级)所决定的。教学实践一旦进入反思和创造层面，对教学理论就会有内在的需求，实践的逼近是理论有所作为的前提，实际上，也只有这样的实践才能提炼、概括出有价值的教学理论。

三、教学理论与教学实践的关系

(一)强化两者的内在联系，促进彼此的良性循环

无论是从历史(来源)上看，还是从性质(本性)上看，教学理论与教学实践都具有本然统一的联系，这是因为：“其一，教育学理论来自教育实践，教育实践是教育理论的源泉，没有教育实践，教育学理论就成了无源之水、无本之木。其二，教育学理论是人类教育经验的总结、概括与升华，是历代教育实践工作者辛勤劳动的结晶。从某种意义上讲，教育理论也是人类的教育经验，不过它是抽象化、概括化、系统化了的经验。其三，教育学理论与教育实践是互相蕴含、互相渗透、互相作用的。”显然，用这一段话来阐述教学理论与教学实践的关系似乎更贴切。总之，教学理论从根本上说来自实践，所以教学理论不仅是理论的，而且还是实践的，是活生生的实践之“知”。这里的“知”，其表现形式是理论的，但其目的和内涵却指向无限生动、丰富的实践，即它“保有实践的充盈、丰富和生动”。这就是实践性的理论，与此相对应的便是理论性的实践，即自觉接受理论指导的实践，理论性、目的性、自觉性是实践的本性。正如马克思所指出，人类实践的结果从一开始的时候就以观念的形式存在于主体的意识中，为主体所提出、接受或理解。没有目的，就没有人类的实践。盲目的实践从严格的逻辑意义上说是不存在的。总之，理论性的实践才能是“自觉的”而非“自发的”，是“主动的”而非“被动的”，是“成熟的”而非“幼稚的”。如果说理论是实践之“知”，那么实践便是理论之“行”。实践性的理论与理论性的实践是同一事物(过程)的两个方面，它们的联系是内在的、必然的。

但是，在现实中，教学理论与教学实践却存在分离的状况，从教学理论上讲，突出表现在以下几点。第一，教学理论落后教学实践，不能对教学实践作出合理的解释与说明、预测与评判。这是因为任何理论都具有时代性，都是特定历史条件下实践活动的产物，所以我们无法从过去的理论中直接寻找解决现实问题的答案或方案。这一点在新课程实施中表现最突出。与此类似的现象，便是教学理论偏离教学实践，企图用他国的理论指导本国的教学实践，任何理论的形成都有其特定的文化背景和国情基础，理论发生作用不是没有条件的，理论的针对性是理论效用性的前提，国外不少所谓的理论在我国都出现水土不服现象便是例证。第二，教学理论研究以知识为中心，而不是以问题为导向，“所谓教育科学研究的‘知识中心’倾向是指：研究者有意无意地把教育科学研究当作是对现成知识的不

断猎奇、占有和重新组合的过程，他们对现成学说、理论的关心远远甚于对教育实践过程中问题及实施的考察，迷失于知识的‘无涯学海’，淡化了教育科学研究的宗旨――发现问题和解决问题，终于，他们成了现成学说、理论的评论者、注释者、组合者、传授者，而不是教育科学问题的发现者、探索者、解决者以及新的理论的开拓者”。以知识为中心而不是以实践问题为导向的研究从根本上导致了理论与实践的分离，使理论脱离实践，从而使理论知识丧失了价值和力量，因而也就丧失了指导实践的资格，不是来自于实践的理论又何以能引导实践?

从教学实践上讲，突出表现在：教学实践对教学理论的拒绝和排斥，这种拒绝和排斥教学理论的教学实践被称为“非理论教学实践”，其现实表现主要有以下三种：“第一种，经验主义教学实践。所谓经验主义教学实践，就是片面强调教学经验对教学实践的作用和意义，或用教学经验拒斥教学理论，或把教学经验等同于教学理论，以教学经验取代教学理论。第二种，操作主义教学实践。所谓操作主义教学实践，就是对教学理论应用作片面狭隘的操作主义理解，认为教学理论应该具有直接可操作性，不能直接操作的教学理论就是无用的理论。第三种，实用功利主义教学实践。所谓实用功利主义教学实践，就是以实用主义、功利主义的态度对待教学理论，把教学实践的价值目标唯一化、片面化，忽视乃至无视教学实践活动中的规律性联系。”事实证明，拒绝和排斥教学理论的教学实践最终必然导致实践自身的异化，使实践丧失理性的力量，从而导致教学的形式主义和低效、无效甚至是负效!

理论与实践的脱离既有客观上的原因又有主观上的原因，既有理论及其工作者的原因，又有实践及其工作者的原因。两者的脱离最终必然导致两败俱伤，实践在低层次上运作和重复，理论成为空洞的符号和没有生命力的装饰品。只有强化两者的内在联系，让理论及其研究回归实践、走进实践、关注实践、服务实践，让实践在反思和变革中吸收理论、应用理论、生成理论、创新理论，使两者形成良性循环和互相促进的机制，从而既促进理论的升华又促进实践的深化。

(二)遵循各自的发展逻辑，保持两者的合理张力

理论来自实践，理论反映实践，这是就其发展源头和性质而言，它不意味着理论发展的每一步都要接受实践的检验，都要考量它的实践价值(效用)，都要从实践中寻找依据，理论发展有其自身的逻辑和路径；实践需要理论指导和引领，但这并不意味着实践发展的每一步都需要理论的告知，实践只能亦步亦趋尾随理论，实践发展也有其自身的逻辑和路径。从哲学的角度看，教育理论是言，属于主观世界；教育实践是行，属于客观世界，两者属于不同的范畴，因而有各自不同的发展逻辑和规律。

事实证明，有效的实践未必就能提炼出有价值的理论，正确的理论也未必就能指导出成功的实践。影响理论发展的因素很多，影响实践发展的因素也很复杂，两者不是单一、线性的函数关系，过份强调两者的对接和同步关系，可能导致互相“绑架”，互相束缚，影响两者的发展。实践是理论发展的动力而不应是障碍，理论是实践发展的指示灯而不是绊脚石。

以教学理论发展来说，它不仅来自教学实践，也来自哲学、认识论、心理学等基础学科和相关学科的研究成果，同时，从教学实践到教学理论是个非常复杂的、曲折的认识过程，按照的观点，这是一个去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里的过程，是能动的飞跃，而不是简单机械的反映。教学理论是通过众多教育工作者长期的、反复的、曲折的、深入的思维，并且最后是通过人类的一些最杰出的教育家的悉心研究和思维才产生出来的。这个过程的一个关键因素是理论思维。恩格斯曾经精辟地指出：“一个民族想要站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。”理论思维就其内容而言，它是辩证思维，是与形而上学相对立的辩证法；就其形式而言，它是理论化的思维，区别于形象化的思维，它凭借“理论”进行思维，是一种抽象思维，思维层次最高。把内容和形式综合起来，可以说，理论思维是理论化的辩证思维；从功能的角度，也可以说，理论思维是一种形成理论的思维。所以说，理论的发展离不开理论思维，没有理论思维也就没有理论的发展。

以教学实践发展来说，它不是理论的演绎，“那种将教育实践行为看成是系统化的‘理论’‘观念’‘理性’指导下的行为系统的观点，显得过于简单化了”。“教师实践是丰富多彩、富于变化的，‘放之四海而皆准’的普遍规律却过于抽象和单一，用后者去框定前者，就仿佛用利刃割去实践身上的血与肉，独留其骨骼一般，看似抓住了问题的关键，但实际上此时的教学实践已面目全非，取而代之的是按照研究者的理性所设计的、井井有条的人造存在。这种做法反映了布迪厄(P.Bouridieu)所说的‘学者的谬误’，即用逻辑的实践代替实践的逻辑。”对此，卡尔有过精辟的论述，他说：“不能以实践乃相对于理论之观点去理解教育实践。同理，我们亦很清楚，为何教育实践不能完全被理解为追求理论建构之活动。因为教育实践并不只是受某些实践性理论所引导，而且亦受实际情况之紧急事件所影响。”总之，实践不是理论的简单的派生物、执行者，从实际上看，同一种教学理论指导下的实践，其形态也是多种多样的，其效果也是千差万别的。教学实践具有很强的情境性、复杂性、生成性、个体性、不确定性，从教师角度来看，影响实践有效性的最重要因素是实践智慧。所谓实践智慧是一种在特定情境下对具体问题进行处理的过程中表现出来的创造能力。研究表明，实践智慧主要有以下几方面的特征：“第一，实践智慧针对的对象是可改变的，但这种改变不是塑造，而是在对象自觉意识支配下的一种改变；第二，实践智慧无需严格的科学推理程序和严密的证明形式，对于它来说重要的是关于具体的特殊事物的经验，只有通晓特殊事物并具有丰富经验的人才能具有实践智慧；第三，实践智慧既不能学习又不能传授，它需要的是实际生活的经验；第四，实践智慧践行的目的就是其本身，它关心人类自身的价值和意义。”

总之，一方面，理论与实践具有内在的联系，两者你中有我，我中有你，要强化两者的联系；另一方面，理论与实践各有自身的发展逻辑，两者之间要保持必要的张力。

(三)教学理论工作者与教学实践工作者应相互尊重、自觉对话

无论是从理论到实践还是从实践到理论，教学理论与教学实践的结合都必须以“人”为中介才能实现，人既是教学理论的载体和教学理论研究的主体，又是教学实践的主体和反思者，教学理论与教学实践的关系从根本上讲就是理论工作者(专业研究人员)和实践工作者(一线教师)的关系。

首先，两者应该相互理解、相互尊重。理论工作者要深入实践，理解实践，“读懂”实践，尊重实践及其自身的逻辑性和规律性，“面对复杂的、具体的、不确定的实践，理论工作者最需要的是对

实践逻辑和实践工作者的尊重，千万不要简单、粗暴地对待实践逻辑和实践工作者。这并不是出于什么个人的礼貌或理论的德性，而是由于我们教育理论工作者根本性的‘实践的无知”’。实践工作者应主动积极地走进理论，学习理论，“读懂”理论，用理论武装自己的头脑，把理论转化为自己的思想、智慧和精神，形成自觉的理性方式和批判意识，努力使实践成为理论的一种实践观照。“实践工作者的‘理论化’就是指实践工作者改变被常识、习惯、传统所支配的被动行为，积极主动地学习和研究理论问题，自觉地对自身的教学实践进行分析、总结、反思，积极投身教学改革实践。”

第2篇：教育和教学的关系范文

    一、中学化学课堂教学目标设计的现状和不足

    1.忽视化学学科教学的根本价值,夸大考试大纲的指挥作用

    一些教师备课的主要工作是熟悉与教学内容相关的练习题、考试题,从如何帮助学生懂得答好这些题目的角度选择和设计教学内容。这种教学往往可以让学生在短期内获得比较理想的考试成绩,但并不能让学生感受到化学学科的乐趣和价值从而喜欢上化学这门学科,也不利于培养学生在生活实践中运用化学学科的观点和视角分析问题的能力。另外,由于教学过度关注考试,教师常常忽视重点主干知识的形成过程,学生的思维被一些细枝末节的所谓考点所拖累,最终无法构建完善的学科知识体系。

    2.缺乏对中学化学课程内容的整体把握,局限于孤立的章节或课时内容

    长期在初中任教的教师不熟悉高中化学的教学内容和要求,同样一直任教高中的教师对初中化学的教学现状也不太关心,这是很常见的现象。而且新课程理念下的教材内容设置注重概念的螺旋式发展,同一主题内容在不同的模块和年级有不同的要求。如果不能把每一个章节、课时的教学放在整个中学化学课程体系和中学化学总体教学目标中进行思考和设计,往往给人感觉教学缺乏灵魂,而且很容易发生难点知识一步到位、重点知识不到位的情况。

    新课程理念下的教材内容鲜活、栏目丰富,吸引了很多教师开展对教材栏目教学功能的挖掘和研究。这种教学研究方式总体来说是积极的、有效的,但这种研究如果陷入“只见树木,不见森林”的误区,也会使一些经验缺乏的教师把大量的课堂时间用于一些非重点问题的探究上,造成教学目标出现偏差。单独看一节课也许会认为有新意、有思维深度、有探究力度,但从整个课程目标的达成看也许价值并不大。我们更倡导在找准核心教学目标的情况下发掘教材的功能和价值。教材有几种版本,不同版本内容的设置、活动的设计有很大差异,但都是服务于相同的课程标准,这一事实也告诉我们孤立地深挖教材欠妥。

    3.曲解新课程理念在实践中的作用,架空教学目标的导教、导学、导评作用

    教育心理学研究指出,教学目标必须有导教、导学、导测评的功能,但在新课程理念的冲击下,很多教师的教学目标设置逐渐与课堂实际脱离,成为教学设计中一顶华丽的“帽子”。其中最主要的几个误区是:(1)认为课堂教学必须有完善的三维目标陈述,把课程目标误用作课堂教学目标,导致目标达成情况无法评价,教师们被迫把一些空泛、大概念的词语放入课堂教学目标中,如“严谨求实”“勇于创新”“科学精神”“探索能力”等。(2)认为三维目标就是在落实知识与技能的基础上还要加入方法、情感的目标,不理解过程与方法、情感态度与价值观都是渗透在具体的知识和技能学习之中以及教学方式的转变之中。所以会在现在的课堂中听到教师把“方法”“能力”“态度”“精神”“观念”等词语常常挂在嘴边,唯恐听者不知,却没有真正让学生在思考具体问题时充分体验和养成的策略,学生也能感受到课堂的怪异和做作。

    二、对中学化学课堂教学目标和任务的看法

    1.长期的、最终的教学目标不同于具体的课堂教学目标

    有人说,新课程理念下中学化学不仅要教会知识还要培养学生的能力。能力是什么?布卢姆、加涅等教育心理学家在对学习结果进行分类时并没有“能力”的提法,而代之以具体的言语信息、智慧技能和认知策略等广义的知识,这些分类使教学更具操作性。能力是客观存在的,但无法在短时间里、在一件事情上就能发展起来,可以说能力是教学的最终目标,就好像课程标准的课程目标一样,它也是最终的目标,但并不适合作为课堂目标使用。而教学是由一个个课堂组成的,课堂教学必须有具体的可以达成的目标,即使要渗透一些思想和方法也要转化为具体的活动和任务。

    2.化学核心观念在中学化学教育中的重要价值

    学生通过化学课程的学习,根本目的是形成从化学的视角认识事物和解决问题的思想、观点和方法,即植根于学生头脑中的化学基本观念。山东师范大学毕华林教授将化学核心观念作如下分类(见附图)。

    该分类体系清晰简洁,将学生学习的中学化学基本内容和学习的方法有机呈现出来。通过学习中学化学,人们可以理解世界万物都是以若干种元素(原子)为基本单元构成的,可以透过宏观物体“看到”其微观构成,能理解宏观物质为什么有相关的性质和用途,能理解一切自然界没有的新材料何以制造出来,也能理解有的物质为什么会逐渐失去它的性质,能理解周围的阳光、空气、水在物质的变化中起着什么作用;学习中学化学,人们能学会更有效地处理生活中大量复杂的信息和数据,具备透过事物外表认识其本质的思维习惯;学习中学化学,人们可以了解化学在创造五彩世界中的作用,可以纠正化学破坏了环境的片面认识,理解科学之于人类的意义。

    3.实施化学核心观念教育在中学化学课堂教学中的具体作用

    有一个经典的比喻:“没有基本观念统领的知识教学是把‘种子’磨成‘面粉’的教学。”意思是中学化学教学的学科知识是有限的,学生应该借助这些有限的知识形成终身有用的思想、观点和方法,把这些知识当做启发思维、训练思维的“种子”,而不在于要把知识本身嚼碎记牢。所以,具有实施化学核心观念教育理念的教师能转变学生的学习方式,更有利于知识向能力的转化。

    实施化学核心观念教育,必然注重知识与核心概念的认知过程,必然强调概念间的联系和知识迁移,必然会引导教师关注整体、把握本质,引导学生不要过分注重细节,超越具体事实,从本质上认识和理解所学知识。

    与不可捉摸的“能力”相比,化学核心观念更容易与具体的化学知识相互渗透和融合,教师落实三维课程目标便有了抓手,素质教育的可操作性大大增强。

    三、基于化学核心观念教育的教学内容分析和教学目标设计思路框架及其解释

    我提出分析教学内容和教学目标设计的思路框架是:1.分析课程标准的相关要求;2.分析教材具体的知识本体及其主线;3.分析学生相关的原有认知和后续认知;4.分析教学内容承载的化学核心观念、思想和方法。

    课程标准将课程划分成若干模块,每个模块提出若干个主题,需要注意的是这些主题与教材的章题并不是一致的,主题注重体现学科价值,章题注重体现知识逻辑,但主题下的具体内容都能在教材的某个章节找到。所以课程标准最突出的功能是首先指出了具体内容的价值取向,即课程标准中的内容标准告诉教师为什么要教这个内容;其次课程标准对某一主题知识在中学各阶段要达到什么目标层次作了规定。因此,看课程标准看什么?一看这个内容为什么会出现在教材中,二看同一主题的内容在中学教材中出现了几次,要求有什么不同。

    美国着名教育心理学家奥苏贝尔说:“如果我不得不将所有的教育心理学原理还原为一句话的话,我将会说,影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么,根据学生原有的知识状况进行教学。”学生要理解新知识必须将新知识纳入到原有认知结构中去(或上位学习,或下位学习,或并列结合学习)。我认为,现在的新知识也必将成为今后学习的“原有认知结构”,所以教学也要着眼于学生的后续学习和发展。

    在毕华林教授对化学核心基本观念的解释中,我从影响学生学习的角度提出这些基本观念中最应该落实的重点(见下页附表),这些重点应长期支持教师的指导和学生的学习。

    四、应用实例

    1.案例一:人教版必修1“氧化还原反应”

    (1)分析课程标准。

    九年级:“二、身边的化学物质——(一)地球周围的空气——2.知道氧气、二氧化碳的主要性质和用途,认识氧气能跟许多物质发生氧化反应。”

    必修1:“主题3 常见无机物及其应用——5.根据实验事实了解氧化还原反应的本质是电子的转移,举例说明生产、生活中常见的氧化还原反应。”

    选修4:“主题1化学反应与能量——4.体验化学能与电能相互转化的探究过程,了解原电池和电解池的工作原理,能写出电极反应和电池反应方程式。5.通过查阅资料了解常见化学电源的种类及其工作原理,认识化学能与电能相互转化的实际意义及其重要应用。6.能解释金属发生电化学腐蚀的原因,认识金属腐蚀的危害,通过实验探究防止金属腐蚀的措施。”

    分析课程标准内容,得到以下认识:初中学习氧化反应是为了让学生更好地了解氧气的性质,只需要形成一种观念:一定条件下氧气能与大多数金属单质和非金属单质反应生成氧化物。必修教材放在常见无机物及其应用这个主题下,显然是告诉我们学习氧化还原反应是为了更好地学习元素化合物的性质,是在准备一种学习工具。选修4是氧化还原反应这一工具更深入的应用且与生活生产紧密联系,因此对生活中常见的电化学现象要理解并会用化学语言解释。对氧化还原反应的认识在整个中学课程体系中是螺旋上升的:表面现象概念的本质概念的应用。

第3篇：教育和教学的关系范文

教师要高度尊重幼儿的人格，加强老师与幼儿的交往，用老师的人格魅力影响幼儿，热爱幼儿，全心全意为幼儿服务。只有这样才能创建和谐的教育。

一、教师要尊重幼儿的人格

1.尊重，是和谐关系的最高境界。案例：我看到一则报告上说到一个4岁女童瑞瑞（化名）仅仅因为忘记画画，盛怒之下的老师将瑞瑞的左耳揪豁。出现在大家面前的瑞瑞根本没有从高度惊恐中走出来，看人的眼光都是怯怯的，一直拽着妈妈的衣服不松手。瑞瑞的妈妈则伤心的哽咽不止……种种行为都在向我们传递这样一个信息：教师对幼儿的人格尊严不尊重。

苏霍姆林斯基说：“请记住，教育——首先是关怀备至地、深思熟虑地、小心翼翼地触及年轻的心灵。”儿童的心灵是最为敏感的，有时，教师的一句不经意的话，一个无意的动作，都可能造成对他们的伤害。教师随意的一句话，伤害了有一颗真诚、朴实的心。也许还会改变一个人的一生。尊严是人的灵魂中最为敏感的一个角落，教师以自己的草率、调侃让幼儿失去了人格尊严。人失去了尊严谈何自信、自强！这种现象并非个别。有的教师对待好的幼儿满面春风，而面对不听话的幼儿则冷若冰霜，甚至冠以“弱智”、“傻瓜”等字眼。这些消极的词语，给幼儿的完全是一种负担，强化了孩子的弱点，使他们以否定的态度对待自己，失去了自信与自尊。

二、加强教师与幼儿的交往，是建立良好师幼关系的基础

在目前的幼儿园里，师幼间普遍存在着较大的心理距离，这直接影响了师幼间的交往活动，甚至影响到幼儿在幼儿园里得到健康、全面的发展，教师态度对师幼间交往的影响力刻不容缓。在工作实践中，教师的教育教学能力的优劣也可能左右教师与幼儿的交往态度与水平。一般而言，师幼间交往的影响是相互的，与幼儿较为深入的交往必定影响了教师与幼儿的交往态度，这种影响可以是积极的，也可能是消极的。

不少教师与幼儿交流方式不当导致了交流不畅。有些老师一开口就是教训和责问的口气，幼儿难以接受。发展心理学认为：在幼儿园里，教师和同伴是儿童社会化的首要因素。教师与幼儿的关系代表了“成人──孩子”关系的延续。正是在幼儿园，幼儿正式进入了他们的社交世界。

目前，幼儿园里的教育教学活动绝大部分是教师与幼儿间的双向交流活动，教师在幼儿的社会化进程中，扮演了极其重要的角色。因此，可以说师生间的交往直接影响到幼儿处理人际关系的能力、个性形成、知识技能的掌握。在幼儿园里，师幼间交往也是儿童与成人交往的重要内容。所以，良好的师幼关系，能使幼儿在学校生活更加愉快，而且对幼儿活动水平的提高、与成人交往能力的提高、健康心理品质的形成也是大有裨益的。

三、在平等的基础上树立教师威信

有的教师认为威信就是幼儿怕自己，只有幼儿怕自己才是尊重自己，进而学习效率自然也能提高，所以不得法的老师会通过恐吓威胁幼儿，幼儿表面也很尊敬老师。

教师是教育者，建立教师威信，对于形成正常的师幼关系、建立正常的学校秩序、提高教育教学效果，都是十分必要的。但是，真正的教师威信不能单靠行政手段来建立，那样只能增加幼儿的心理反抗，真正的教师威信的建立首先依靠教师素质和教育教学水平的提高，用教师的人格魅力影响幼儿。

教师是幼儿的楷模，是幼儿心灵的塑造者，知识的传播者，技能的培养者。因此教师的知识面要广，思想境界要高，行为要廉洁，举止谈吐要文雅，技能要专深。只有这样，才能在幼儿心中树立较高的威信，幼儿才能产生较强的“向师性”，产生“亲其师，信其道”的功效。从一定意义上讲，教育的过程就是育人的过程。教书是为了育人，也是育人的主要手段。教师不仅仅有教书的职责，更有育人的义务。只有这样教师才能按照“知、情、意、行”的过程和规律，扎扎实实地推进教书育人的过程。

四、教师要热爱幼儿

爱心是和谐师幼关系的基础。教师的爱来源于对幼儿深刻的认识和了解。知之深，才能爱之切。幼儿年龄虽小，但也是一个有感情、有灵性、活生生的人，有着同成年人一样的情感世界：懂得快乐与痛苦、羞愧与恐惧，有自尊心和荣誉感。教师对幼儿应多一点耐心，少一点急躁；多一些宽容，少一些指责。

高尔基说：“谁爱孩子，孩子就爱谁。只有爱孩子的人，他才可以教育孩子。”爱幼儿是每位教师的天职。教师与幼儿之间是师幼之间的情感的一种交流，是教育教学中不可忽视的重要因素。无数事实证明：如果教师对幼儿抱有积极的态度或较高的期望，其与幼儿相处时心理气氛就比较和谐、融洽，师幼之间同教育教学有关和无关的相互作用就表现得更为充分，教师也就更容易给幼儿创造学到更多东西的机会，从而促进幼儿成长。

作为教师不应把精力放在专挑毛病上，毛病会越挑越多；应该把注意力集中在发现和赞赏幼儿的真、善、美的闪光点上，使其产生一种向上的力量，主动去追求真、善、美。给幼儿以期待和激励，有助于他们释放潜能，振作精神，健康发展。教师应树立正确的师生观，掌握幼儿的身心发展规律，坚信每一个幼儿都是可教育的都蕴藏着发展的潜能并以适当的形成向幼儿表示对他们的信任和期待。为师者不应吝啬赞赏的期望，而要抓住时机、场合，恰到好处地给予赞赏，把幼儿成材的愿望唤醒、激发和升华。

人不是为了被打败而来到这个世界上，每个人都渴望得到赏识。期待的效应犹如待发的火山，蓄积的能量让人惊讶。心理学研究告诉我们，涉世未深的孩子对别人给予自己的评价极为敏感。积极的评价，会使他们产生取得成功的愿望，燃起希望的火花。

第4篇：教育和教学的关系范文

关键词：高校教育；和谐人际关系；师生关系；平等

中图分类号：G645　文献标志码：A　文章编号：1009－4156(2011)03－097－02

一、影响师生和谐的因素

1.教师作为教育的主要承担者，在建立和维护师生关系上起着主导作用，教师应该在推动和谐的师生关系中承担主要责任。在影响师生和谐的诸因素中，教师的因素主要有以下三点：

(1)教师对教育和教学的关系没有足够的认识。割裂了教育和教学的关系就会造成师生不和谐的关系。教师教学的目的是使学生在某些技能掌握上能有所把握，这一过程的目的不仅仅在于完成某一过程，而在于第一能使学生享受到这一过程，第二使学生能够把学的技能向正确的方向发展，而教育就是使学生向好的方向发展，即教学的目的就是教育。在教学中，割裂教育和教学关系首先表现在教学不带有情感或者投入的教少，使学生或者教师没有从中体验到乐趣；其次，教师的努力基本上放在学生对技能的掌握上，没有关心学生长时间的发展需要。

(2)教师对传统的师生关系的局限性没有足够认识。传统教学片面强调教师的教，形成以教师为本位的教学关系。表现为：一是以教为中心，学围绕教转。教师是知识的占有者和传授者，对于求知的学生来说，教师就是知识宝库，是活的教科书，是有学问的人，没有教师对知识的传授，学生就无法学到知识。所以教师是课堂的主宰者，所谓教学就是教师将自己拥有的知识传授给学生。教学关系就是：我讲，你听；我问，你答；我写，你抄；我给，你收。不是教师的教服从、服务于学生的学，而是学生的学服从、服务于教师的教。学生在教学活动中的主体地位丧失了，教师也不是教学的主导者，而是扮演了教学活动的主宰者的角色；二是以教为基础，先教后学。这一观念更是根深蒂固，它源于我国封建教育中的师法和家法，学生只能跟随教师学，复制教师讲授的内容。先教后学，教了再学，教多少学多少，怎么教怎么学，不教学。“教与学”本末倒置、越俎代庖的种种片面性，导致学生亦步亦趋、囫囵吞枣，最后摧毁了学生学习的主动性、自主性和创造性。在这种教学关系中，教支配、控制学，学无条件地服从于教，教学由共同体变成了单一体，学的独立性、独立品格丧失了，教也走向了其反面，最终成为遏制学的“力量”。教师越教，学生越不会学、越不爱学。这种以教为本位的教学关系，完全把学生定位在依赖性层面上，低估、漠视学生的独立学习能力，忽视、压制学生的独立要求，从而导致学生独立性的不断丧失，这是传统教学不能促进学生发展的根本原因。

(3)教师对怎样建立和谐师生关系没有足够重视。我们要建立的既然是人际关系，而且人际关系是以心灵互通为基础的一种结果，并且教学的目的是“教育”，而“教育”如上文所述，是与价值生成有关的，是心灵层面的事情，那么，我们就可以断言，教师要想搞好人际关系，就必须在平常的教学行为当中凸显以人为本的精神。这也就意味着建立和完善和谐的师生关系，其实并不需要我们的教师比以前多做什么，只要要求我们的教师不管做什么、说什么，都要充分尊重和信任自己学生的动手能力。卢梭曾经说过，教学必须让我们学会做到，他会了的东西，不是由于你告诉了他，而是由于他自己的实践和对问题的不断理解。作为教者，我们不要要求教他这样或那样，而是让他自己去发现和学会思考那些学问，并最终解决问题。你一旦在他心目中用权威代替了他的理智，那么受教育的人就不会再运用他的理智了，他将为别人的讲解所左右，久而久之就失去了自己的理解和判断力。所以，教师的教育方式和教育思维必须转变，由原来的“教师替学生决定”变成教师为学生服务，由原来的为自己考虑变成为学生考虑，即教师需要积极努力地激发学生学习的兴趣和求知的欲望，另外，就是组织教学等方面的工作，如维护课堂秩序等。只有教师做到了这些，学生才能真正理解并配合教师建立和完善和谐的师生关系，对教师和学生而言，都能收到良好的效果。

2.来自学生的在教学中影响构建和谐师生关系的因素主要有如下三点：

(1)学生的个体因素。现在的大学生大多数都是独生子女，在他们成长的过程中，由于同龄人与家庭内部缺乏交往，集体意识较淡薄。有的学生不愿与人为友，往往不合群，将自己封闭起来，也有的学生也有特别的嗜好，不愿接纳别人或被别人接纳，从而产生在教学中与学生和教师之间的交往障碍。

(2)学生心理因素。有些学生尤其是一些女生怕上体育课，对一些运动项目心中存有厌烦和恐惧情绪，如太极拳、足球、双杠等，从而产生逃避心理。如果教师不能发现或提供及时的、适当的帮助，就会使学生产生自卑感，认为教师不理解、不关心自己，从而将自己封闭起来，不愿与教师交流。由此可见，教师在教学生过程中的态度同样也会引起学生一系列的心理反应。

(3)学生的逆反心理。教材单一、教法单调、内容枯燥乏味的情况是普遍存在的。如果教师只是死板地规定教学内容，一味地要求学生完成学习任务，却不更多地注意对学生进行诱导和启发，不善于培养学生的兴趣特长，势必阻碍师生之间的情感交流，进而导致学生厌烦的逆反心理。

二、克服不和谐的因素，建立和谐的师生关系

1.教师从自身出发克服不和谐因素，首先，要注重学生的主体性地位。笔者认为，和谐的师生关系包括教师和学生在人格上的平等、在交互活动中的民主、在相处的氛围上的和谐。只有师生心理相容，心灵互相接纳，才能形成师生至爱的、真挚的情感关系，建立和谐的师生关系。因此，每一位教师首先要转变自己观念，从“师道尊严”的权威中解脱出来，走进学生学习的天地，学会从学生角度来思考问题；从教学的指挥者转变为参与者，从决定学生应该学什么、怎样学的主宰关系转变为与学生合作学习的伙伴关系。

建立和谐的师生关系，教师不但要注重学生的主体地位，更要转变教学观念，创新教学方法。教学过程是一个学生与教师交流合作、共同发展的动态过程，教师运用学生容易接受和掌握的教学方法，这是建立和完善和谐师生关系的核心。教师要从思想上去重视学生，从行动上去研究学生。不研究。不探索，不利于教学方法的改进，不利于调动学生的积极性，不利于提高教学质量，教师要在教学方法和教学过程的设计中尽量营造出一个有利于学生学习和有利于学生参与的各种学习氛围，使每一位教师和学生都能一起参与到学习中来，从而形成一种在自学、自问、自练、自答基础上的相互帮助、相互矫正，从而达到共同提高教学效果的良好的学习合作环境。

第5篇：教育和教学的关系范文

“数学课程的设计与实施应重视运用现代信息技术，……，大力开发并向学生提供更为丰富的学习资源，把现代信息技术作为学生学习数学和解决问题的强有力工具，致力于改变学生的学习方式，使学生乐意并有更多的精力投入到现实的、探索性的数学活动中去。”为了适应教学改革的需要，数学课堂教学必须充分利用信息技术的优势，自觉地与信息技术进行有机的整合。

一、 利用多媒体辅助教学改变教与学的模式

以个人电脑、网络技术和多媒体技术为主要内容的现代信息技术革命的出现，为教学方式与教学模式的变革提供了新的物质基础。从这种意义上说，充分利用现代信息技术，是教学发展的时代要求。现在，多媒体进入了课堂教学，利用它可以把复杂的函数和曲线问题直观形象化，可以使枯燥的几何图形在计算机的演示下有声有色动起来，大大增强了教学的直观性、趣味性；加大了课堂容量，为学生的学习节省了大量的时间，本应在课下完成的作业在课堂上就可以解决了，减轻了学生的课业负担；利用它会使教师的教学更加轻松，富有感染力。教师可将课程的内容有计划、有层次、由潜入深地展示给学生，当触及新旧知识的结合点或本节课的重点、难点时，教师可先让学生自己动脑思考或小组形式讨论，若有困难，则可通过多媒体课件，展示给学生，多媒体课件的直观形象化，生动有趣化，真正为教师解决课程的重点和难点提供了最佳手段。同时创设出了激起学生的积极情感，进而形成了对知识的热烈追求、积极思考、主动探求新知识的教学环境，改变了学生的学习方式；创设出了—民主、平等、宽松、和谐的教学氛围。例如：在学习《探索勾股定理》时，让学生利用“几何画板”作一个动态变化的直角三角形，通过度量各边长度的平方值并进行比较，学生对直角三角形三边关系产生很感性的认识；通过观察，学生发现任何一个直角三角形的两直角边的平方和等于斜边的平方，从而加深了对勾股定理的认识、理解和应用。这种让学生动手操作、观察、探究的教学效果远比传统教学来得高效，很受学生的欢迎。

二、 利用多媒体辅助教学能否完全告别黑板时代

多媒体辅助教学一方面解放了教师，极大地丰富了课堂教学的表现手法和表现方式，另一方面激发了学生的学习兴趣与创新思维，提高了学习效率。相信随着教育信息化的推进，多媒体辅助教学将为广大教师所采用，课堂教学的模式进入升级换代，古老的黑板将从以往的主角变为配角。过去的数学课堂教学，只看到教师的一张嘴、一支粉笔在表演，离不开三尺讲台，没有太多激情，教师累得够呛，学生也不轻松。

而多媒体进入课堂教学，将抽象的数学概念形象化，可以用于模拟问题情镜，给数学实验提供了可能，在数学实验中，观察、分析、对比、归纳、建立关系，处理数据、发现规律，信息技术的应用给数学实验提供了可能．利用多媒体创设新颖的教学情境，教学模式将从以教师讲授为主转为以学生动脑动手自主研究、小组学习讨论交流为主，把数学课堂转为"数学实验室"，学生通过自己的活动得出结论、使创新精神与能力得到发展，因而多媒体技术运用于数学教学弥补了传统教学的不足，提高了教学效率，同时也培养了学生的信息技术技能和解决问题的能力。． 三、利用多媒体技术提高效率，也要注重效益

使用多媒体与数学教学相结合，对教师来讲，就是在一定的时间内要完成比原先更多的教学任务和目的。利用信息资源，可以节省教师的备课实践；运用多媒体课件可以加大课堂教学的信息量等。对学生来讲，就是在一定的时间内要学到比原先更多的东西。利用网络资源，学生可以在很短的时间内获取大量的教学信息，提高学习效率；通过多媒体教学可以使学生多种感官并用，加快了知识的理解和记忆。

然而，一味地强调效率的同时，更要注重效益。并不是所有的教学都要借助于信息技术来完成；并不是运用信息技术的教学就一定是好的教学。如果仅仅是把教材内容搬上了屏幕，用投影机来代替黑板，那就是一种不讲效益的整合。在使用媒体课件教学时，要根据课堂的需要合理使用课件，课件始终应服务于教学而不是教学围绕着课件。避免一堂课只是教师不断表演自己高超的制作技巧，把课件从头到尾演示给学生看，学生除了钦佩，就是审美疲劳，没有学到真正的知识，感觉是在电影院一样。因此，利用多媒体教学时，要“身体力行”，要以提高教学效率和效益为准则。整合的重点应该放在那些传统教学不便解决或无力解决的教学问题上，放在那些切实需要运用信息技术加以解决的教学问题上。

四、合理使用多媒体教学突破教学重点、难点

第6篇：教育和教学的关系范文

一、精讲精练，提高语文素养，培育阅读兴趣

语文课堂尽量少讲、精讲，语文练习布置适当，学生多读多思，课堂精讲精练很必要，腾出些时间让学生多读些名著。在作业布置上，除了考前一段时间让学生多做些练习之外，平时的作业可以多写一些读后感之类的东西，这样既可以促进他们深入地去读和思，开阔他们的眼界，又可以锻炼他们的写作和表达能力。语文学习不能仅仅局限于课本，而要更全面地接触人类文化的精华，培育对文学名著的阅读兴趣，从根本上来说着眼于学生语文素养的提高。因此，在常规教学的同时引导学生有针对性地阅读一些文学名著，对于不同程度、不同年龄段、不同兴趣爱好的学生，一定要采用不同的方式，提出不同的要求，由易到难、由浅入深，循序渐进地进行指导和要求。

二、创设有利于读书的环境气氛，利用好选自名著的课文

老师要善于给学生创设一个温馨优雅的美好课堂环境，在安静的环境中带学生入境，沉下心来投入地读，敬重知识，敬重书中的人文内涵。听读入境，朗读入境，表演课本剧入境，分析讨论入境，阶梯性思考题入境，创造浓厚的读书气氛来育趣。如听读配乐朗读《傅雷家书》等讲读课文中涉及名著的课文。讲读名著节选课文，多媒体展示时代背景，了解作者的创作背景可保持阅读兴趣，从而阅读原著，由课内阅读延伸到课外，得法于课内，受益于课外。

凡选自名著的课文，要精读，保持学生的阅读兴趣。比如学习《荒岛余生》刻画人物的方法，便去指导学习《鲁滨孙漂流记》；学了《杨修之死》分析人物性格的方法，便去指导学习《三国演义》。阅读名著后再读课文会更加深刻地理解课文。教读课文中指导阅读的方法，如默读法、跳读法、精读法、泛读法、速读法等，再把其延用到课外阅读；圈点、批注、摘抄、评析等方法沿用到课外阅读；阅读名著要养成“不动笔墨不读书”的习惯以拓展视野，为写作提供了素材。常规教学促进了课外阅读兴趣，育趣又促进常规教学。

三、要有效指导学生开展课外阅读以推动语文教学

教师要向学生推荐优秀读物，教育学生读好书不读坏书。教师要有计划地帮助学生选择适合他们阅读程度的课外读物，最好在开学初结合阅读教材把一学期要向学生推荐的课外书籍确定下来，并列入教学计划。要建立班级阅读基地（如可动员全班捐书等方法集书），营造阅读氛围。学生要有丰富的书刊可读，这是完成课外阅读量的基本条件。教师给学生开展课外阅读活动，可激发学生阅读的热情。语文教师还可给学生实施阅读评价，以促进学生很好地完成课外阅读量。语文教师可在课外活动时间给学生开设阅读指导课，提高学生的阅读效率。教师可从以下几个方面进行指导：（1）阅读序文和目录指导；（2）用工具书指导；（3）阅读参考资料指导；（4）阅读方法指导；（5）做“读书卡”指导。

教育家叶圣陶先生指出：“教师教各种学科，其最终目的在达到不复需教，而学生能自为研索、自求解决。”孔子说过：“知之者不如好之者，好知者不如乐之者”。兴趣是学生学习的基础，是学生获得知识的内在动力。因此，要使学生真正成为课堂的主人，能积极地参与到课堂中来，首先要激发学生浓厚的学习兴趣，唤起学生学习的自觉性和创造性，让学生愿学、善学、乐学，从而事半功倍地取得学习效果。

四、学名著节选找好切入点，非名著教学要采用相互联系法

学习《葫芦僧判葫芦案》时，可抓住人名谐音双关的特点做切入点，来激发学生阅读《红楼梦》的欲望。如英莲――应怜，冯渊――逢冤，贾雨村――假语存，甄士隐――真事隐。还可以延伸到其他地方出现的谐音人名，如元春、迎春、探春、惜春是原本应该叹息青春的意思，等等，这个切入点应该是很好把握的，也容易让学生感兴趣，由此激发学生去阅读的渴望。再如，学习《小松鼠》这样的介绍动物的说明文时，学生的兴趣也会大增。可利用此机会向学生提出类似这样的问题作为切入点：大家既然对动物这么感兴趣，那么你们还想再多地了解动物世界吗？由此，激发他们的阅读兴趣，给学生推荐《昆虫记》。很多作者的文章或多或少地借鉴一些名著的写法，可以给予指导，了解名著对文学写作的多方面的影响。

第7篇：教育和教学的关系范文

1 合作学习的概念

合作学习是以现代社会心理学、教学社会学、认知心理学、现代教育教学技术等为理论基础，理论以开发和利用课堂中人的关系为基点，以目标设计为先导，以全员互动合作作为基本动力，以班级授课为前导结构，以小组活动为基本教学形式，以团体成绩为评价标准，以标准参照评价为基本手段，以全面提高学生的学业成绩和改善班级内的社会心理气氛、形成学生良好的心理品质和社会技能为根本目标，以短时、高效、低耗、愉快为基本品质的一系列教学活动的统一。

2 合作学习的作用

合作学习以“学生为主，主动学习”为理论依据，以“集思广益，探究创新”为核心内容，以“互帮共勉，竞争激励”为原则，它是一种让学生“在合作中竞争，在竞争中合作”、“在乐中求学，在学中取乐”的一种新颖的教学模式，打破了过去传统的教学模式――教师教，学生学的“填鸭式”教学模式，它完全符合素质教育的观点，其优势主要表现在以下几个方面。

2.1 创造了良好的课堂教学氛围

学生在学习过程中，敢于在同伴中展示自己的才能，善于暴露自己的弱点，对问题敢于提问，对错误的动作敢于请教改进，形成一种请教者虚心主动，帮助者热情善意的良好学习氛围，以达到相互学习，相互帮助的目的，保证了学生在宽松、愉快的活动氛围中能畅所欲言、心理相容、思想共鸣；有时学生对来自同学的鼓励和帮助往往比来自教师更有效，它将一些枯燥的技术性练习，艰苦的身体练习转化为生动有趣的集体生活。

2.2 发挥学生学习的自主性

在群体合作中，个体之间必须互相理解，互相接受，充分发挥每个人的能力；通过相互配合，动作协同，默契合作，建立起特殊的关系和友谊，它不但发挥了学生的主体作用，还培养了良好的个性品质；同时合作学习也对教师提出了更高的要求，比如：组织能力、指导能力、创新意识等。

2.3 增加了学生成功的机会，增强学生自信心

合作学习是一种让学生“在合作中竞争，在竞争中合作”的学习，它特别强调互帮互助，而且帮助应该是贯穿整个学习过程中的。在合作学习过程中，由于它集合了众人的智慧、经验，因此学习效果成功率比较高；即便失败了，也会互相勉励、安慰、总结、再体验，在这一过程中，也会体验到参与过程的一种喜悦；即使“苦”，但它也有“甜”的存在。它改变了以往酸甜苦辣全由自己一人承受的心理过程的体验，其成功的乐趣与失败的失落由众人共同分享与分担，也不在觉得孤单。

2.4 培养学生团队合作精神

在体育教学中，运用合作性的教学目标来激发学生互相鼓励，协作攻关。在群体活动中，他们要有组织调配，相互交流，合作竞争，想象创造等，从而为他们综合能力的提高提供了有利的条件。它既促进了学生的个性发展，还激发了学生的团队协作精神，使学生意识到“人人为我，我为人人”的关系，产生了不仅为个人荣誉，更重要的是体现为集体荣誉而战的感受。它能够帮助学生养成尊重他人，发现他人优点的关系，权控正确的集体观和良好的现代竞争意识。

2.5 培养学生体育兴趣爱好

在体育教学中，根据学生的个性差异，从学生的不同体育基础出发，因材施教，确定符合学生实际的教学要求、教学难度和教学方法；采用合作学习的教学和表扬的激励性教学评价，对学生制定不同的教学要求。通过小组合作学习中学生的互助和竞争，以及教师的“不错！”、“你真棒！”、“加油！”等语言，激发和保护学生的自信心。在帮助学生正确认识自我的基础上，让学生理解体育锻炼中“超越自我”的含义，主动的投入到体育运动中内在乐趣和丰富情感之中去，培养自我锻炼的习惯，从而为终身体育奠定基础。

3 合作学习在体育教学中的应用

3.1 合理分组，明确责权

一般来说，分组时宜遵循“组间同质、组内异质”的原则。“组内异质”即组合不同背景、不同能力、不同经验和不同兴趣的学生为小组，在异质小组中，学生可以领略到不同视角的观点和看法，产生更多的认知矛盾，获得更为多元的信息资源。而“组间同质”则为小组间公平竞争打下了基础。进行异质分组时，通常可以采用随机或分层随机的方法。小组的规模也不宜过大，典型的合作学习小组的规模一般是2～4人，当然也可视具体情形而定，但总体原则仍以小规模为宜。在小组合作学习中，要分配给每个学生一定的任务，担任一定的职责，从而调动他们学习的积极性。

3.2 合理分配合作学习的时间

在体育课上，学生们需要时间锻炼合作的技能来成功完成运动和必要的任务。事实上，合适的练习时间被认为是有效进行体育课教学的前提。体育教师可能在实施合作学习的开始，要为学生做准备，熟悉和组织，因此合作学习会占用很多时间。但是，“从某种观念来看，这些时间花得很值得”，“因为它能鼓励学生的认知和情感发展。一开始，可能会在组织学生上花些时间，但随着教学的继续，花在组织上的时间会慢慢减少，因为学生已逐渐开始熟悉合作学习了”。而且，一旦合作学习的运行顺利地步入轨道，学生在体育教学中所表现出来的自主性、归属感以及浓厚的兴趣等等，都会使体育学习的效率得到显著提升。

3.3 发挥教师的主导作用

合作学习的效果在很大程度上取决于教师的有效调控。脱离了教师的指导，合作学习有可能会演变成一场混乱、散漫的自由谈论，反而降低了教学的效率和质量。因此，在进行合作学习时，教师不可以成为课堂上的“隐形人”，而要付出很多努力，积极发挥其主导作用。如，制定明确详细的教学目标；合理分组；适时监控合作小组工作的有效性；客观地评价各小组的成绩。

第8篇：教育和教学的关系范文

关键词：新课标 数学教学 构建 和谐 人际关系

在数学教学中，特别是班集体生活中，学生间的关系总会出现紧张、冲突、矛盾等现象。近些年，小学生交往的不良行为日趋严重，针对小学生交往过程中存在的不良心理，下面我结合二十几年的教学经验和在班级管理中的些许收获，谈谈我对小学生和谐人际关系的几点看法。

一、创设民主、和谐的班级氛围

良好的班级氛围为学生愉快学习、身心健康发展提供了环境条件。学生之间相互帮助、相互信任、相互尊重，班级成员愿意为班集体承担责任，而当某位同学有困难时，其他成员能伸出援助之手，这样的班级体必将处于欣欣向荣的状态。如何创设良好的班级氛围？我认为可以从以下几个方面着手：

1、班级目标要明确。班级成员统一的目标是和谐人际关系的基础，目标统一才能保持学生行为上的一致。班主任制定班级目标时要把社会的要求、学校的规定以及学生个人的需求结合起来，使班级目标在个人的努力中得到实现，从而个人的行为又能在班级目标中得到调节。

2、开展多样的沟通方式。班级中的沟通方式，教师可通过课堂上师生的互动沟通，课后开展丰富多样的课外活动，确保每位学生能在某些活动中充分地表现，从而加强师生、同学之间思想感情的交流，相互了解，达到整个班级气氛活跃协调。

3、树立正确的人际交往观。正确的人际交往观是学生进行良好交往的条件。某些学生甚至个别教师往往对人际交往的意义和作用不明确，认为做好自己的事就行，没必要和他人拉关系，其实这就是不正确的人际交往观。要帮助学生树立正确的交往观，讲清人际交往的好处与作用，提高学生的认识。

二、提高师生间的理解

首先，教师要客观公正地了解学生的情况，并对其作客观的评价。教师在和学生的交往中自然要对学生的行为进行分析总结并在心中留下一种印象。在这个过程中，一定要避免认知的偏差。由于教师的偏见带来对学生不公平的评判，往往会引起师生间的矛盾，甚至导致学生间关系的紧张。因此，教师对学生的评价一定要客观、准确。

其次，教师要尊重和信任学生。小学生自我意识的发展对自尊、自爱等自我体验方面的感觉已十分强烈，因此，如果教师满足了他们的自尊需要他们就愿意接受教师提出的要求，相反则会产生抵触心理。

三、善于营造快乐的课堂教学氛围

和谐的师生关系是教学成功的关键因素之一，因此，教学中，教师要积极参与学生的学习过程，创设宽松、和谐的学习气氛，为学生提供生动活泼、主动发展的空间，以培养他们的主体意识、自学能力和创新精神。首先，教师要尊重学生的人格；其次，教师要保护并满足学生的好奇心；另外，教师要发展学生的自信心。教师要相信自己的教育理念，肯定自己的学生，以尊重、理解、信任和鼓励的强大精神力量去感化学生、诱导学生，给学生自我修正的时间，提高其自我进步的主动性。比如，根据小学生对新奇事物感兴趣的特点，创设各种教学情境，诱发学生积极的思维活动，调动学生参与课堂活动的积极性；根据学生好动爱玩的特点，在课堂上组织一些有助于教学的游戏，让学生在愉悦的课堂气氛中学习，对培养学生活泼健康的个性、改善师生关系都很有帮助。 四、巧妙运用教师的评价功能

小学生的表现欲极强，非常看重自己在集体中的位置，重视周围人对自己的评价，尤其是老师对自己的评价，这种评价在他们心目中有着举足轻重的影响。作为教师，应该巧妙地运用欣赏性、模糊性、鼓励性、幽默性的评价，充分全面地评价每一个学生。要注重发现学生不同的个性特长，看到每一个孩子的闪光点，尽可能地创造条件，让学生各展其能、各显其才，并且不要吝啬赞美之词，让学生享受到成功的快乐，调动他们的积极性，使小学生快乐健康地成长。由于小学生处于成长期，难免会犯错误，对于犯了错误的学生，应该注意保护他的自尊心，对他晓之以理、动之以情，用微笑与真诚、鼓励与信任进行交流，形成师生间的心理共鸣和互动，这样可收到事半功倍之效。

五、适时加强与学生家长的沟通交流

第9篇：教育和教学的关系范文

论文摘要： 学校管理已成为当前教育改革和发展中较为突出的问题，学校管理的好坏直接影响了我国教育的发展，从而也影响了一代代社会主义的建设者。本文论证了学校的教育人员与教育对象的管理，较全面地阐述了学校教师和学生的管理工作。要使学校管理得法，必须探索学校管理学的科学理论，掌握学校管理的客观规律，不断地改革与创新。

教育人员的管理包括领导、教师、班主任等，教育对象的管理是针对学生而言。

教师是学校的灵魂。一所学校的知名度很大程度上都取决于教师的教学活动，“大学非有大楼之谓也”，教师是文化科学、意识形态的传递者；是未来社会人才的生产者。

我认为学校对教师的管理应从以下三方面人手

1　教师队伍的结构

教师队伍结构问题是学校管理工作的一个重要方面，教师群体的结构一般包括年龄结构、职称结构、学历结构、亲缘结构、专业结构及“双师型”教师比例等。

年龄结构中并非某个年龄阶段的越多越好，通常年长的教币经验丰富，工作稳健，而青年教师精力充沛，工作热情高，需要取长补短，互为补充。

职称结构可以看出学校的教学水平，学历在一定程度上反应了教师的文化底蕴和发展潜力。虽然对单位个人说仅看教师学历是不够的但对学校教师队伍整体来说学历是十分重要的。

亲缘结构，学校在选用教师时，让不同学校毕业的教师的教学习惯，研究习惯，实验实习方法，学生管理方法，互相学习借鉴。

“双师型”教师是职业院校的一种特殊要求，一所学校在专业基础课和专业课中“双师型”教师要求达到相当一部分比例。

2　学生管理是学校管理必不可少的重要组成部分。学生管理主要是对班级管理

我国著名教育专家魏书生对班级的管理，就是实行群体决策。他认为班级学生人人都是副班主任，个个都是助手，对于较重大的事，分别提出自己的意见，然后集体举手或投票表决。要通过多渠道，全方位的给学生提供了更多的锻练机会，让学生的协调能力得到锻炼，培养学生的进取精神，增强自我管理，自我教育，自我服务的能力。学生一直是管理的对象，即处于客体的地位，如果让学生参与管理，就会使其成为管理主体的一部分。既参与管理也参与决策，管理应在很大程度上体现学生的意志和要求。凡是学生能参与管理的应放手让学生参与。

3　培养学生的创新意识

3.1　位置意识，班主任在班级管理中不仅要把自己看成是管理者，还应把自己看成是被管理者。班主任在尊重学生的基础上发挥主要作用，指导学生的学习和集体工作，善于听取群众的呼声，体现学生的需要。班主任确立在班级中的位置可为培养学生创新意识提供广阔的空间。

3.2　参与意识，在确立位置意识的基础上，班主任还应确立参与意识，要以学生的朋友身份主动平等地参与班级的各项活动。只有主动平等地参与活动班主任才能真正体验班级活动的成功与不足，才能真正了解学生，发现学生的闪光点。

3.3　竞争意识，班主任只有具备较强的竞争意识，才能锐意进取、推陈出新。要形成班与班之间竞争，要对照班上的特点去吸取外班的精华，相互学习，树立自己在班上的威信。得到学生的称赞与拥戴。

我们目前所处的是一个社会转型，体制转轨，观念转变的时代，是一个社会各类人才大竞争，世界经济大开放，科学技术大发展的一个新时代，学校的学生管理也应当做出相应的改革创新，我认为学生管理改革创新从以下三个方面着手。

第一、创新教育管理观念。教育改革的不断深化让学生的个体差异进一步扩大，过去统一的培养规格，不符合教育民主化的要求，教育对象变化了，教育的人才观，质量观要转变，教育不能只埋怨学生素质低，而要提供适应学生个体差异的课程和安排合理地学习进程。改变传统教育统一培养规格，给学生更大的学习自主权，实行弹性学制。

第二、强化制度规范。学校要在明确培养目标的前提下。对学生管理的具体方式与方法作出明确要求，制定实施细则。

制订管理制度时要敢于创新与变革。教育要在办学过程中应对课程体系，招生就业，学籍管理，学生管理等一整套规章制度进行相应的改革。通过改革打破常规，构建开放性职业教育新体制。

第三、加大教育教学的投入。注重学生操作技能的培养需要先进的生产实习设备。学校在新的市场经济体制下要想使自己的学生能够达到一技多能，适应市场对综合素质人才的需求，就必须加大先进设备的投人，必须克服进入市场所带来的资金困难。高校的管理离不开高效的工作方法，这样才能使学校在新的历史下快速，健康发展。学校对班主任的管理是教育管理中一个重要一环，而班主任在学校中担当的角色是多方面的。这反映了学校教育活动的多样性和丰富性，也表明社会，学生和广大家长对班主任寄予多种期望。班主任正确，深刻而又全面地认识自己的地位，作用和职责，树立“多角色意识”，并加强自身人格与能力的培养，关系到学生的健康成长，也关系到工作的成败。

总的来说，一所学校的发展离不开管理工作，而管理工作的好坏关系到这所学校的生存，因为学校的经济来源主要是学生。只有建立一套完整的管理体系，才能使学校继续生存发展下去。

参考文献

[1] 张楚延著：《学校管理学》，湖南师大出版社2000年版

[2] 眭依凡著：《大学校长的教育理论与治校》，人民教育出版社2001年版

[3] 张济正主编：《学校管理学导论》(修订本)，华东师范大学出版社1990年第二版