心理学研究的基本问题精选(九篇)
前言：一篇好文章的诞生，需要你不断地搜集资料、整理思路，本站小编为你收集了丰富的心理学研究的基本问题主题范文，仅供参考，欢迎阅读并收藏。
第1篇：心理学研究的基本问题范文
方法论既包括心理学具体的方法和技术的采用，同时也包括对心理学研究对象的基本立场。具体方法和技术包括被试的选择、条件的控制、材料的分析和数据的统计等。而方法论的另外一个重要方面，就是关于对象的基本立场和理论预设。方法论是建立在关于对象的理解基础上的研究方法和研究手段。这里的逻辑根源在于，任何方法、技术的选择和使用，都无法离开研究对象而单独考察，方法和技术是为研究的问题和对象服务的。方法的正确性有赖于其关于对象的本体论和认识论前提的正确性，孤立分离地考察方法和技术没有实际意义。
文化心理学思想从二十世纪六、七十年代开始发展，近几十年来成为心理学研究的一种重要视角。文化心理学的基本立场在于，文化做为一种价值和意义系统，应该成为心理学研究的一个基本视角，文化与心理的相互生成关系是心理学研究的基本内容。文化心理学的研究，不仅仅是对主流心理学研究领域的扩大，更预示着心理学理论思维的变革而这其中重要的一方面，就是文化心理学在方法论上的创新。因此，文化心理学也可以被理解为一种心理学的方法论主张，是心理学研究方式的一种改变。可以说，文化心理学的方法论演变关系到整个心理学的方法论变革，文化心理学的方法论问题是心理学的基本问题。
需要指出的是，心理学研究中关于文化内涵的理解在不断发生变化，这也使得“文化心理学”这一术语具有不同的含义。广义的文化心理学经历了从跨文化心理学，狭义的文化心理学到文化建构主义心理学三个发展阶段，不同阶段的方法论有很大区别。“文化心理学”在这里主要指文化心理学发展的第三阶段，强调文化与心理相互的建构性与共生性，这是文化建构主义心理学的最基本内涵，学者们也大多是在这个意义上使用“文化心理学”这一术语的。
2 文化心理学的方法论特征
2.1主流心理学中的文化地位及其演变
文化进入心理学的研究视野，并逐渐成为理论构建的重要成分，经过了漫长的发展过程。文化在这个历史发展中，也被加以不同的说明和处理，在研究中有过不同的角色和地位。科学心理学诞生之初，实证主义成为心理学研究的支配思想，普遍性、客观性成为心理学研究的首要追求。主流心理学研究基本是一种无文化或超文化的研究，或者说，在研究中文化是以隐身的方式存在的。尽管文化对研究发挥着实际上的影响，但文化因素并未进入研究者的视野，实际成为“存在着的无”。西方主流心理学的研究凭借其强势力量主宰世界心理学的研究模式，主流心理学的方法论也就成为了标准的方法论。
跨文化心理学表现出主流心理学在文化问题上的退让。跨文化心理学出现以后，研究主要是以文化比较的观点，把两种或多种文化下的心理现象加以比较，从而确定文化对心理行为的影响。虽然发现了很多不同文化条件下心理行为差异的存在，但在对这些差异的解释上，跨文化心理学的结论有很多不足甚至悖论。文化或者作为标签，用来标定何种心理差异出现在何种文化之中;或者作为一种自变量或文化背景，诱发或是抑制某种心理现象的出现。总的来说，仍然是延续早期人类学中文化与人格学派的研究思路，用文化作为变量来解释不同文化条件下的心理行为差异，持有的是文化决定论的主张。跨文化心理学实质是主流心理学的变式，在方法论上并没有发生本质的改变。
2.2 文化心理学的方法论主张
对于文化与心理关系的探讨，构成文化心理学研究的核心问题。文化心理学的基本主张在于，文化与心理是相互建构，相互生成的。文化是一种价值和意义系统，既是人类心理和行为的结果，也是人类心理行为的资源，文化与心理是一体之两面，无法分割地联系在一起。文化心理学的这些主张，对实证主义心理学的研究产生了根本的挑战。从关于对象的立场看，文化心理学反对本质主义的思维方式，认为不能假设固有的先天统一的心理现象的存在，人类的心理行为是在人与文化的互动中创造生成的。而从研究方法和技术看，文化心理学强调现场研究、话语分析等，从对象的日常生活世界开始，对其心理行为的意义建构过程进行解读。
总之，文化心理学研究以主流心理学方法论作为批判对象，强调文化与心理的创生关系和互动关系，力图改变传统文化与心理学领域研究中的文化决定论模式。具体来看，文化心理学从文化与心理二者的互动关系入手，考察二者以象征符号形式和主体实践过程相联结的互动过程;突出作为对象的人的主体性，赋予研究对象以主体实践能力，强调研究对象的主动性和创造性；重视研究者与对象的互动关系，不是对对象进行单纯的描述和解释(expla¬nation),而是强调关于对象的同情和理解(understanding)力图恢复研究者和研究对象的双重主体性，从而达到突出学术实践主体性的目的。
3 文化心理学的方法论困境
从文化心理学的整个发展历程来看，它始终无法逃避的矛盾是究竟如何处理其与至今仍具影响力的实证方法论的关系。这种矛盾体现在文化心理学与主流心理学的方法论分歧之中，同时也体现于文化心理学自身的演化历史之中。首先，文化心理学在关于文化与心理关系上与传统主流心理学存在着对立观点，这些对立至少表现在以下几个方面：
第一，文化进化论与文化相对论。文化进化论假定，人类文化的发展也是一个类似基因进化的过程，不同的文化模式产生不同的心理行为特点，而这些文化模式和心理行为特征是一个发展序列，处于人类发展进程的不同阶段。文化相对论认为，各种文化心理和文化行为都有其存在价值，相互不具有可比性，应当平等对待各种文化中的心理行为。
第二，文化比较与文化解释。文化比较强调不同文化间横向的比较研究，注重不同文化和心理的差异，并力图以不同的文化模式的差异做为解释这些心理行为差异的根据。当前的跨文化研究基本遵循这一模式。文化解释侧重在社会历史的纵向发展中理解文化与心理的关系，寻找其历史的演化脉络，注重文化意义的获得、运用及演变的过程。如关于传统心理学思想史的研究即属于此类。
第三，客位研究与主位研究。所谓客位与主位实际是关于心理学研究中研究者与研究对象的关系问题。主流心理学的研究采用客位研究方式，强调研究者与对象的分离，从而把对象作为客体进行价值中立的说明和控制。主位研究强调研究者与对象在互动中进行理解，研究者应该深入对象的文化生活空间，感受文化的意义和日常实践活动。
第四，量化方法与质化方法。量化方法侧重数量化的描述和说明，通过统计推论确定心理行为的差异，这种差异是数量上的而非本质上的差异。质化方法侧重历史社会脉络的考察，重视研究者与对象间的共同体验和相互理解。量化方法是主流心理学研究的基本方式，而质化方法是社会科学研究的新兴趋向。
其次，文化心理学自身的演化历史也显露出，它在面对主流心理学方法论的时候进退维谷，难以摆脱或者依附或者背离主流心理学的二元对立窘境。
文化心理学经历了不同发展阶段。早期的文化心理学强调研究应该具有文化敏感性，在研究设计和理论建构上力图加入文化因素，关注文化背景对人的心理行为的影响。这种研究方式虽然较主流心理学的实证主义研究方式有所进步，但仍然存在着无法克服的缺陷。具体表现为:一是文化实体论，把文化当成个体现实生活之外不变的实体个体的心理行为是在静态封闭的文化模式中得以发展;二是文化决定论，把文化与心理的双向建构关系简化为单向决定关系，成为文化决定心理行为的研究模式;三是文化差异论，只关注描述和说明不同文化下的心理行为差异，而不注重对文化与心理关系这一根本问题的建构和理解。总之，文化成为没有时间向度的不变实在，独立于个体的理解和实践之外，人与文化成为分立的两个实体。“当前的文化心理学研究在实践探索中主要表现为研究领域的扩大和研究兴趣的转移，而并没有形成研究体系的转变，没有形成方法论的革新。
新近的文化心理学主要体现为文化建构主义心理学的发展，在一定程度上改变了关于文化与心理对立的争论。文化建构主义心理学认为没有固定先在的心理事实，所谓的心理乃是通过社会互动过程获得意义并得以体现的。同样，也没有外在控制心理行为的客观文化事实，社会文化的意义有赖于人的认识和解释。这样，心理学的研究就成为对于文化与心理的建构生成过程的考察。然而，这样的研究预设又容易陷入相对主义的境地。因为由个体的主观性决定，每个人、每种文化都会对社会文化做出不同的解释和说0月，也就建构了不同的心理行为特征。建构主义心理学主张理解的多元化，支持各种意见的合法性和平等地位。但是，文化建构主义心理学在主张多元文化共存的同时，却无力对多元文化之间的相互关系做出说明。不同的文化中存在不同的心理行为，而这些文化、心理、行为却是不可通约的。实际上，文化建构主义心理学在批判主流心理学的同时，不自觉地以其对立面塑造了自己的研究对象和方法论，在否认一切本质主义、基础主义、普遍主义的同时，自身却陷入了相对主义的境地。
总的来说，文化心理学在处理文化与心理关系的问题上并不成功，具体体现为批判改造实证主义心理学方法论时，仍然受制于二元对立思维的影响，执行着非此即彼的思维方式，这使得文化心理学无意中把实证论作为批判的对象，而不自觉地以实证论的反面建立了自身的方法论。这样做的结果是文化心理学失去了存在的现实根基，成为了比照主流心理学而存在的“他者”，从而使得研究缺乏历史性和现实性。换句话说，文化心理学的研究仍然是以批判主流心理学及其方法论为依据，而不是从人们的现实生活和实际活动出发建立自己的方法论，因而未能真正实现方法论的创新，依旧局限于非此即彼的二元对立思维。这就是文化心理学方法论内在困境的根源。
4文化心理学方法论困境的出路
文化心理学的核心任务，是如何把当前对人们心理行为的探讨，与其文化资源联结起来，使得心理学的研究处于广大的社会历史文化脉络中，成为变化的、活动的、发展的过程，而不是把文化视为固定的、僵化的、静止的客体即把对文化的认识从实体论转为系统论[7。这里应该解决的两个核心问题是:第一，文化与心理的关系是文化心理学研究的最根本的问题，当前研究存在的缺失是如何把文化间心理行为的比较研究转化为文化与心理的关系的研究;第二，如何解决文化与心理行为的二元对立，把二者视为相互联系相互作用的动力系统。而实际上，这也就是文化心理学如何处理与主流心理学的方法论关系的问题。
应当指出，不同文化间心理行为的对立以及文化与心理的对立，本质上都源于西方的二元对立的思维方式，是在其漫长的学术实践中形成的理性主义思维传统。显然，若要在西方心理学的研究基础上有所创新和突破，就必须有其他可供选择、参考、借鉴、利用的文化资源和学术传统。但是，这并不意味着从此可以漠视甚至舍弃西方的研究方式和研究成果。否则，就必然依旧陷入二元对立的窠臼之中，成为研究者想象之中的学术改造。
从历史发展的视角看，文化心理学的发展及其方法论的困境，实质在于这是一种文化补偿(culturalredemption)。文化补偿或称文化救济是指，在我们的历史实践中，由实践的结果产生问题，使我们不得不回头寻找失去了什么，再加以补偿和救济。[8]从研究本质和特征来看，文化心理学，也包括本土心理学、跨文化心理学的研究都是一种具有文化补偿性质的研究，即在心理学的历史实践之后，试图重新加入文化和重新解释文化，补充这个本来应该却没有进入心理学研究视野的因素。这是文化心理学发展所应正视的前提。
同时，文化心理学研究也面临着文化并置(cul¬turaljuxtaposition)9,也就是当今多元文化并存的现实，这当然也包括以主流心理学为代表的西方文化传统。心理学的发展一方面要面对不同文化样态中的问题，另一方面也有多种文化传统作为可以利用的资源。如今的心理学越来越趋向全球心理学，文化心理学的发展更是要正视这种多元文化的现实。这种文化并置决定着研究者不可能也决不必要抛弃任何可利用的文化传统。
从文化补偿和文化并置的视角看，文化心理学的方法论困境就容易理解。关于人类心理的文化特征的认识是一个逐渐展开的过程，可以分为不同的发展阶段[10。文化心理学研究也是认识人类心理的文化性质的一个阶段。文化心理学是对于心理学历史实践中文化缺失的补充与重建，这需要反思主流心理学方法论的历史实践；同时，关于人类心理的文化特征的认识也是一个文化传统整合的过程，以多元文化传统并存作为背景。文化心理学要面对多元文化传统冲突的局面，也需要整合多元文化传统资源，西方的文化传统也当然是可以利用的资源。从文化补偿和文化并置的视角看，文化心理学的方法论困境也就有了解决的途径，即反思历史实践，面向现实问题，把各种立场与方法视为可供选择的资源加以采用。这不是抛弃现有研究，也不是恢复和回归传统，而是在过去实践的基础上，运用批判思维加以整合。文化心理学的方法论突破，不是在过去意义上的修补，也不是另立门户的发明，而是在反思原有方法论历史实践基础上的创新和转化。
4.1 反思历史实践
现代心理学主要是在西方文化背景和思维方式的基础上发展起来的，那么对这种心理学的历史实践过程的系统反思和脉络解读，就是掌握这种心理学形态局限与价值的重要手段。西方心理学的研究，是以西方哲学自笛卡儿以来的二元对立思维方式为基础的，把身与心、我与他划分出明显的界限。在文化心理学的探索中，关于本文化与他文化、文化与心理的关系等问题的考察，也明显受这种对立思维方式的影响。那么，要打破这种二元对立、非此即彼的思维方式，就要从根本上反思研究的前提预设，把主流心理学看作西方文化和理智发展的历史产物加以利用。而研究者具备丰富多元的文化素养，当是对单一文化传统进行有效反思的一个首要前提。研究者只有具备了丰富而多元的文化传统的滋养，才有可能在多元视角中做出比较和选择进行各种文化传统资源的沟通融合；才能够在对比中深入检视当下的社会文化历史线索，并自觉运用这些线索去理解植根于历史文化中人的心理生活状态。因此，文化心理学的首要前提是研究者的自省，摆脱单一西方理论思维和文化模式的羁绊，建立自身的学术实践主体性。
4.2 面向现实生活
通过反思心理学的历史实践过程，我们可以理解并掌握主流心理学的理论预设。而要在这种反思基础上有所突破和创新，则需整合多元理论思维，打破单一文化实践的限制。这就涉及了文化资源和理论思维的判断、选择、筛选、利用的过程。这个价值选择过程应该以人们的现实生活、日常实践作为根本标准。文化作为一种意义和价值系统，并不是抽象的符号操作，而是存在于人们的生活实践中，存在于人们日常的心理行为之中。那么，文化心理学的探索，也应该是立足心理生活，对生活实践的考察。无论研究者的理性概括与逻辑推理，还是实验模拟与统计推论都应该是以现实生活中人的现实活动为基础的，而且也必须以是否能够增进人的幸福和自我认识为最终判断标准。简单地说就是从生活中来再到生活中去，扭转学术研究中作为主宰的研究者的理性独白，增加主流心理学中“沉默的大多数”参与、衡量、评价学术研究过程的权利。只有这样才能弥补心理学学术实践与现实生活的巨大裂隙，恢复学术研究的主体性和可理解性。
第2篇：心理学研究的基本问题范文
“理论思维”是一个科学研究与日常生活都经常用到的词汇，不同的使用环境有着不同的定义。本文认为心理学研究中的理论思维是指人们在认识心理与行为的过程中，借助于概念、判断、推理等思维形式，运用比较、分析、综合、抽象、概括等思维方法，能动地反映客观现实的理性认识过程。理论思维具有如下特征:(1)理论思维是一种逻辑的思维。它要求人们的思维前后一贯、有条理、讲根据，符合事物发展的客观规律。这一意义上的理论思维通常被用来作为实验假设形成之前的前验评价，用以判断和鉴别实验假设的真伪。(2)理论思维是一种抽象的思维。它具有概括性、间接性、超然性的特点，是在分析心理或行为的过程中，抽取其最本质的特性而形成概念，并运用概念进行推理、判断的思维活动。(3)理论思维是一种辩证的思维。它认为心理、行为及外部环境等是互相联系、互相影响并处在永恒的发展变化过程中，思维应该遵循着对立统一规律、质量互变规律、否定之否定规律等辩证法的基本规律。(4)理论思维是一种批判的思维。它不会局限于局部经验发现的事实或现存的所谓真理，总是以批判、质疑、追问的态度去对待一切，不预设立场，也不轻信权威，而仅仅以事实、逻辑为判断理论真伪的最终标准。理论思维在科学研究中起着非常重要的作用。
科学家既利用理论思维指导实验研究，同时也利用理论思维，从实验研究获得的数据中发现新的事物或建立新的理论。举例来说，1781年，科学家通过望远镜发现了天王星，但同时发现它实际运行的轨迹，与理论计算的运行轨迹存在较大差距。一些人开始怀疑牛顿引力定律，另一些人则怀疑地球沿椭圆轨道绕太阳运行的理论。英国23岁的大学生亚当斯勇敢地利用理论思维，推论天王星可能是受到一颗未被发现的行星的吸引，并利用天王星的观测数据反过来推论这颗未知行星的运行轨道，最终导致了海王星的发现。又如，亚里士多德曾断言重的物体比轻的物体下落得更快。这种观点似乎符合日常生活经验，长期被人们所接受，直到伽利略运用理论思维质疑了这一观点。伽利略假设，重物A与轻物B绑在一起从高处落下，如果重物比轻物下落得更快，那轻物B将拖慢重物A下降的速度，导致A+B的速度小于A单独下落的速度;但重物A与轻物B绑在一起，质量A+B大于A，A+B下落的速度应大于A单独下降的速度。这样，A+B下落的速度既大于又小于A单独下降的速度。这就存在一个逻辑悖论，只能用A与B以同样的速度下落才能解释。伽利略最终设计的比萨斜塔实验，也确实证明了这一结论。再如，历史上，霍乱肆虐，曾夺走欧、非等洲数千万人口的生命。但直至19世纪中期之前，人们还一直信奉“瘴气学说”，认为霍乱是由腐败物质产生的传染性瘴气引起的，预防霍乱的方法是清洁居住区的垃圾、污水、动物尸体等。但“现代流行病学之父”斯诺通过观察伦敦一个发病的地域发现，使用同一个压水泵饮水的人，大都得病死亡;而仅在一箭之隔的酿酒厂工人，因为从厂中的井里取水或以啤酒当饮料，结果无一人死亡。斯诺通过理论思维，推测出霍乱是通过人们喝的水源而传播的。果然，在改善水源的卫生条件后，霍乱得到很大程度的控制。上述科学研究实例，生动地说明了理论思维的重要性。一切科学研究，包括自然科学、社会科学与人文学科的研究，都离不开理论思维，有时理论思维还发挥着至为关键的作用。历史上很多有趣的“思想实验”，如“相对论”、“阿喀琉斯与乌龟”、“祖父悖论”、“双胞胎悖论”、“中文房间”、“薛定谔的猫”等等，就是运用理论思维的杰出典范，对推动学科发展发挥了重要作用。
2心理学史课程适于培养学生的理论思维
心理学作为科学门类中的一种，理论思维自然也同样重要。事实上，在1879年科学心理学独立之前，心理学一直处于哲学母体之中，其研究主要依赖于理论思维。但是，在心理学独立之后，实证主义成为了心理学主流的哲学基础。心理学特别重视专业学生在实验设计、统计方法、数据处理等方面的训练，而对培养学生的理论思维则持怀疑的态度。一些心理学家甚至担心过多地使用理论思维，心理学又会回到形而上学的老路上去。的确，心理学主要是一门实证科学，它之所以独立也是因为它采取了实证研究的方法。实证的、经验的研究思维在很长时间里应该是心理学研究重要的，甚至是主要的思维方式。但是，心理学仅有实证研究思维显然是不够的:
(1)没有理论思维，就会缺乏对心理学科的整体把握。由于理论思维缺乏，研究者对心理学的学科性质、研究对象、方法、理论框架及评价标准等，就不会有清晰的认识;对心理学科在现实社会中所扮演的伦理、政治角色，也不会有透彻的理解。
(2)没有理论思维，便不能很好地进行实验研究。理论思维本身就是实验研究的重要组成部分。实验课题的选择、实验假设的提出、实验结果的分析与讨论，一刻也离不开理论思维。不懂理论思维的实验研究者更像是“工匠”而不是“科学家”。
(3)没有理论思维，就难以与其他邻近学科进行良好的沟通。心理学向邻近学科引进或输出的知识，主要是以理论的方式存在的。理论思维是心理学与邻近学科沟通的翻译者与转换器。比如，哲学中的身体现象学，经过心理学家理论思维的改造，成为当今实验心理学重要的具身认知课题(叶浩生，2011);医学中的循证实践，经过心理学家理论思维的提升，催生了循证心理治疗，深刻地改变了整个心理学的实践方式(杨文登，2012)。
(4)没有理论思维，便难以让社会大众理解心理学学术研究的结论。心理学研究，大都以服务于社会大众为最终的价值关怀。但对于实验研究的学术结论，社会大众往往难以直接理解，需要研究者运用理论思维，将其上升到理论层面并以通俗易懂的方式进行呈现，才能被社会所接受。综上所述，理论思维是心理学研究的重要思维方式，本身就是心理学研究的重要组成部分。但是，在中国当前的心理学本科教学中，并没有开设专门的理论心理学课程来训练学生的理论思维(只有少数几所大学开设了理论心理学的研究生课程)。而其他的心理学课程，如认知心理学、实验心理学、心理统计等，又大都注重于实验方法、统计技术的教育，对理论思维的培养相对要少一些(当然这些课程也会致力于对学生理论思维的培养，但一般来说并不直接、系统与全面)。在这样一种大环境下，培养心理学专业学生理论思维的重担，主要落到了作为核心基础课程的《心理学史》身上。为什么说心理学史课程能更好地培养学生的理论思维呢?首先，心理学史是一门理论性很强的课程，它不要求学生学习具体的心理学研究方法与技术。理论思维的培养本身就是心理学史课程教学“题中应有之义”(事实上，心理学史与理论心理学一直相互依存，如学术组织“中国心理学会理论心理学与心理学史分会”就是将两者直接融合在一起)。其次，心理学史探讨的是千百年来人们一直在探讨，但从未真正解决的重大理论问题，如心身关系、心理的实质、心理发展动力、心理与实践的关系、意识与无意识、人格问题，等等。对这些问题的理解均涉及到相应的哲学思想或其他学科的相关理论，需要学生不断地运用与发展自己的理论思维。最后，心理学史上学派林立，理论纷呈，每个学派都从自身的角度提出了独特的理论观点。学生如何理解各个学派内部的历史发展，把握各个学派之间的区别、联系，并在各派观点碰撞、交锋的过程中保持自己的立场，均是训练理论思维的最佳场所。
3心理学史教学中培养学生理论思维的方法
3．1运用比较列表法
看似零碎、分裂的心理学史，实则是一个相互联系，并遵循着某种逻辑的统一的整体。各种理论、学派诞生的先后顺序，它们内部及它们之间观点的争斗、更替都隐含着一定的规律。在课程教学中，教师可以充分利用这一点，教授学生运用比较法，以列表的形式将这些知识以某种逻辑串联起来。比如，在开始学习心理学史前，教师可以要求学生以学派名称、诞生时间、标志性事件、代表人物、科学观、研究对象、研究方法、主要理论观点、贡献与局限等为“行”，以内容心理学、意动心理学、构造心理学、机能心理学、精神分析、格式塔、行为主义、人本主义、认知心理学、进化心理学、积极心理学、生态心理学、后现代心理学(如:社会建构论心理学、多元文化论心理学、后现代女性心理学)、具身认知心理学等为“列”，创建一个大型的表格。每讲授完一个学派，就要求学生在相应的单元格里概括性地填入相应的内容。到期末课程结束时，每个学生手头均有一个独特的、概括了全部心理学流派与体系的表格。这样，既可以方便学生对知识进行记忆，同时也让学生很好地理解各个学派之间的逻辑关系，培养了学生的理论思维。
3．2运用范畴分析法
比较列表法主要探讨的是各个理论、学派之间的逻辑关系，尚未深入到心理学的元理论研究层面。但是，尽管心理学史上的各种理论、流派均自成一派，互不相同，它们实则在探讨着某些共同的基本问题，只不过是角度不同、观点各异。我们可以训练学生运用理论思维，来探讨这些理论或流派背后所持的元理论观点。比如，国外心理学界曾主张用心理学史家沃特森的方法来分析这些学派，以培养学生的思维能力(Dunn，Halonen，＆Smith，2008，pp．107－110)。沃特森主张将各个心理学体系分为内容、方法、哲学基础、研究取向等4个大的方面，用18组对立的范畴来标识每一个学派(Watson，1967)。这18对范畴分别是:(1)有意识的心理主义与无意识的心理主义，或称意识与无意识;(2)内容上的主观主义与内容上的客观主义;(3)决定论与非决定论;(4)机能主义与构造主义;(5)归纳主义与演绎主义;(6)经验论与唯理论;(7)机械论与活力论;(8)方法论的客观主义与方法论的主观主义;(9)元素论与整体论;(10)一元论与二元论;(11)自然主义与超自然主义;(12)一般规律的研究与特殊规律的研究;(13)外周论与中枢论;(14)纯科学观与功利主义观;(15)质的研究与量的研究;(16)理性主义与非理性主义;(17)静止观与发展观;(18)静态论与动力论(叶浩生，1997)。在教学过程中，教师可以要求学生在理解这些范畴的基础上，利用这些范畴来分析每一个具体的学派，并最终得出自己的结论。这些学习的顺利完成，同时也是对学生理论思维的重要训练。
3．3进行主题讨论
第3篇：心理学研究的基本问题范文
[关键词] 审美反应 情绪 客体化 认知 兴趣
产品设计是对产品的造型、结构和功能等方面进行综合性的设计，以便生产出符合人们需要的实用、经济、美观的产品。因此，审美性要求是产品设计的基本要求，也是决定一件产品能否受到市场欢迎的关键因素。这里的审美不是设计师个人主观的审美，只有具备大众普遍的审美情调才能实现其审美性。于是探讨和分析大众的审美反应就显得相当的有必要。
对于“美”，哲学要问的是“什么是美？”“什么是艺术？”心理学要问的是“什么是审美反应?”“艺术怎样唤起情绪？”
审美反应是指人对外在刺激和内在记忆的一种复杂的心理反应，这种反应中包含了情绪因素、认知因素、兴趣因素和其他因素，也包含着人对这些因素的意识体验（awareness）和反射（reflection）。
一、情绪因素
要探讨影响产品设计的审美反应相关问题，就必须在概念上清楚什么是审美反应，什么是审美反应的情绪因素？情绪是个体受到某种刺激后所产生的一种激动状态;此种状态虽为个体自我意识所得经验，但不为其控制；对个体行为具有干扰或促动作用；并导致个体生理与行为的变化。 情绪由刺激引起，又随刺激的变化而变化。因此，情绪是体验，又是反应；是冲动，又是行为。个体的内部和外部刺激中，社会性或心理性刺激对个体情绪影响更大。下面通过图解的形式来分析情绪及其相关因素。
情绪因素中还有一个非常特殊的现象，即心理学中的“情绪客体化现象”。“情绪客体化现象”是心理学研究中的科学事实早已表明的、一种存在于人的心理反映过程当中的特殊现象。
当大脑中被引起某一生理性情绪反应并形成反映时，如果在大脑中同时形成的不是对身体某个感受器的诸等特征的反映，而是对某一当前外界对象的各种客观特征的反映，在这种情况下就会发生 “情绪客体化现象”。在这种现象里，我们会在直觉中把自身的快悦或不快性质的心理性情绪反应（往往也含杂着某些当前的心理性情绪）当成是存在于当前外界对象的形象之中的、一种最直接地令我们喜爱或者厌恶的东西。 例如，我们在观赏晚霞时，晚霞的适宜光线的刺激通过眼球晶体投射在视网膜上，使视网膜大量感觉细胞产生理化变化，这些理化变化产生的神经冲动传入大脑，在视觉系统其他机能的参与下使皮层视区形成对晚霞的颜色、明暗和形状等等特征的反映――晚霞的视觉图像的同时，也必然会在脑中引起一种显然会是快悦性质的情绪性反应并且形成皮层对之的反映;又由于心理注意机制等因素的作用此时大脑没有形成对视觉感受器的内部状态与位置等特征的反映，在这种情况下，大脑皮层便把对晚霞的视觉反映与对当前脑中快悦性质的情绪性反应的反映复合在一起，从而就形成了“快悦情绪在晚霞的视觉图像上”这一情绪客体化现象。这时我们就会在直觉中“看”到在那晚霞的客观形象之中，仿佛存在着一种最直接的令我们快悦的东西，并把它当成是晚霞本身所具有的一种（往往被称之为美的）特质或属性来加以喜爱和体验。当然，情绪客体化现象不仅存在于人的视觉过程中，在人的听觉、心理感觉等感觉中也普遍的存在这种现象，甚至在我们的触觉和嗅觉中，也会由于当时情境的特殊性而偶然发生这种现象。
二、心理学中的“情绪客体化现象”与审美现象的直接关系
在美学研究中一直难以解释的关于美是什么的问题，完全可以通过对人的审美现象的内部形式――情绪客体化现象的认识而得到科学的解释。可以简单地说：作为本质意义上的美，它就是由存在于人的心理反映过程中的情绪客体化现象所产生的、人的自身快悦情绪在当前外部对象的形式和具象之中的“显现”。而外部那些美的视觉和其他感觉的对象，它们在这里所具有的只是能够引起人的快悦情绪的那些特质和属性。当然，要给美学的种种基本问题做出最后的定义，那还需要我们的美学、心理学和语言学界通过联合磋商来完成。
三、认知因素
从设计艺术的层面看，艺术也是讲故事，讲故事就是艺术的语义信息，就是审美反应中的认知因素。
以信息加工观点研究认知过程是现代认知心理学的主流，可以说认知心理学相当于信息加工心理学。它将人看作是一个信息加工的系统，认为认知就是信息加工，包括感觉输入的变换、简约、加工、存储和使用的全过程。按照这一观点，认知可以分解为一系列阶段，每个阶段是一个对输入的信息进行某些特定操作的单元，而反应则是这一系列阶段和操作的产物。信息加工系统的各个组成部分之间都以某种方式相互联系着。下面同样通过图解的形式使大家对认知及其过程相关因素有更好的认识。
四、情绪与认知的关系
情绪和认知虽然都是独立的心理过程，有自己的发生机制和变化规律，但是二者有着密切的联系。情绪对认知活动具有组织的作用，包括对活动的瓦解或促进。一般来说，正性情绪像愉快、兴趣等，对认知活动起协调、促进的作用;负性情绪像担忧、沮丧等，则起破坏、瓦解或阻断的作用。
另外叶克斯-道森规律认为正性情绪对认知的促进作用也不是一成不变的，它取决于情绪的强度水平。研究表明，愉快和兴趣的情绪强度与被试的手工操作效果呈倒“U”型曲线，中等强度的愉快情绪下认知操作达到最优水平，过低或过高的愉快唤醒均不利于认知操作。负性情绪对认知的影响作用并没有一个统一的规律。
五、兴趣因素
兴趣（interest）因素也许是一个相对模糊的心理概念，审美反应中的兴趣因素是指由好奇驱力引发的行为。在现代艺术中，有许多艺术作品是完全基于感性的，所提供的认知因素和编码极为有限，并且表达情绪的方式和符号也极为抽象，基本不用具象的符号形式，因此包含了大量的未知的东西，或者说不确定性，例如抽象派、立体派等等。这里的好奇与生理上的需要无关，而是取决于外部刺激的新奇性。在好奇中发现新的东西，在旧的记忆中产生新的联系，也许是人的最原始的审美反应。这种期望模式的研究称为大众审美心理模式研究。以上可图释为:
艺术也不能停留在表现情绪和认知的审美上，艺术更多地是反映了人类的好奇，反映了探索未知和可能性的种种尝试，也许“艺术的探索和发现”才是现代艺术心理本质。
六、结语
最后要说明的是审美反应的因素，是共时性起作用的，彼此交叉渗透，也相互影响制约。今天的人们在生活中所接触到的信息量是空前的，而且今后还会变得更多。摆在消费者面前的产品也是越来越多样化，如何发掘潜在消费群体的购买动机，把握好大众的审美反应及其相关因素无论是对设计管理者还是产品设计师都显得非常的重要。
参考文献:
[1]郑建启 李 翔:设计方法学.清华大学出版社，2006・8
[2]赵江洪:设计心理学.北京理工大学出版社，2004・1
第4篇：心理学研究的基本问题范文
关键词 社会建构论，维果茨基，继承，发展。
分类号 B84-09
“维果茨基热”方兴未艾，在这股研究热潮中社会建构论首当其冲，扮演了旗手与先锋的角色，促进并维持了维果茨基研究热经久不衰。事实上，维果茨基理论与社会建构论心理学是相辅相成的关系，一方面，维果茨基的文化历史理论为社会建构论心理学的产生与发展奠定了基础，从认识论、方法论等方面启发了社会建构论心理学，可以说，维果茨基成就了社会建构论心理学。另一方面，社会建构论心理学的研究推动了维果茨基研究热的形成和延续，随着社会建构论心理学在20世纪80年代的兴起和影响的不断扩大，作为其主要思想来源和理论基础的维果茨基的文化历史理论在心理学界的地位和声誉也日渐隆起，直到出现“维果茨基热”[1]。当代社会建构论心理学在充分吸取和借鉴维果茨基社会建构思想的基础上发展了维果茨基的思想，使维果茨基思想在当代的社会建构论心理学中获得了新生。
1 社会建构论心理学沿袭了维果茨基对主流心理学的反叛传统
维果茨基是敢于面对心理学难题的勇士，他以大无畏的精神对传统的主流心理学提出了质疑和反叛。在他生活的年代，处于主流地位的心理学是行为主义，其代表有美国的华生、桑代克以及苏俄著名生理学家巴甫洛夫。维果茨基一针见血地指明了行为主义研究中意识问题的旁落，条件反射忽略了高级心理机能的研究。他高瞻远瞩地指出意识是心理学不能回避的关键问题，只有从社会、历史、文化的角度进行全方位研究，才能揭开意识的本真面目。维果茨基这些远见卓识与当时追求自然科学研究范式的主流心理学格格不入。
社会建构论心理学沿袭了维果茨基的反叛精神，对现代主流心理学的基本预设进行了根本性动摇和冲击，在批判、反思、解构中提出了自己的系列见解。事实上，当下的社会建构论运动正是反实证主义传统在后现代境况中的继续，植根于经验主义和理性主义长期论战之中的社会建构论竭力要超越传统二元论的纷争，将知识之源置于社会交换过程之中。与主流心理学的基础主义、普适主义、个体主义以及忽视文化的研究相对立，社会建构论发出了自己的声音。正像格根在其著名的《现代心理学中的社会建构论运动》一文中所总结的那样，“社会建构论研究主要是详细阐述人们描述、解释或说明他们生活世界（包括他们自己）的方式”[2]。格根正确地指出，居住在不同社会文化中的人描述、解释、说明他们自身和世界的方式是不同的，即使在同一社会文化中，在不同的历史时期，有关世界的描述也会存在很大差异。可见，社会建构论的观点与维果茨基的文化历史观是一脉相承的，对主流心理学的质疑与不满是通约的，社会建构论心理学对主流心理学的反叛集中体现为以下几个方面。
1.1 反本质主义
心理学是现代性的产物，它采纳了现代主义的基本观点，相信在纷繁复杂的人类行为的表面之下蕴涵着一个不变的规律，决定着人类如何对各种各样的刺激做出反应。这些规律的形成与自然领域的规律是相同的，由各种变量中的形式运算关系组成，解释这些规律的方法是现代主义的方法，即假设演绎实验法。社会建构论反对主流心理学的基本预设，即世界的性质可以被观察揭示，我们知觉到的存在就是真实的存在，针锋相对地指出“我们有关世界的知识以及理解世界的共同方式不是源自世界的性质，而是人与人之间的建构，正是通过社会生活过程中人与人之间的日常互动我们建构了知识”[2]。
1.2 反实在论
主流心理学强调心理是对客观现实的反映，在心理反映之前就存在一个实实在在的客观世界等待我们去反映。反映论是基础主义的认识理论，主张实在是知识的基础，人的认识过程就是人的心灵同实在相接触形成观念的过程；观念是实在的副本或表象，正确的观念即真理同实在相符合。社会建构论主张，语言不是反映现实的工具，而是建构世界的活动形式。每一种知识的生成都是人在社会交往中，用特定文化历史背景下的语言，结合自己已有的知识经验和理论观点积极建构的结果，“有关世界的话语不是真实世界的反映或地图，而是通过集体互动而产生的人工制品……理解过程不是由自然的力量自动驱动的，而是处于一定关系中的人积极合作的结果”[2]。将人视为知识的发明者、创造者，将心理视为社会建构的产物、新旧经验相互作用的结果，是对传统心理学主体与客体、反映与被反映、物质与意识等二元对立的僭越，彰显了人在心理活动中的积极性、能动性与创造性，突出了认识主体自身因素对知识的影响，克服与避免了传统心理学的机械论、还原论。
1.3 反绝对论
现代范式的宏大叙事追求理论的系统性、连贯性、普遍适用性，坚信可以通过科学方法揭示蕴涵于现象背后的客观真理，这种经过理性高度抽象的理论放之四海而皆准。当现代主义陶醉于关注规律性与共同性时，后现代主义将关注的焦点转向了差别性与独特性。后现代主义强调用单个的整合系统总括现实的话语是一种歪曲本质差异的欺骗，现实不是一个静止的系统，而是一个持续变化的过程，在不同的时间与地点现实暴露自己的方式不同，人们理解现实的解释图式也是根据时间、地点而变化，不同的理解图式被用来理解和解释发生在不同文化或同一种文化不同时间的现象与运动。作为后现代主义有机组成部分的社会建构论主张，所有形式的知识，不论是科学知识还是日常知识，都具有历史和文化的特殊性。因此，心理学尤其是社会心理学的研究目标不再是发现人和社会生活的“真实”性质，“真实”这一观念变得越来越困难。因为“我们当前接受的理解世界的方式，不是对世界客观观察的结果，而是社会过程中人们彼此互动的结果”[2]。 因而，在不同的社会历史条件下，在不同的文化背景中，人们会形成不同的心理规律，受不同规律的支配和影响，不存在一般性的、普遍适用的心理规律。
1.4 反“镜像式”语言观
在现代心理学的研究传统中，语言是反映现实以及产生、传播知识的工具。语言是理性的，为了符合理性的要求，语言必须是透明的，其功能仅仅在于表征理性思维观察到的现实。在知觉对象与表征它们的语词之间（也就是在能指与所指之间）存在一种稳定而客观的联结，换言之，语言是反映现实的镜子，现代主义的语言观点是图画隐喻。在社会建构论者眼中，知识不是一个有待发现的普遍性的存在，而是不同共同体暂时达成的观点通约，知识或现实是一种语言建构，由人在特定时间与特定历史条件下建构。语言不是自然之镜，正是语言创造了我们知道的自然。社会建构论使用了维特根斯坦语言游戏的隐喻概念，词不是图画现实的反映，它是通过在社会现实中的使用而获得了意义。也就是说，语言不是表达思维，而是规定思维，因为我们并非被动地反映世界，而是从现有文化的语言中汲取概念和范畴作用于世界，语言为我们提供了一个认识世界的框架或思想范畴[3]。
2 社会建构论心理学继承并发展了维果茨基倡导的认识论
人是如何认识世界的？人的认识与心理又是如何发展的？认识与心理产生、发展的心理机制是什么？在回答这些认识论的最基本问题的时候，社会建构论从维果茨基的理论中受到了启发，对人的认识的产生与发展做出了独具特色的解释。
大多数传统观点认为，人可以认识世界，知识存在于“脑子中”，客观现实存在于“世界中”，与此相关的哲学研究关注的问题是知识怎样进入脑子之中，这种研究取向在现代科学哲学中达到了顶峰，将“客观的科学方法”作为获取世界知识的最可靠的途径。然而，从18世纪的康德那里，人们已经意识到了独立的客观世界（物自体）与经验（现象）之间不存在直接的连接。我们所拥有的是一系列有关直觉和经验的解读，这种解读使我们相信世界的“存在”。如果客观世界与经验之间的联系一直是假设的，那么，什么才能保证“实在”或“知识权威”的存在？与维果茨基的社会建构思想相一致，社会建构论认为，知识不是源自个人，而是源自社会群体或知识共同体，正像库恩在《科学革命的结构》中所说的那样，“知识是一个群体的共同属性”[4]。这种观点与当代认知心理学家对知识的“生态学效度”的强调是一致的，不过，它将重点从生物生态学转向了社会生态学。社会建构论的观点并不意味着人没有思想，而是意味着人的思想意义归根结底是由社会环境赋予的，赋予思想意义的社会环境而不是思想内容具有认识论意义上的奠基作用。在社会建构论者眼中，知识、观念不是对客观现实的反应、表征，而是人的主观建构，这种建构不是个人的而是社会的，产生于人际交往之中，发生在具体的历史文化背景之下，建构于受特定文化制约的话语实践。“我们用于理解世界和我们自身的那些术语和形式都是一些人为的社会加工品，植根于特定文化历史条件下的人际交往”[5]。具体而言，社会建构论心理学对维果茨基认识论思想的继承和发展主要表现在以下几个方面。
2.1 心理学研究的一元论思想
维果茨基强烈反对心理学研究中的二元论，反对物质和意识、个体和社会等范畴的二元对立，锲而不舍地追求心理学的一元论解释，这种一元论追求集中体现在维果茨基提出的活动理论中。维果茨基将活动与意识统一起来，坚持认为人的高级心理机能是在实践活动中发展起来的。这一观点摆脱了以往心理学研究中理性主义的内因决定论和经验主义的外因决定论之间的两极摇摆，将个体与他人共同参与的社会活动过程作为人的心理发展的源泉。以维果茨基理论为基础的社会建构论将知识视作社会建构的结果，其主要依据是，知识的基础是语言，而语言是由社会建构的。知识的社会建构是一个循环过程，个人的主观知识经人际交往的社会过程，通过发表而转化为他人有可能接受的客观知识，而个人所具有的主观知识究其本质是内化了的、再建构的社会性知识。社会建构论认为，“意义”是在社会互动过程中建构的，因此，心理学研究的重点应该从个体内部心理过程转向人与人之间的社会互动，心理发展的这种“社会建构观”是对维果茨基提出的“活动观”的发展。如果说维果茨基的一元论体现为“活动”，社会建构论则在继承这一思想的基础上将“活动”发展为“建构与互动”。社会建构论认为，主客二元世界的划分是现代主义的一个“宏大叙事”，并没有相应的证据予以支持。社会建构论心理学超越了主客二元划分的局限，把知识、心理的形成看成是社会互动的结果。
2.2 人的心理的社会文化建构观
维果茨基坚持用历史主义的原则从文化发展的视角审视实践活动和人的发展之间的关系。维果茨基认为，社会中的变化尤其是社会对个体要求的变化需要满足这些要求的策略发生相应的变化，这些应对策略可以被视为促进社会和心理发展的实践活动。维果茨基既强调了社会要求的变化又强调了由此引起的实践活动的变化，正是实践活动导致了先前知识技能的转化与新知识技能的获得。在此基础上，维果茨基强调了个体对人类文化的内化，他认为符号系统、语言和工具系统一样在历史的发展过程中随着文化的发展而变化。语言的获得使个体能够通过与他人的互动掌握社会的文化成分，理解文化中的符号意义关系。这些符号意义关系不是由抽象或假设的现实决定的，而是由文化历史决定的。社会建构论心理学同样奉行社会优先的原则，强调社会背景、社会性话语对于个体心理的决定性建构作用，社会建构论的核心命题“心理是社会的建构”证明了这一点。建构并非个体内在水平的建构，而是由社会互动、相互协商和共同意识决定的，这些社会过程决定了知识的标准和知识产生的方式。尽管社会建构论也把学习或意义的获得看成个体自己的建构过程，但它更关注社会性的文化知识对个体主观知识建构过程的中介，更重视社会的微观和宏观文化与自我的内部建构之间的相互作用，并视它们为不可分离的、循环发生的、彼此促进的社会文化过程[6]。在这种意义上，建构又是一种文化的建构，是特定文化历史条件的产物。
维果茨基思想的旺盛生命力及巨大威力在于它对社会和个体之间动态性相互依赖的解释，它将发展定义为“社会共享活动向内化过程的迁移”[7]，直接或间接地揭示出知识建构中个体和社会相互依赖的性质。维果茨基在《高级心理机能的发生》中，明确阐述了包括高级心理机能在内的个体发展的社会起源，“学习者通过参与广泛的共同活动并将共同活动的结果内化，获得了有关生活与文化的知识与策略”[8] 。维果茨基关于个体发展的社会起源的阐述蕴含了这样的社会建构思想：在意义的生成与制造中，社会共同体起着一个核心作用，儿童周围的人极大地影响了儿童看待世界的方式，这样的观点正是社会建构论的基本主张。
维果茨基的最近发展区概念浓缩了其社会建构思想的精华，涵盖了对教师观（积极的促进者）、学生观（积极的参加者）、教学观（教学促进发展）、发展观（在与他人互动中发展）的阐述。在最近发展区里，当教师和学生共享文化工具时，当学习者将这种由文化中介的互动进行内化时，认知的发展就产生了[9]。在这种交互作用中学生并不是被动地获得文化知识，他们对社会互动有自己的理解，并通过将这些理解与自己在具体情景中的经验整合起来构建自己的思想。
社会建构论心理学在维果茨基社会建构思想影响下，形成了独具特色的发展观，尽管不同的社会建构论者所持的具体观点可能存在差异，但在以下几个核心观点上他们形成了共识。首先，个体与社会是相互联系、密不可分的。社会建构论最为确切的比喻为“对话中的人，即在有意义的语言和超语言的互动和对话中的人”。其次，知识来源于社会的建构。强调社会性的客观知识对个体主观知识建构过程的中介，个体的内部建构与社会的宏观与微观背景是相互作用的。第三，学习和发展是有意义的社会协商，“社会协商”成为个体学习与发展的相应隐喻。第四，文化和社会情景在儿童的认知发展中起着巨大作用[10]。
2.3 强调人在知识建构中的积极作用
维果茨基强调了社会文化在人的发展中的重要作用，同时，他没有忽视个人在发展中的积极作用，在他的解释中，内化既是一个社会过程又是一个个体过程，富有创造性的个体不是被动地接受蕴涵于文化环境中的信息，而是以新的方式对这些信息进行分析与重组，因而，个体是文化的共同建构者。客观与建构是知识的一个重要维度，处于知识连续体一端的客观主义有关知识的假设是，知识是对外部世界的被动反应，有关世界的知识是可靠的，个人的头脑是一部反映世界特征和信息的装置，知识可以通过冷静的观察在头脑内部建立起来。社会建构论批判了经验论者的知识生成范式，对逻辑经验主义哲学家的基础主义理论持怀疑态度，主张人类知识不是反射现实的镜子，而是由认知主体积极建构的，建构是通过新旧经验的互动实现的，植根于社会文化、他人与自我的相互作用。作为经验建构组织力量的认知概念模型既存在共同性，也存在差异性，共同性源自我们彼此共享的生理遗传，差异性源自我们生活的不同历史、文化、社会与个人环境。
任何形式的建构主义共同信奉的一条基本原则就是“知识是建构的”，人在知识建构过程中发挥着积极的作用。社会建构论强调“互动中的人”、“对话中的人”的基础性潜台词就是人是主动的人，具有积极性、创造性的人，不管是“对话”还是“互动”都是由积极的个人完成的。
3 社会建构论心理学发展了维果茨基的工具论和方法论思想
维果茨基的一个突出贡献就是提出了著名的“心理工具”概念。他认为，人类活动的实现以及从“自然的”、“即刻性”活动向中介性活动的转化需要一种中介物，这种中介物就是心理工具 [11] 。起初，心理工具概念是在与物质工具概念的松散性类比中出现的，物质工具是人手和活动对象之间的中介，心理工具是由社会产生和界定的；物质工具指向对自然的控制过程，而心理工具负责将自然的心理过程转化为高级心理机能，目的在于帮助个体掌握自己的行为和认知过程。心理工具既可能像手势一样简单，也可能像文字话语一样复杂。维果茨基最为重视的心理工具是语言，他认为，人类行为的高级随意形式的根源在于社会互动，正是通过社会互动语言符号才开始在行为中发挥心理工具的作用。个体通过参与由语言中介的社会活动运用心理工具与他人相互影响。在具体的分析过程中，维果茨基将词义作为心理分析的基本单位，认为词义是不可再分的保留了整体固有属性的基本单位。
将词义作为分析单位，将语言作为研究工具，系统地启发了社会建构论心理学的研究。社会建构论心理学延续并发展了维果茨基的研究传统，将语言作为基本的研究工具，关注的焦点由心灵与世界的关系转到语言与世界的关系，探索语言怎样影响心灵的社会建构。社会建构论指出，语言不仅建构了现实，也建构了自我，自我概念是在一定的时间、历史环境和文化中通过关系而建构的，也就是说，自我概念不仅是在具体的关系中建构的，也是宏观环境的产物，是通过文化、语言和环境之间的互动而建构出来的，并不存在单个人的自我，自我总是存在于关系之中[12]。就像我们出生于具体的环境和语言系统中一样，关系存在于语言之中，我们通过听取他人的谈论而知道我们是谁，通过对话在关系中、在具体的环境中制造意义。
既然语言在关系、自我的形成中发挥着如此重要的作用，社会建构论心理学选择话语分析作为心理研究的途径和方法就顺理成章。话语分析成为心理学研究的基本方法之后，心理学将“不再尝试探索支配人类思想和行动的规律，而是转向研究我们用以建构世界和建构我们自己的话语实践”[13]。严格说来，话语不同于语言，话语具有三个突出的具有内在联系的特征[14]。首先，话语不是现实的镜像和表征，话语是动态的、创造性的，话语为现实提供了“版本”，赋予现实以具体的结构；其次，话语是个体（或群体）与语言、社会和文化成分之间互动的产物，也就是说，话语的构成具有语言学的根源如词、短语、语法等，它朝向社会性的他人，反映了思维和活动的文化方式；第三，话语是人类社会现实的共同建构，话语并不仅仅是一种关于社会和私人世界的语言活动形式，话语参与或制造了社会文化经验（“围绕”我们的活动与事件）和个人经验（我们“内部”的思维和感情）。
维果茨基指出，语言这种心理工具负载了文化和历史的信息，前辈们积累的社会经验都浓缩在语言之中。社会建构论主张话语分析，也是出于同样的考虑。社会建构论站在现代心理学的对立面，不再将心理世界作为实体，不再认为自然科学的方法是达到这一实体的可靠途径，旗帜鲜明地指出，心理现象并非独立的实体，而是公共关系的社会建构，是话语的产物。话语所包含的意义具有文化差异性，在不同的文化和历史环境中同一概念和范畴具有不同的意义。话语是心理形成与表达的环境和方式，正是话语保证了心理的存在，在这种意义上，心理存在于话语之中，心理是由话语的属性界定和塑造的，话语和心理不可分割。公共话语如此，私人话语也是如此，在私人的情感和思维模式中，心理是以公共话语为模式而建构的，私人心理依赖于具体的语言、环境和话语。内部的思想和情感也是在概念、范畴、短语和其它话语资源中形成、变化的，内部世界也需要使用符号，内部言语和外部言语的差异仅仅是量的差异。
当然，社会建构论的许多主张也有值得商榷之处，经常受到指责的就是其相对主义观点，任何知识、观点都是话语建构、社会协商的结果，彼此之间并不存在真假之分、高低之别，从而否认了心理学知识的客观性，存在陷入虚无主义和怀疑论泥潭的危险。社会建构论者认为，物质现实的存在也依赖于人们在活动过程中“发明”或“编纂”的概念、范畴和描述，人们对外部世界认知和语言描述的正确性不依赖于“外部”世界的标准；自然语言是一种自主系统，由一些随意性的符号和词语组成，语言使用的正确性是由使用者约定俗成的，因而，“真实”这一观念也是语言使用者约定俗成的，就像我们语言中的其它词语一样具有相对性和随意性；既然对现实的描述和认知随文化与社会历史条件的不同而不同，那么，“真实”的观念也就随着文化和历史条件的不同而变化。社会建构论这种“反实在论”的立场和观点与现实生活中的真实状况存在冲突，不断受到来自其它学术派别的批评与质疑。
维果茨基提出的理论观点和研究方法是20世纪世界心理学宝库中颇具特色的瑰宝，然而由于种种原因，他的理论与观点在其生前与死后相当长的一段历史时期处于沉寂状态。这一形成于20世纪初的心理发展理论在20世纪70年代传入西方后，与建构主义思潮融会，产生了作为建构主义重要范型之一的“社会建构主义”[15]。正因为如此，有人将直接受维果茨基影响的社会建构主义称为“维果茨基建构主义”。社会建构论心理学作为社会建构主义在心理学界的代表不断从维果茨基思想中汲取营养，寻求启发，抨击了采纳自然科学研究范式的当代主流心理学，提出了自己的理论观点与研究方法，既为方兴未艾的“维果茨基现象”注入了活力，提供了诠释，又促进了当代主流心理学的自我反省与发展完善。
参考文献
[1] 杨莉萍. 社会建构论心理学思想与理论研究. 博士论文. 南京师范大学图书馆, 2004. 67~71
[2] Gergen K J. The social constructionist movement in modern psychology. American Psychologist, 1985, 40(3): 4 ~267
[3] 叶浩生. 社会建构论与西方心理学的后现代取向. 华东师范大学学报（教育科学版）, 2004，（1）：43~48
[4] 托马斯. 库恩著. 金吾伦. 胡新和译. 科学革命的结构. 北京：北京大学出版, 2003. 112~118
[5] Gergen K J. Realities and relationships: soundings in social construction. Cambridge: Havard University Press, 1994. 49~68
[6] 王文静.社会建构主义研究.全球教育展望，2001，(10)：15~17
[7] Vygotsky L S. Thinking and speech . In: Rieber R ed. The collected works of L.S.Vygotsky. Vol.1. New York and London: Plenum Press, 1987. 375~383
[8] Vygotsky L S. Genesis of higher mental functions. In Robert W R. The collected works of Vygotsky. Vol.4. New York and London: Plenum Press, 1997. 97~119
[9] Dorothy R J. Vygotsky’s sychology-philosophy. Kluwer Academic: Plenum Publishers, 2001. 103~135
[10] 麻彦坤. 维果茨基社会建构论思想在教学实践中的应用.外国教育研究, 2004，(12)：36~39
[11] Vygotsky L S. The instrumental method in psychology. In: Robert W R, Jeferey W ed. The collected works of Vygotsky. Vol.3. New York and London: Plenum Press, 1997. 85~91
[12] Praetorius N. Inconsistencies in the assumptions of constructivism and naturalism. Theory and Psychology, 2003, 13(4): 511~539
[13] Alexander L. The concept of social construction . Theory and Psychology, 2001, 11(3): 363~366
[14] Bozhovich L. Vygotsky’s historical and cultural theory and its significance for contemporary studies of the psychology of personality. Journal of Russian and East European Psychology, 2004: 20~34
[15] 高文. 维果茨基心理发展理论与社会建构主义. 外国教育资料，1999，（4）：10~14
The Inheritance and Development of Social Constructionism Psychology to Vygotsky’s Ideas
Ma Yankun
(College of Educational Science, Xuzhou Normal University, Xuzhou 221116, China)
第5篇：心理学研究的基本问题范文
关键词：职业倾向；测验方法；素质结构
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1674-9324（2012）08-0102-02
一、研究方法
1.心理测验方法。职业倾向测评需要借鉴心理测验方法，如：“武德沃斯个人资料调查表”，武德沃斯个人资料调查表是世界上第一个较为规范的人格量表。“明尼苏达多相人格调查表”，明尼苏达多相人格调查表是本世纪4O年代美国明尼苏达大学临床心理系主任郝兹威教授及该校心理治疗专家漠金利共同编制的。它是最著名的以经验效标为主的、强调实证效度的人格量表。“基于因素分析技术方法”，因素分析是处理多变项数据的一种现代数理统计方法，它可以揭示多变量之间的内在关系，主要目的是从众多的观测变量中概括和提取出少数的“共同因素”，从而建立起最简洁、最基本的结构系统。“基于某一人格理论或概念系统的构思方法”，这种方法是指在构制心理量表时，主要依据某种系统的人格理论或某些人格概念，在构制心理量表时，主要依据某种系统的人格理论或某些人格概念，确定人格的特性和各分测验的设置。
2.量表法。进行职业倾向测评需要设计跟职业倾向相关的量表，量表题目设计测试目标要明确，要保证效度和信度同类问题必须具有一定的数量，量表的层次结构必须分明，每一层要完成对某些特征的测试。确定量表题目权重设定规则，设定选择答案权重，设定权重计算方法，设定组合权重规则和计算方法。
3.测验结果分析方法。通过心理特征分析、行为特征分析、环境因素分析，构建学生素质结构。通过时间维度推测学生的成长经历，特别需要找出影响学生心理、行为的关键事件，通过这些事件分析学生心理特征变化和行为特征变化。
结果分析原则：结构分析而非单一分析；价值分析而非经验分析；定性量化而非定性分析；服务规划而非实践规划；注重过程而非突出状态；事件验证而非事件争论；特定分析而非经验引导；客观分析而非信息依赖；缜密思维而非坚持自我；价值引导而非价值利用；综上，我们利用直方图分析测验结果：
测评后，我们所获得的结果仅仅是个体性的，其意义常常不很清楚。例如，某次职业倾向测验中某人得了80分，看这个80分也许你会说这个人不错，但在公司中他究竟算优秀职员还是中等职员呢?我们并不清楚。因此获得个体测评结果后，还应从整体上分析。只有从总体中、从个体与个体的相互关系中，我们才能真正把握与认识单个职员的素质水平。职业倾向测验结果的总体分析，主要包括整体分布总体水平分析、差异情况分析、分析内容如下：（1）整体分布，整体分布分析即是通过图表的形式来分析职业倾向测验结果的一种方法。（2）频数分布图分析，图形化的频数分布表即为频数分布图。频数分布图也称次数分布图。它是以曲线或折线来表示相应的频数分布表的一种形式。常见的有直方图与多边图两种。直方图是以面积来表示频数的分布，即用位于横轴上各组上下限之间的矩形面积表示各组频数分布的情形。（3）总体水平分析，上述整体分布分析的目的在于通过频数分布表或分布图了解在各分数段上的人数分布、最高分与最低分及其差距、偏态与峰态等情况；在于人们能够从直观上迅速地把握总体情况。总体水平分析则是通过众数或平均数分析，把握全部被测评者的一般水平。（4）差异情况分析，差异情况分析包括整体差异分析与个体差异分析。整体差异分析有两极差、平均差、方差、标准差与差异系数等不同形式。当我们对职业倾向测验结果作了系统分析之后，最后剩下的工作即为报告测评结果了。
二、研究途径
职业倾向测验研究从职业倾向测验方法研究开始，找出最有效的测验方法，列出影响学生职业倾向的因素，分析各因素影响强弱度，通过对因素的权重赋值加以区分，设计赋值规则，设计测验量表，通过大量样本检验量表的效度和信度，通过不断地调整量表结构和权重使之达到一个满意的效度和信度。根据设计完成的量表、测验系统功能模块、统计算法、分析算法，最后完成职业倾向测验系统设计和开发。建构职业倾向测验体系要解决两个基本问题：一是对需要测评的人员素质的要素进行分解，这是标准体系的横向结构；二是将每一个要素用规范化的行为特征或表征进行描述与规定，这是标准体系的纵向结构。这两个基本问题是相互交叉的，对要素层层分解的同时也是从测评内容细分到测评目标、项目、指标的过程；这两个问题又是相互区别的，前者注重测评要素的完备性、明确性和独立性等，后者注重测评要素的针对性、表达简练性和可操作性等。
参考文献：
[1]陈国鹏.心理测验与常用量表[M].上海：上海科学普及出版社，2005.
[2]吴冬梅.西方职业测评理论综述[J].当代财经，2007，（12）.
[3]谢员，龙立荣.自我探索量表SDS在职业咨询实践中的使用[A].国际中华应用心理学研究会第五届学术年会论文集[C].2007.
[4]朱晓莹.基于模糊数学的知识管理激励机制研究[J].大庆师范学院学报，2006，（5）.
[5]郑日昌.心理测验与评估[M].北京：高等教育出版社，2005.
[6]杨林.生涯规划的要素初探[J].教学与管理，2006，（21）.
[7]罗双平.职业生涯规划的含义及其形态[J].中国青年研究，2003，（08）.
[8]咸桂彩.职业心理倾向测评系统研究[J].天津职业技术师范学院学报，2001，（02）.
[9]凌文辁，方俐洛.心理与行为测量[M].北京：机械工业出版社，2003.
第6篇：心理学研究的基本问题范文
从科学计量学、文献计量学和知识计量学的角度来看，在一段时间内被引频次最高和较高的一系列研究型文献可以体现该文献所在学科领域中在该时间段内的研究热点问题。为此，可以将某一学科领域中高被引文献之被引频次的排名情况，作为揭示该学科领域研究热点问题的一个重要指标。利用CiteSpaceII软件对2007～2011年间的文献数据进行文献共被引网络知识图谱分析（图9）。其中，设置阀值为（3.2.10），（3.3.15），（3.2.10），运行得到文献共被引网络，包含节点189个，连线282条。按照图1文献共被引网络中文献被引频次的大小，可以统计出被引频次≥6次的60项文献信息列表（表7）。被引频次最多的60篇文献，反映了中国品牌学知识领域中研究者们关注最多的研究热点问题，同时也揭示了当前中国品牌学研究的基础问题。
在被引频次≥6次的6 0篇文献中（表7），Keller K L发表的论文“Conceptualizing， Measuring， and Managing Customer-Based Brand Equity”被引频次位居首位，开创性的提出了基于顾客的品牌资产（CustomerBased Brand Equity，简称CBBE）理论。在google-scholar中的检索结果，该文被引5684次（2013年1月29日查新），可见此文的影响力之大。在此基础上，Keller K L不断深化研究CBBE，先后发表了著作“Strategic Brand Management”和另外两篇高被引论文，并开创性的提出了品牌杠杆的概念和原理。被引频次排在第二的文献是Aaker D A于1991年发表的第一本奠基之作“Managing Brand Equity”。围绕品牌资产研究，Aaker D A还发表了第二本奠基之作“Building Strong Brands”以及论文“Measuring Brand Equity Across Products and Markets”。此外，Yoo B、Donthu N和Lee S，王海忠、于春玲和赵平，范秀成，Berry L L，Netemeyer R G、Baliji K和Chreis P，卢泰宏、黄胜兵和罗纪宁等学者先后研究并推动了品牌资产及其相关理论的发展。Keller K L与Aaker D A分别在1990和1992年合著了两篇有关品牌延伸方面的论文，为品牌延伸研究奠定了坚实的基础。符国群，卢泰宏和谢飙，薛可，Boush D M和Loken B等学者先后对品牌延伸问题进行了总结与深化研究，这一直是品牌学的重要研究热点。Aaker J L根据西方人格理论的“大五”模型，以人格心理学研究方法为基础，以美国为样本，于1997年开发了首个系统的品牌个性维度及其量表（BDS）；在此基础上，黄胜兵和卢泰宏于2003年构建了中国本土化的品牌个性维度及其量表。Morgan R M和Hunt S D，Fournier S，卢泰宏、周志明和何佳讯是关系营销和品牌关系理论研究方面的代表学者，Fournier S提出了品牌关系分析框架，成为当前品牌学的一个研究热点；随着品牌关系理论的深入研究，品牌社群理论于2001年正式诞生，McAlexander J H、Schouten J W和Koenig H F，Algesheimer R、Dholakia U M和Herrmann A，以及周志民等成为这方面研究的代表学者，McAlexander J H等在Muniz和O’Guinn研究的基础上，提出了品牌社群的广义观点，即关键关系包括顾客与品牌、顾客与公司、顾客与产品以及顾客之间的关系，这也是当前品牌学的一个研究热点。Keller K L、Aaker D A、科特勒是战略品牌管理和营销管理理论研究的代表学者，Park C W、范秀成是品牌形象理论研究的代表学者，Park C W提出了战略性的品牌概念-形象管理框架、Keller K L提出了基于顾客的品牌资产测量和管理框架，这些都是当前我国品牌学的研究热点。Oliver R L，Chaudhuri A和Holbrook M B，Odin Y、Odin N和Pierre V F对有关消费忠诚和品牌忠诚问题进行了实证研究。此外，Schmitt B H、Zarantonello L和Brakus J J是品牌体验理论研究的代表学者，分别探讨了品牌体验的本质、测量及其对品牌忠诚的影响问题。孙曰瑶、刘华军是品牌经济学理论研究的代表学者，他们将品牌引入经济学，并用经济学的方法来解释品牌经济现象和指导有关品牌建设策略的制定。Porter M E发表了竞争战略、竞争优势和国家竞争优势三部著作，开创了竞争战略理论的新时代，为品牌战略及品牌竞争力研究提供了理论基础。此外，李光斗于2004年发表的《品牌竞争力》著作，也为企业应对品牌竞争提供了参考。Aaker J L、Fournier S和Brasel S A研究了品牌危机的相关问题。侯杰泰等合著的《结构方程模型及其应用》一书，对规范我国品牌理论的实证和定量研究起了一定的作用。Ries A和Trout J是品牌定位理论研究的代表学者，他提出的这一理论在品牌战略实践中产生了重大影响。陈放、年小山等先后还研究了品牌学的构建问题。Rao A R、Qu L和Ruekert R W研究了品牌联合的相关问题。江明华、郭磊研究了商店形象、自有品牌及其感知质量问题。在品牌学的应用和发展研究领域，王海忠和赵平，夏曾玉和谢健，张燚和张锐，胡大立、谌飞龙和吴群，涂山峰和曹休宁，杜青龙和袁光才等学者分别对区域品牌、城市品牌、品牌原产地和产业集群品牌的理论和应用问题进行了研究，宋咏堂和张伯海分别探讨了期刊品牌的有关基本问题，奚国泉和李岳云还合作研究了中国农产品品牌战略问题，这些也是当前品牌学的研究热点。
其中，A a k e r D A发表的著作“Managing Brand Equity”，中心性最高，达到0.9。中心性达到0.2及以上的文献，还有Keller K L与Aaker D A合著的两篇有关品牌延伸方面的论文、Keller K L发表的著作“Strategic brand management”和论文“Conceptualizing， Measuring， and Managing CustomerBased Brand Equity”、Aaker D A发表的著作“Building Strong Brands”、李光斗发表的著作《品牌竞争力》以及Aaker J L发表的论文“Dimensions of Brand Personality”。这表明有关品牌资产及其测量和管理、品牌延伸、品牌竞争力以及品牌个性的8篇关键节点文献（表7），在整个文献共被引网络图谱（图9）中具有重大价值。
第7篇：心理学研究的基本问题范文
关键词：心理健康状况成因对策
一、教师心理健康状况不良的主要表现
1、躯体化。主要反映身体不适，包括心血管、胃肠道、呼吸和其他系统的不适，头痛、背痛、肌肉酸痛以及焦虑等的其他躯体表现。
2、抑郁。主要表现为心境苦闷、生活兴趣减退，动力缺乏，活力丧失，失望，悲观等以及与抑郁有关的认知和躯体征象。
3、偏执。主要表现为个体有偏执性思维，如敌对、猜疑、妄想、夸大等。
4、人际敏感。主要指某些个人不自在与自卑感，特别是与他人相比时更为突出。在人际交往中表现出自卑感、心神不宁、明显不自在。以及在人际交往中自我意识过强，消极等待等。
5、敌意。主要从思想、感情及行为三个方面来反映敌对的表现。具体的表现包括时常有厌烦的感觉，摔物，喜欢与人争论直到不可控制的脾气爆发等。
6、强迫症状。主要指那些明知没有必要，但又无法摆脱的无意义的思想、冲动和行为。例如强迫性洗涤、强迫性仪式动作等。
7、焦虑。一般指烦躁、坐立不安、神经过敏、紧张等主观焦虑体验以及由此产生的躯体表征，如气促、出汗、尿频、失眠、发抖、惊恐等。
8、恐怖。恐惧的对象包括人、物、事等方面及社交恐怖。
国家中小学心理健康教育课题组曾经公布了一项调查报告：有51.23%的教师存在心理问题，其中2.4%的教师已构成“心理疾病”。从分布态势上看，小学教师的心理健康问题最为突出。调查发现，教师的心理问题主要表现为抑郁、焦虑、担心、精神不振等。
二、教师心理问题的主要成因
1、工作负荷过重。据调查，我国中小学教师人均日劳动时间为9.67小时，比其他岗位的一般职工日平均劳动时间高出1.67小时，其中睡眠时间比一般职工平均少1小时，娱乐时间少0.5小时左右，再加上教师下班后的备课、批改作业、家访、进修学习等，而且双休日和寒暑假的休息也常常没有保证。如此长期的超负荷运转，与家人共享天伦之乐的温馨时光也被无情地剥夺了，容易使教师疲惫不堪，身心疾病增加，心理负担沉重。
2、心理压力过大。随着小学入学高峰的下降和全面实施教师聘任制，竞争上岗、末位淘汰等给教师带来前所未有的压力。面对全新的理念和实践，教师普遍感到困惑茫然，感到不适应，为了避免被淘汰出局，大家需要不断学习，自我“充电”“加压”。同时在一些家长眼里，学生成绩好坏、能否升入重点中学以至于今后能不能考上大学，都是老师一个人的事，只要孩子不成才就是没遇到好老师。而且，有些媒体不去理解教师所做工作以及教师的心理伤害，盯住教师一些失误，过分炒作，出现“抓住一点不及其余”偏向学生的一方现象，给教师带来严重心灵伤害，加重教师的精神负担。
3、人际交往狭窄。从教师的工作性质来看，教师工作繁重，工作相对封闭，许多教师每天接触的人只有同事、学生、家人，没有充裕的时间进行社交活动，加之教师生活环境单纯，导致思想意识与社会相脱离，因而社交技能与社交活动的需要不相适应，社交的成功率较低，从而使他们不愿过多地与人交往，心理上自我封闭。其次由于教师的工作繁杂而细碎，工作需要认真细致，长期如此，易形成过度计较的性格特点。同时由于"文人相轻"的传统观念，在各项评比中容易产生相互猜忌、攀比、嫉妒的情绪，由此造成教师在人际交往发生障碍，性格忧郁孤僻。
三、调适教师心理问题的对策
1、树立正确的自我认识
许多人出现心理问题或心理障碍，其基本问题就出在对“自我”的观念上：一种是认为真实的我不完美，因此排斥它，憎恶它，结果使自己的心理受到伤害。另外一种是过分夸大自我形象，认为自己是最完美的，傲视一切、有恃无恐，结果在现实社会生活中就会到处碰壁，造成更深的自我伤害。心理学研究发现，过高估计自己或是过低估计自己，都会使人丧失适合自我发展和成功的机会。因此，要学会从多方面、多途径了解自己，要学会从周围的世界中提取有关自我的真实反馈，避免由于自己的主观理解所带来的误差；要坦诚地承认自己的缺陷与不足，并肯定自己、尊重自己的优点；要实事求是地制定自己的奋斗目标，尽可能使自己的理想与自身的能力和生活现实接近；要敢于承认差距，善于学习他人，扬长避短，提高自己，避免陷入嫉妒的泥潭。一位心理健康的教师不仅拥有自信心，善于反思自己，不断进步，而且能够接受他人的新方法，接受新事物，这样才能永葆激情，才会因成功而快乐。
2、营造民主宽松的氛围，保持良好的心境
心境是一种比较平静、持久而具有感染性的情绪状态。对人的生活、工作、学习、健康都有很大的影响。积极乐观的心境，可以提高人的工作效率，增强信息和希望。学校要为教师们创造良好的条件，协调人际关系，营造和谐氛围，改善工作环境，形成领导和教师，教师和教师之间彼此关系融洽、互相尊重、相互协作的良好氛围。同时，学校要引导教师正确对待心理挫折，帮助教师以积极的态度和方式来对待，正视现实，承认挫折，冷静地分析原因，总结经验教训。还要加强有效的思想工作，帮助教师脱离困境，在力所能及的范围内满足教师们的合理要求，耐心帮助教师调整切合实际的目标，使教师精神愉快地投入工作。又因为教师工作的特殊性，大多数教师经常处于高度紧张的精神状态。学校要为教师提供丰富多彩的精神文化生活，调适教师的心理环境，如节日活动、午间娱乐活动、暑期休养、春游等，使教师们在活动中增进团结，相互理解，促进相互间的心理相容。
3、营造良好的社会氛围
长期以来，人们把教师视为人类灵魂的工程师；视为蜡烛，燃烧自己，点亮别人；视为园丁、桃李满天下。所有这些都表明教师职业的伟大与崇高。然而，教师必定也是现实生活中的人，也需要社会各方面的关心与帮助。特别是在他们有心理问题与心理障碍时，有效的社会支持就显得特别重要了。
总之，教师心理健康是培养学生心理健康的必要前提。心理不健康的教师对学生身心造成的危害，某种意义上远远超过其教学能力低下对学生学业所产生的影响，心理不健康的教师只会源源不断地“制造出”心理不健全的学生，如果我们再从更高、更深、更远的角度来看，教师的心理健康，将会直接、间接地影响整个社会和民族心理的健康。心理学的三大使命，就是治疗精神疾病，使人们的生活更加丰富充实，发现并培养有天赋的人。我们面对教师的心理问题，难道不应该思考吗？
参考文献：
[1]浅谈教师心理健康现状及对策[J].心灵之约
第8篇：心理学研究的基本问题范文
【关键词】初中 物理教学 创新思维 创新能力
中学生创新思维能力的培养应当应当从教学理念和教学手段等各方面入手。首先，教学理念的更新是前提，只有教师意识到创新思维培养对中学生的重要意义才有可能从教学中出发，将中学生思维能力的培养提升到教学中来；其次，是教学手段的优化，中学物理不仅仅是为了传授物理教学知识，更重要的是从摄取知识的途径学生有所长，能够通过物理学习形成良好的探究能力，使得他们能灵活运用物理知识去解决实际生活中的问题，形成善于突破，敢于创新的思维习惯。
一、创新思维的培养
1.进行试验教学，从动手中创新。物理是一门以实验为基础的学科，实验在物理教学中具有十分重要的作用。心理学研究表明，人的思维活动是在感性材料的基础上产生的，感性是思维活动的源泉和依据。各种类型的物理实验，能具体形象地展示物理知识的形成和发展过程，为学生的学习提供丰富的感性材料强化学生的感知并纠正在感知中形成的错觉，从而达到丰富学生头脑中感性材料的储存及发展智力，培养能力的目的。因此，中学物理教学应该更加注重实验教学，切实加强实验教学。在中学物理学习的过程中，要加强学生的物理实验，培养动手能力，激发学生对自然科学的探索精神。进行物理实验，可以训练学生的应变能力，同时验证物理学的理论，这样经过检验的物理理论，学生获得的是真知，知识的可信性增强了。因此，物理实验不但可以使中学生进一步掌握物理理论，而且还可以提高中学生的学习兴趣，开拓中学生的思维。
2.培养综合能力、巩固创新基础。物理课程是一门培养和提高学生科学素质、科学思维方法和科学研究能力的重要基础课程。物理教育是科学素质的摇篮，对创新型学生的培养，实现人才培养目标起着重要的作用。所以在日常教学活动中，为使学生形成创新意识，养成创新习惯，需要从各方面进行培养。首先是培养他们的观察能力。拥有善于观察的习惯能够增加学生对外界事物的记忆，积累素材。物理知识常常通过对事物的分析与判断才能获得，而这其中，观察能力是影响学生分析判断能力的重要因素。在物理学习中，要培养学生的创新思维，就必须要让他们拥有一定的观察能力。在课堂教学上，在实践操作过程中，都要引导学生去进行仔细观察和分析，通过这样逐步建立他们善于观察、勤于观察、能够仔细彻底观察的能力。在日常生活中，也要要求学生能够通过对周围的事物所产生的物理现象进行观察，通过课堂上所学的物理知识去解释身边的物理现象，将实际生活中的观察与理论相结合，强化学生对物理知识的理解，从而培养学生的观察力。其次是培养学生的注意力，作为一门科学学科，凝聚的注意力是进行科学思考和创新必要的前提，认知理论告诉我们，学习效率的高低取决于注意力的强弱，因此，在教学中要利用“环境的创设”、“提问的设计”以及“课外知识的穿插”等手段，培养和提高学生注意力，使学生保持较长的兴奋状态；再次，是对信息资料的检索与积累能力。科学技术日新月异，物理资料层出不穷，指导学生运用“读书目”、“读目录”等方法，以最快的速度获取所需要的有关信息，培养学生的检索能力，提高学习效率，是发现、创新一种重要的能力。
3.运用启发式的教学方法。启发式教学通过教师的间接引导，让学生在教师的引导下进行思考，最终达到认识知识，解决基本问题的目的。初中物理的教学方法应该重视启发式教学，教师通过谈话交流给学生以提示，激励学生继续思考，这样就开启学生的智慧，打开学生思维定势的枷锁，引导初中生主动积极地探究物理理论，解决物理难题。这些启发思维教学内容架设了通往抽象思维的路径，对初中生的物理学概念规律的掌握以及增强学生分析问题和解决问题的能力，从各个不同的角度揭示事物隐蔽的本质属性，以有利于帮助学生克服思维定势的负效应，从而培养学生思维的灵活性和敏捷性。
总之，培养中学生创新思维能力有助于他们更好的掌握物理知识，武装他们的头脑，培养他们良好的科学素养和良好的人格品质等等。实践证明，在物理教学中，灵活运用以创新教学为载体的教学方法能取得很好的效果。让他们在教学中获取知识，创造性地解决问题，要多创造让学生发挥他们想象和创造能力的机会。这是培养学生创新能力的有效途径。否则可能就慢慢地扼杀了他们的思维想象能力，这对他们今后的发展是不利的。只有这样，才能培养和提高青少年的科学素养和各种能力，才能使学生保持持久的学习劲头，良好的心态，积极主动地去探究大自然的未知的奥秘。
二、教学过程创新能力的培养
实施创新教育， 培养创新能力。教师必须优化教学目标。教学目标的制定既要考虑到学生所要掌握的知识、发展的具体能力以及思想品德教育等因素，更应该考虑到学生要发展创新意识、创造性思维和创造性个性，要把具体的教学任务细化到各个层次的教学目标之中。在每某个学生提出了与教师截然不同的见解时， 教师不应该只是简单的否定学生，而应引导学生审视其观点，并得出正确的结论以保护学生学习的积极性，使学生树立起进行独立学习及创新的自信心，使其创新思维处于活跃状态。
物理实验教学中，不仅要让学生学会实验的具体做法，还要引导学生学会研究物理的实验方法，为培养他们的物理创新能力打下良好的基础。教师通过选择典型的实验，通过多种实验方案的设计、讨论和辨析来培养学生的物理创新能力，还可以把某些学生实验和演示实验设计为探索性实验，使之达到不同层次的创新能力培养目标。学生在自己“探索”物理规律的实验过程中可以把动手和动脑结合起来， 锻炼和培养自己的创新能力。
参考文献：
[1]谢春生.浅谈新课程改革背景下高中物理教学[J].成功（教育），2008（03）.
[2]廖志敏.浅谈高中物理教学中创新能力培养[J].读与写（教育教学刊），2007（08）.
[3]周飞龙.高中物理教学中实施科学方法途径的探讨[J].科技信息（科学教研），2008（13）.
第9篇：心理学研究的基本问题范文
人格不仅仅是一个心理学上的概念，人格的定义同样广泛的见于哲学、生物学、社会学、法学等领域。在哲学上，康德的伦理学通常被认为是人格主义学说的起点，其认为人格具有崇高的价值，应形而上学地和各种事物区分开来，而主观的经验是最后的心理的判断标准。在生物学上，认为“人格是社会的刺激价值，别人对一个人作为刺激物而作出的种种反应，表明那个人的人格”。在社会学上，认为“人格是文化的主观方面，或社会的有效性。”[1]在法学上，认为“做人的资格就是取得权利的资格，法学上称主体资格为人格”。[2]在心理学上，有学者认为“人格，是个体在行为上的内部倾向，它表现为个体适应环境时在能力、情绪、需要、动机、兴趣、态度、价值观、气质、性格和体质等方面的整合，是具有动机一致性和连续性的自我，是个体在社会化过程中形成的给人以特色的心身组织。”[3]
对于犯罪人格的定义，有学者认为：“犯罪人格是指犯罪人群所持有的稳定而独特的反社会心理特征的总称，它是一种反社会人格。”或“犯罪人格是指犯罪人内在的相对问题的反社会行为倾向的特定身心组织。”[4]还有学者认为“犯罪人格是指直接导致犯罪行为生成的严重反社会且为刑事法律所否定的心理特征的总和。”[5]
上述前两种观点都认为犯罪人格只有犯罪人才具有。我们分析发现，一些没有实施犯罪的人，同样具有与犯罪人一样的人格特征。如果说一个人是在实施犯罪后才具有犯罪人格，就好比说这种人格是在实施犯罪的那一刹那间最后形成了，此前的就不是犯罪人格，这显然是与人格具有相当的稳定性存在一定的矛盾。我们认为，犯罪人格同样为潜在犯罪人所具有，这种人格的本质在于具有严重的反社会倾向并能导致犯罪行为的生成。鉴于此，我们较为同意上文中的最后一种观点。
值得商榷的是，犯罪人格究竟能否“直接导致”犯罪行为的产生？在心理学上，这与“个人—情境”的争论紧密相关，普遍的观点认为，行为是由个人与情景的互动所决定的，人格特质并不具有跨情景导致行为的完全一致性。美国犯罪学家萨宾（T.R.Sarbin，1979）从哲学层面区分了最初原因（original cause）、直接原因（efficient cause），以及有效原因（effective cause）或形式原因（formal cause）。直接原因是犯罪行为的前体，原则上讲，人们之间的各种行为在这种直接原因方面并没有什么区别。[6]我们并不否认，犯罪人格在一定情景下能导致犯罪行为的产生，但这种原因可能是原发性或继发性意义上的，并不见得就是直接意义上的，而且即便行为人主观上想犯罪，但客观上还必须具备一定的人格环境或者说情景条件，才能共同导致犯罪行为的发生，因而并不能说人格能够直接导致犯罪。至于犯罪人格究竟应界定为一种“身心组织”还是“心理特征的总体”，我们认为这与心理学研究对象的界定有关，传统的观念认为心理学研究的对象只涉及人类的精神或心理方面的问题，而自20世纪二十年代到六十年代心理学被认为是对行为进行研究的科学，直到七十年代又改变为心理学是对行为和心理历程研究的科学。[7]综上所述，我们认为，犯罪人格是指具有严重反社会倾向的，能够导致犯罪行为产生的特定的身心组织。
二、为何选择“人格”作为犯罪人分类的标准
对犯罪人进行分类的标准通常包括年龄、性别、人格类型、犯罪动机、犯罪的历史等。从20世纪30年代起，相关学者对已经提出的犯罪类型学研究进行了分类和整合，提出了若干犯罪类型学的框架。其中较有影响力的有[8]：德国犯罪学家埃克斯纳（Franz Exner）将以往的犯罪类型学研究分为7类：①性格学分类；②犯罪社会学分类；③犯罪心理学分类；④遗传生物学分类；⑤刑事政策学分类；⑥以现行法律为标准的分类。美国犯罪学家斯蒂芬；谢弗（Stephen Schafer）将以往的犯罪人类型学研究分为7类：①法律类型学；②多因论的类型学；③社会学的类型学；④心理学的类型学；⑤体质类型学；⑥规范类型学；⑦生活—倾向类型学。
犯罪学家从不同视角对犯罪人进行生物学、社会学、心理学、法学标准上的划分，都有一定的可取之处，但也具有一定的局限。突出犯罪人的生物性，容易忽视犯罪人的主观能动性，导致生物学决定论的天生犯罪人观，不利于犯罪人在后天环境下的改造。突出犯罪人的社会性，容易忽视犯罪人本身在生理上的缺陷，导致对刑罚的惩戒公正性重视不够。人格犯罪人观的提出，恰恰可以在此两者间寻求一种平衡。我们选择人格作为犯罪人分类的标准，主要是基于以下的考虑：
人格不仅仅只是一个狭义的心理学概念，同时也建立在生物学、社会学研究的基础之上，这使得人格标准本身就具有诸分类标准的综合性。具体从人格形成的两大基础来看，其一是遗传生物基础，包括基因遗传、人脑、内分泌、激素、个体体质等的影响；其二是社会基础，包括家庭、学校教育、社会文化和社会价值引导等。人格的形成就是人体与环境不断作用而形成各种心理特征的社会化过程。犯罪人格作为一种特定的身心组织，是犯罪人及潜在犯罪人区别于其他人的内在本质属性，紧抓住事物的本质特征进行细化的分类，是我们进一步全面认识事物的必然要求。从刑事法学发展的角度而言，有学者认为：“可以断言，离开了对犯罪人及其人格的关注，今日之刑法学理论与实践必将停留在僵滞的局面。[9]”
三、人格研究的现状
对人格最早进行系统的研究应追溯到十九世纪后期弗洛伊德学派的精神分析理论，其后更是掀起了心理学界研究人格的，相继出现了其它五个人格理论流派，分别是：以奥尔波特为代表的特质流派、以艾森克为代表的生物学流派、以马斯洛为代表的人本主义流派、以斯金纳为代表的行为主义和社会学习理论流派、以及以凯利为代表的认知学流派。[10]近年来心理学学者和社会学学者也对人格进行了更为深入的研究。主要体现在：
1、细化对人格的评鉴，通过大量实验、测试、统计等技术手段，使人格这一本来较为抽象的概念被具体地评价成为可能。美国心理学家梅加吉对标准的明尼苏达多相人格量表（MMIP）剖面图样本的层次聚类分析，区分出10种人格类型，其中7种类型的比较明显的特征，已被其他调查者所证实，并被认为这个体系很有希望在一些联邦矫正机构中得到采用。[11]古德伯格等引用大量的资料充分论证了五因素人格结构是至今最具影响的人格结构理论。这种五因素人格模式的五个评价维度是[12]：（1）神经质性，用以评鉴顺应与情绪的不稳定，识别那些容易有心理烦恼、不现实的想法、过分的奢望或要求以及不良应对反应的个体。（2）外倾性，用以评鉴人际互动的数量和强度、活动水平、刺激需求程度和快乐的容量。（3）宜人性，又称随和性，用以评鉴某人思想、感情和行为方面在同情至敌对这一连续体上的人际取向的性质。（4）责任感，用以评鉴个体在目标取向行为上的组织性、持久性和动力性的程度，把可靠的、严谨的人与那些懒散的人区分开来。（5）创造性，又称开放性，用以评鉴对经验本身的积极寻求和欣赏，喜欢接受并探索不熟悉的经验。美国心理学家实施罗德、沃姆沃斯以及利夫斯里则于1992年证实了梅加吉测量的人格障碍范围与五因素人格维度之间的吻合度，其他心理学家以此作为对人格进行衡量的基本尺度设计各类人格量表，也取得了较高的信度和效度。在我国刑事科学领域的实际运用中，上海市监狱管理局1994年研制出了罪犯心理素质量表和再犯预测量表，司法部课题组研制的《中国罪犯心理测试个性分测验》（COPA—PI）也已于2000年上半年正式出台并在全国推广应用。在未成年刑事案件的审理中，人格调查制度从2003年起在青岛、合肥等地相继试点。应当看到的是，当前不断发展的人格科学对人格已能进行相当程度的评价，虽不能达到完全预测犯罪行为发生的地步，但作为一种危险性测量维度已经能为刑事责任的评价提供较为科学的和客观的依据。
2、深化了反社会人格的研究。这种人格的反社会性体现在以下两个方面：其一、在需求的内容上，犯罪人的需求与社会秩序的正常化完全相逆[13]，需求本身的反社会性也决定了其满足需求手段的非法性。其二，此种人格导致的行为的表现形式上，对国家、公民利益造成了危害，侵害了一定的社会关系。作为一种严重的反社会人格，其发展过程是：正常人格—不良人格—严重不良人格—犯罪人格，并具有以下特征：以自我为中心极端自私，为人不真诚对人缺乏真实感情，与周围人的关系不协调，思想和行为常常与社会发生冲突，生活无计划无方向，就其本身的幸福而言都是一些自毁行为，做错事或对不起人的事情没有悔过或自责心理，缺乏社会责任感，缺乏是非善恶的判断能力，不能从别人的楷模行为中学习到改变自己，等等。《美国精神诊断和统计手册（DSM—3）》则对反社会人格的诊断列出了细致的标准，而此手册中使用的是狭义的反社会人格，其衡量指标主要包括：15岁以前有品行障碍，自15岁起表现出不负责任的反社会的行为，如符合工作记录差、进行非法活动、打架斗殴、借债不还、冲动性、鲁莽、做父母不负责任、缺乏一致的依恋、作错事情不后悔等指标中的若干项。现有的统计数据表明，那些符合该手册的偏执型、施虐型、边缘型、自恋型人格障碍中的若干成分，同样可以归属到广义的反社会人格障碍中来。
四、犯罪人人格分类的内容
犯罪人分类，是指基于一定的目的和标准对犯罪人进行的类型划分。因此，在坚持人格分类标准的同时，也应注意目的在分类中的价值。基于此，我们从以下两个方面对犯罪人进行分类：
1、以合理地定罪量刑为目的，以犯罪人格所表明的人身危害性为标准，对犯罪人进行的分类。法国人查尔斯；安德森把罪犯人格分为五类：（1）不正常人格；（2）非犯罪人格；（3）临时犯罪人格；（4）亚犯罪人格；（5）真正犯罪人格。[14]后一种人格的人身危害性依次比前一种人格的人身危害性大。在我们看来，根据狭狭义的犯罪人定义，具有不正常人格、非犯罪人格罪犯都不能称为严格意义上的犯罪人，而宜将其视为不具备犯罪人格却实施了现行刑法规定的犯罪行为，陷入刑法成为受刑罚处罚的“落法者”，如安乐死实施者以及因一时疏忽而交通肇事致使他人重伤者，他们并不具有犯罪人格，人身危害性很小，我们并非必须采取刑罚这种严厉的手段对其进行教育改造，而应对其进行彻底不处罚或改用行政处罚即可。
基于此，从犯罪人格在犯罪人人格体系中的强度、稳定性及其所标明的人身危险性出发，我们对犯罪人作出如下划分：（1）真正犯罪人，其表现为具有完全的反社会人格，且反社会人格在其人格体系中比较根深蒂固，强列而难以改变，他们对于犯罪并没有耻辱感并为犯罪习性深深浸染，具有严重人身危害性，包括惯犯、多数的累犯，以及一些非常残暴的故意犯罪和行为人承认其深刻的反社会性的犯罪人，如实施严重危害公共安全犯罪和危及公民人身财产安全犯罪的人，聚众犯罪和有组织犯罪中的组织者和首要分子，以及职务犯罪人等。对于累犯，各国均规定要从重处罚；对于惯犯，各国刑法也一般规定将其从重或加重处罚；对于上述中的第三类人则往往成为不同时期刑法打击的重点。（2）亚犯罪人，他们具有的犯罪人格在程度上并不强烈，在整个人格体系中也不占主导地位，但就其实施的犯罪行为而言确实是由于其在此方面的人格障碍所导致，具有一般意义上人身危害性，刑法规范上不具有法定从重或法定从轻情节的犯罪人大多属于此类。（3）临时犯罪人，其犯罪人格尚不稳定或尚在形成过程中，由于受外界条件的作用而临时地表现出犯罪性，他们在犯罪过程中或犯罪后往往有所悔悟，并易于教育和矫正，具有较轻人身危害性，包括少年犯、防卫过当者、胁从犯、中止犯等。出于对犯罪人主观恶性的大小的考虑和进行改造的目的，此类犯罪人应当从轻或减轻处罚。
2、以有利于犯罪人的矫正为目的，以犯罪人格在各维度上表现出来的反社会性为标准，对犯罪人进行的分类。现代监狱分类调查制度对犯罪人应作的多方面的调查都形成了一系列量表，如艾森克个性调查问卷、明尼苏达多相人格量表、人格五因素模式量表等，这些量表构成了以犯罪人调查统计、犯罪人人格评价为基础的分类方法。人格五因素模式采用了维度的测量方式，较之其他测量方式具有更大的优越性。因为维度可以区分出极端的情况，但不会产生离散类型，其根据频率或者强度的可计量连续体确定个体的位置。所以可以使用经验性的方法，对那些在若干维度处于相似的位置的个体进行分组，从而进行类型上的划分。这种分类保留了自然发生的特征之间的相互作用，产生根据连续的而非双重的标准界定的多型类型。
立足于此，根据五因素人格模式各评价维度的相关原理，以及犯罪人在各种测试维度上表现出的反社会性，我们对犯罪人作出如下划分[15]：（1）在“神经质”这一组维度里，具有反社会性的衡量指标有情绪浮躁、郁闷、烦恼、过分奢望等，这类犯罪人是受感情支配而犯罪的，引起犯罪行为的情绪包括复仇、爱、易激怒性、嫉妒以及绝望等。他们大多有神经质障碍，需要进行更为彻底的生理和心理治疗，常见的有激情性犯罪人、人格分裂者、偏执狂、虐待狂等。（2）在“外倾性”这一组维度里，正面的衡量指标有好社交、好享乐、好刺激、夸张等，负面的有沉默、呆滞、严肃、无精打彩等。实践的调查发现，具有外倾人格在受到激惹时，更具有攻击性和敌意，更易实施犯罪。艾森克的调查表明，外倾性性格与青少年反社会行为的联系较为紧密，而内倾性的人更多的在成年后实施犯罪。（3）在“宜人性”这一组维度里，具有反社会性的衡量指标有粗鲁、不合作、喜欢发号施令、报复、残忍、易怒等，常见的是缺乏同情心，手段残忍的暴力犯罪人，如实施严重危害公共安全犯罪和危及公民人身财产安全的暴力犯罪的人。喜欢发号施令的人也常常在有组织犯罪中的成为首要分子和积极参与者。（4）在“责任性”这一组维度里，具有反社会性的衡量指标有意志薄弱、无责任感、松懈、不检点、粗心等，常见的是意志薄弱性而缺乏自律和社会责任感的犯罪人。这类犯罪人是一种“无定向和不稳定的”人格者，其行为往往是由实际情况注定或引起的。如大量的过失犯、初犯以及渎职犯。（5）在“开放性”这一组维度里，常见的有确信犯和高智能犯罪人。这类犯罪人确信“犯罪是他们的职责”，包括宗教狂热者、刺客、臆症者和精神分裂患者，或者具备高超的技能出于炫耀和贪利的动机而误用了聪明才智的犯罪人。
研究犯罪人人格中的反社会性，目的是为了对其进行有针对性的矫正，帮助其建立健全的人格，完成其社会化，预防其再度实施反社会行为，这种矫正的目的实现的标准是：1、人格五要素完整统一，不存在人格障碍。2、形成积极的人生态度和正确的价值观，需求合理，言行一致，保持内心世界的和谐统一。3、具备较好的人际交往能力，建立起和谐的人际关系。4、有效地运用个人能力，使成就动机和能力相结合，引发出创造力，并形成良性的循环。5、提高对环境的适应能力，接受自己的现状，并善于控制自己和发展自己。
五、犯罪人人格分类的适用
（一）量刑阶段人格调查制度的推广
所谓人格调查制度，是指为了在刑事程序上对每一个犯罪人都能选择恰当的处遇方法，使法院能在判决前的审理中，对被告人的素质和环境作出科学的分析而制定的制度。[16]也有学者将其称为对犯罪人进行的“社会调查”，但因对犯罪人的性格特点、家庭环境、社会交往、成长经历、犯罪行为的特征、事后的表现等进行的调查，最终是为了对犯罪人的人身危险性和责任程度进行测试评估，故较统一的观点称其为“人格调查”。意大利的格拉马蒂卡最早积极倡导人格调查制度，以此作为反社会程度的衡量标准。法国的安塞尔在此基础上进一步主张：1、人格调查不同于十九世纪为刑法个别化而进行的司法评价，前者调查的范围广于后者；2、采纳英美法系先定罪后量刑的两阶段制，人格调查就在两阶段之间进行。3、人格调查还应进一步与行刑阶段联系。[17]在美国，审判前的人格调查制度是为审判机关处理被告人提供判决的依据，审判后的人格调查作为对犯罪人收监进行分类的根据以及服刑过程中折减刑期、提前释放等重返社会方案的依据。我国仅在《关于审理未成年人刑事案件的若干规定》中规定了相关制度，一方面仅限于未成年人刑事案件，另一方面仅限于为审判过程中的量刑和裁判服务。相比而言，人格调查在国外的刑事司法中已普适于成年人和未成年人案件，且贯穿于定罪、量刑、行刑的全过程。当然也应该看到，人格调查制度的推广离不开人格调查科技水平的提高，也离不开人格科学的发展。目前，这方面的呼声渐长，有学者主张建立“危险人格评估体系”以更好的预防和打击犯罪[18]，而自2004年马加爵案后，全国教育部直属高校已启动对已有在校大学生建立心理档案。可以说，当前心理学、医学、社会学的测试水平并非达不到测量犯罪人人格为定罪量刑服务的地步，其作用虽不是决定性的，但具有重要的参考价值，尤其相对于法官无详细调查资料便简单判定犯罪人的人身危险性的现行量刑机制要科学得多。然而，人格调查制度尚未引起社会足够的重视，而这正是当前限制我国人格刑法学发展的瓶颈所在。
（二）行刑阶段人格矫正制度的实施
行刑阶段的人格矫正理论主张，人格是罪犯矫正工作的出发点，矫正应根据罪犯的人格进行，人格不同处遇和矫正期限应有所不同，而矫正过程就是重塑罪犯人格的过程。与主张行刑是对有犯罪人进行的报应的观念相比，人格矫正的观念主张改变罪犯的需求结构、个体意识等，从根本上消除其犯罪恶习。常用于改变犯罪人人格的疗法有：（1）行为疗法。为革除犯罪人的不良习惯使其重新进行学习（习得行为），并强化奖励和惩罚措施，使新的良性的习惯得以形成，从而达到矫正的目的。具体的疗法有系统脱敏法、厌恶疗法、代币法、生理反馈法等。（2）精神分析疗法。通过对犯罪人潜意识的揭示，使其彻底领悟自己以往行为有别于常人的原因，从而以“洗心革面”的形象重新出现。主要适用于神经质的犯罪人以及意志薄弱的犯罪人，以增强其自我认识和控制能力。（3）认知疗法。通过对犯罪人解说和指导的再教育方式，纠正其对人、对事的错误思想和观念，协助其重组认知结构，期以收到“觉今是而昨非”的治疗功效。值得一提的是，犯罪人在监禁期内人格变化较大的，应该依据人格确定处遇的观点，作出相应的处遇调整。目前，人格矫正制度已广泛应用于我国的监狱行刑之中，用以提高行刑的科学含量和改造质量，而新近推行的社区矫正制度，正是将不监禁亦不至于危害社会的缓刑犯、假释犯等放在社区这一较监狱更为良好的“人格环境”中执行，以期更好地对其进行社会化，帮助其建立起健全的人格，从根本上预防犯罪，值得推广。
（三）刑事政策视野下，对潜在犯罪人的尽早预防与“落法者”的非犯罪化
潜在犯罪人虽尚未实施犯罪行为，但因其同样具有犯罪人格，客观地存在着相当的人身危害性和较为强烈地犯罪倾向，所以必须在其实施严重违法行为阶段尽早对其进行矫正。例如对以赌博、为常业者进行劳动教养，对违法犯罪少年的收容教养和工读教育，对精神病人、依赖者等的强制医疗，以及社会帮教等等，尽早采取相应的矫正手段改造潜在犯罪人的人格，使其不至于论为犯罪人。再，根据“轻轻重重”的刑事政策，对那些主观恶性小、人格易于改造的犯罪人，同时为避免其在狱中受到交叉感染，可对其实行非犯罪化或非监禁化，例如对安乐死实施者以及因一时疏忽而交通肇事使他人重伤者等“落法者”。通过这种方式缩小犯罪圈，减少犯罪人标签的负面性和监狱致罪性，以制定和实施良好的刑事政策，促进社会稳定。
参考文献
[1] 转引自陈仲庚、张雨新编著：《人格心理学》，1986年，第39页。
[2] 李鹤锡：《人为什么生而平等-论法律人格与自然人格》，载于《法学》1996年第4期。
[3] 黄希庭：《人格心理学》，浙江教育出版社2003年，第8页。
[4] 张文、刘艳红：《犯罪人理论的反思与重构-以犯罪人格为主线之思考》，载《中外法学》2000年第4期。
[5] 梅传强：《犯罪心理学研究的核心问题-刑事责任的心理基础》，载《现代法学》2003年第4期。
[6] 转引自：（英）Ronald Blackburn著，吴宗宪、刘邦慧译：《犯罪行为心理学》，中国轻工业出版社2000年，第19页。
[7] 参见张春兴著：《现代心理学》，上海人民出版社2002年6月版，第4页。
[8] 吴宗宪著：《西方犯罪学史》，警官教育出版社1997年版，第820页。
[9] 张文、刘艳红：《犯罪人理论的反思与重构-以犯罪人格为主线之思考》，载《中外法学》2000年第4期。
[10] （美）Jerry M.Burger著，陈会昌等译：《人格心理学》，中国轻工业出版社2000年，第3页。
[11] （英）Ronald Blackburn著，吴宗宪、刘邦慧译：《犯罪行为心理学》，中国轻工业出版社2000年，第59页。
[12] 丁立平：《人格与社会》，中国铁道出版社2002年，第35页。五因素人格模式被认为是“人格研究最前沿的结论”，“是近十年来心理学界发生的一场悄悄的革命”，“它们为研究者和临床心理学家提供了一套得到了验证的尺度，用以建构人格研究设计类型，并把它们在临床使用的不管哪一种性格测试中得出的数据有效的组织起来。”
[13] 张远煌：《现代犯罪学的基本问题》，中国检察出版社1998年，第151页。
[14] （法）穆切利：《他们是任何变成罪犯的》，巴黎社会出版社1965年，第18页。转引自张绍彦主编：《犯罪学》，四川大学出版社1995年版。
[15] 参见吴宗宪著：《西方犯罪学史》，警官教育出版社1997年版，第474至475页。
[16] [日]菊田幸一：《犯罪学》，群众出版社1989年版，第178页。
