关于学习的心理学精选(九篇)

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第1篇：关于学习的心理学范文

关键词：大学教育；心理资本；学业管理；影响效果；研究

引言：

在当前时代背景下，知识力量已经成为社会发展和创新的主要动力，发展学习型社会，倡导崇尚和追求知识的社会风气和氛围，是我国建设社会主义文化内涵的重要内容。我国大学教育在进入新世纪以来得到了飞速的发展，高校扩招引起高等教育水平的进一步普及化，但是，如何提升大学教育的质量和效益，解决当前学生学习成绩与实践能力之间的矛盾，是当前大学教育迫切需要解决的问题。大学生心理资本研究是对大学生心理活动水平进行科学分析，从心理学角度分析大学生在学习以及实践过程中出现困难的根本原因，并就如何以触发心理内因的方式来提高学生的学习效和认知水平进行研究。当前对大学生心理资本的研究，主要是在教育心理学和应用心理学的范畴进行结合分析，通过心理分析与教学实验的对比，将时间与心理调节能力作为变量进行分析，从而探索心理资本对于大学生学业成绩提高的基本价值。

一、心理资本与大学生学业关系探究的几点因素分析

（一）学习策略

学习策略的制定与形成与个人情况有直接的关系，可以说学习策略的效率与个人心理资本发展水平具有一定的联系，学习策略包括对新知识的学习目的、接受方法以及知识理解的技巧等，这是心理资本的直观表现，可以通过对学习方案的制定情况来分析出学生心理感知能力的发展水平。就当前学习策略的研究情况来看，国内外学者通过问卷调查的形式来采集学习策略的制定样本，其中包括了对学习态度、学习目的、学习时间、知识加工、关键知识归纳以及学习反馈等多个方面进行调查，通过对大学生学习策略制定情况的研究，能够在学生“情商”方面来了解学生对于知识系统的感知能力，发现在心理资本的作用下学业效果与心理内因的基本关系特征。

（二）积极心理资本

关于“积极心理资本”这个概念是美国心理学研究组织就心理资本与知识接受能力之间的关系做出的概念分析。其定义表现为：“个体在成长和发展过程中表现出来的一种积极心理状态【1】。”该定义对心理资本与学业之间的影响作用总结为“自我心理调节能力、性格态度、抗打击能力”等几个重要方面。心理资本是对多种情商因素进行综合作用的结果，可以就同一件事情发挥出更为积极的能力。学生在心理调节能力的作用下，能够勇于面对挫折、面对难题和突如其来的困难表现出坚定的信念和过人的勇气，以充分的自信心来迎接成功的方式。这一观点的研究需要建立在对学生性格特点的观察方面，如有的学生做事敢于创新，迎难而上，性格比较开朗和外向，在遇到难题时，能够以充分的自信心和过人的意志力战胜困难，很少出现对难题气馁的情况，这就包括了积极心理资本的存在条件。

二、心理资本与大学生学业之间的关系研究方法

（一）实验研究对象

对于大学生心理资本资料采集需要通过对正规大学的学生进行对比实验，选取三所以上实力悬殊不大的高校作为研究本体，研究过程采取抽样分层的研究方式，对同一年级同一学历的相同数量大学生进行问卷调查。如对北京市高校学生心理资本情况进行采集，可以分别从北京师范大学、首都师范大学、北京邮电大学和北京理工大学这四所大学的本科大二学生进行样本抽取，每所大学样本数量为100人，通过发放问卷调查的形式，来确定被测对象的分布情况。问卷采用不记名形式，只对提问结果进行统计。

（二）实验参考

根据大学生心理教育课程的教材，对问卷题目类型进行设计，其中问卷题目的选择包括“认知策略、元认知策略、动机和情感策略、资源管理策略”四个主要方面，并对每一个类型项目进行题目构拟，采用评分制度来总结题目评分情况分布。在试验问卷的编订过程中，需要将积极心理资本的各个要素进行融合，如性格特点的表现、面对困难的决心情况、抗打击能力与自我心理调节能力等，心理试验要对真实环境下的心理动态过程进行模拟，从而研究积极心理资本在学生学业方面所具有的重要影响。

（三）实验步骤

首先对参与心理资本的实验对象进行问卷调查，通过收回的问卷情况对有效率进行分析。问卷的研究方法有以下两种：其一，是对大学生心理资本与学业之间的联系进行横向研究，通过对每一个测试项的综合得分情况进行分析，可以得出不同大学大学生在该项心理资本调查方面所表现出的平均水平，并就几个分数档次进行比例分布情况进行调查，可以对每一个心理测评级别的大学生在实验总体中占有的比例进行统计；其二，是对大学生心理资本影响情况进行纵向统计分析，可以就不同高校学生的整体心理资本测评情况进行对比，分析产生差异条件的原因。

三、关于大学生心理资本与学业之间的关系研究讨论

大学生心理资本测量目标以及测量标准的制定是以《大学生学习策略问卷》作为理论依据的，在问卷的编订和题目设计的过程中，根据大学生自主学习计划中的相关情况对认知、元认知和策略认知等方面进行细化分析，影响大学生心理资本的因素包括很多，其中建立在情感思维模式上的心理调节显得非常重要，情感的发生与情感的宣泄会对同一事物做出不同的判断，因此，就大学生学业可以从情感的合理利用方面进行研究。通过对问卷情况进行横向分析，可以发现大学生心理资本的应用效果表现较好，尤其是大学生对于课业学习管理方面的规划都能达到合格标准，在学习时间安排、学习任务制定以及学习规划等方面都能够有计划、有安排地进行；另一方面，在大学生面对困难和压力方面的性格韧性角度分析的过程中，就表现出一定的不足，很多大学生在学业中承受的压力过大，或者对知识的学习效果不理想，就很容易造成自卑的心理，缺乏提升的勇气。

四、大学生心理资本与学业成绩的关系

心理资本中的积极因素对于大学生学业成绩的提高具有帮助作用，大学生心理资本的整体状况与学生学业成绩有直接的联系，通过对大学生基本心理资本情况数据进行采集，可以得知心理资本对大学生学业成绩的提升有以下表现：1、心理资本是学生进行知识学习和理解的内在动力，通过对学生性格以及心理调节状况的分析发现，心理资本直观作用在学生的学习评价方面，能够以内因作用的方式来提高学生知识接受能力；2、心理资本的研究需要以假设推论的方式进行，如果对心理资本中某个特殊定义与学生发展内因产生关联，就需要从激发学生产生积极心理资本的成效方面进行充分探究；3、心理资本与学习策略之间有着相同的成因效果，学习策略是心理资本的具体表现，通过学习策略的外在表现形式能够更为透彻地研究心理资本的内因联系。

参考文献：

[1].王楚平 金小东 黄辉.心理资本干预对大学生就业心理的作用机制研究[J].中国大学生就业，2012（24）：8-11.

[2].何方芳 张廷君.就业心理资本―大学生就业促进因素新视野[J].武夷学院学报，2012，31（6）：91-96.

[3].王亚娟.心理资本理论视角下大学生就业能力的提升路径[J].淮北职业技术学院学报，2012，11（6）：42-44.

[4].彭海霞.心理资本视域中的大学生就业指导探析[J].辽宁行政学院学报，2012（11）：164-166，168.

第2篇：关于学习的心理学范文

关键词：理解 解释 教学关系 教学合生

教学知识传授和教学过程参与的取舍问题一直困扰着中小学教师。是注重知识的传授还是着重方法的掌握？“书呆子”、“重知识轻技能”、“四体不勤五谷不分”的“学生”形象仍然存在的原因是什么？这实际上关涉的是教师对教学的看法，具体而言是指对教与学关系的认识问题。因此，重新审思和分析教学，重新认识教与学的关系很有必要。本文基于诠释学视角，集人文科学与自然科学的基本内核，试图厘清教学中教与学的相互关系，以促进教学理解。

一、教学论视角下解释与理解的内涵

1.解释

这里所说的“解释”应与“解释学”、“阐释学”、“诠释学”中的“解释”、“阐释”和“诠释”区分开来。作为一门学科的名称，“解释”、“阐释”和“诠释”更倾向于方法论意义，其含义更加广泛，而本文中的“解释”则仅仅从其语用功能上加以描述，是从狭义上引用“解释”一词，同时也更愿意把“解释”理解为诠释学中的普通概念。从“解释”与教学活动的关联来看，“解释”主要包括以下几个方面的含义。

一是解释的科学性。西方哲学长期存在关于自然科学和社会科学的争论，而“解释”一直被置于自然科学一方，由此不难想象“解释”的科学性。科学的解释是诠释学能够成立的基本要求。二是解释的创造性。解释的前提是理解，解释同时也是对“先验”的重新理解，它是建立在原有经验基础上的，没有知识的储备和经验的积累就无法进行解释性活动；经验使解释成为可能，同时解释也是创造的过程。人的本质是对发展的需求，人具有主观意识，能主动认识事物。因此，在对事物进行解释时，人们会产生新的认识，发现新的问题，积累和总结新的经验，而这整个过程就是在解释中产生的。三是解释的多样性。解释的范式是多样化的，可以是对自然科学知识的解释，也可以是对人文社会科学的解释。解释不能仅仅局限于对文本的解释，同时也应当试图通过科学实验、实践操作等方式来解释自然现象、社会现象和人文现象。

2.理解

如同“什么知识最有价值”是课程学者必须回答的问题一样，“理解何以可能”这一诠释学学者必须回答的问题在伽达默尔的哲学解释学中得以说明，一方面，他把“理解”看作是此在的存在方式；另一方面他则认为，“理解”是“关于人对世界和人类生活的一切经验的问题”[1]。由此看来，学生对教师课堂教学内容的理解当然属于“人类生活经验”的一部分。在教学的特定场域中，理解至少有这样几个内涵。

其一，理解具有人文性。从“理解”词义本身来看，理解即是逐步认识事物的联系、P系直至认识其本质、规律的一种思维活动。认识人与人、人与物以及物与物之间关系的目的是为了使各种事物和谐共生。理解不是强迫，也不是呆板地接纳，它是一个有序的思维活动过程，是一个由混沌走向和谐的过程。其二，理解具有能动性。“理解”这个词本身作为动词，即明确了其方法论意义所在。作为一种有益的方法论，人们在试图理解一个知识点的时候，是能动地探索、挖掘智慧之树的过程，而不是被动地接受经验的过程。强迫的接受和被动的理解都将使人一无所获。其三，理解具有交互性。人与人之间的交往是构成理解的基础[2]。理解的交互性体现在教学的对话中，提倡参与式对话教学，是达到相互理解的最佳方式。在对话中教学，使教学形成对话，师生之间形成平等互助的和谐局面，是教学的追求。理解是一个交往的过程同时体现在其人文性和能动性两方面。通过交往完成的理解才是科学的理解，才是持久的理解。

二、“解释”是教的科学过程

1.教是科学解释的过程

教是科学解释的过程是由教本身的性质决定的。“教，上所施，下所效也。”[3]即教是以教师为主体向学生传授知识的过程。很明显，教师的“施”必须是一个科学的行为，而且是科学解释的行为；欲使学生很好地“效”，必先有科学的“施”。显然“施”是教的关键，因此，也成为教学中的一个普遍性问题。笔者以为通过“解释”来达到教的目的是一条有效的方法。解释本身具有科学性，这也保证了教学的科学性。教是科学解释的过程也是由教的有效性决定的。教除了要求科学性，还须具有有效性。科学的教才能使教有效，即科学的解释才能使解释产生效用。科学的解释是否有效，我们可以从学生的理解程度来衡量。科学解释不仅保证了教的顺利实施，同时也保证了教的有效性。

2.教是创造性的解释活动

教是一种科学的解释活动，而解释本身也是一个学习的过程，因为解释需以深刻的理解作为基础，而理解的过程就是个体认识客观事物的过程――学习。学习能激发人脑智力的潜能，从而促进个体心理的发展[4]。因此，学习是具有极大创造性的活动。故而教师的解释是一种这样的过程：教师欲施教于学生，除了依靠既有的知识积累之外，还需要对预教知识进行学习――教材研究，通过学习的过程，形成对欲教知识的理解。因此，教师在对教材的学习过程中，会不断生成新的课程知识。此外，教师的授课过程也是创造的过程，每一次授课，教师都会有很多的感受和收获，从而进一步改进自己的教学――解释的过程即是创造的过程。很明晰，这样一个解释与理解的创造性过程构成了教。

3.教是多样性的解释活动

对“文本”的解释是解释学的根本任务，由新康德主义开始，这种局面开始被打破，不局限于“文本”，将解释同时运用于人文学科和自然科学成为人们热衷讨论的焦点，“争取提供一副涵盖科学解释和人文理解的‘图景’”[2]，成为学者们努力的方向。因此，解释的意义也随之扩大，解释的形式也变得多种多样。就教学而言，也应当摒弃“说教”传统，走知识论和方法论并重的道路，即让教的过程既是知识文本传授的过程，也是教学方法引导的过程。我们可以通过文本的形式来展示教学内容，也可以通过实验演示的解释方法来引导学生；我们可以运用图像来解释复杂问题，也可以通过实地的考察和实践来让学生明了要理解的内容。不拘泥于唯一的教学方法，让解释的途径变得多样化，达到知识与方法并重的教学目标，这是用“解释”来解释教的根本原因。

三、“理解”是学的科学状态

1.学是人文理解的过程

理解是一个认识论范畴，它被用来表示认识主体的一种状态：在思想、情感甚至道德等方面接受了他所关心的那部分客观世界[5]。这里说明了理解不是一个机械的过程，而是通过“思想、情感甚至道德”的衡量发生的。在教师解释知识的过程中，学生并不是不加选择地完全接受，而是只接受“他所关心的那部分客观世界”。由此可见，“理解”本身充满了人文关怀色彩。学生正是透过这种理念和方法来更好地把握知识，掌握方法。学是人文理解不仅体现了“理解”的要求，同时也体现了教（解释）的要求。科学解释的根本目的是为了让人理解，但绝对不是强迫他人理解，因为这根本不可谓“理解”。此外，这样的一种人文理解还是作为学习者本身所需要的。兴趣其实就是动机的一种重要形式，其差别只是兴趣所促进的活动方向比较专注，对象比较具体而已[4]。而充满人文关怀的和谐课堂教学对学生兴趣的养成，具有不可估量的作用。

2.学是能动性的理解过程

作为客观存在的个体，学生具有充分的主观能动性，能积极主动地发挥自己的既有思维能力去认识客观世界。当然这种主观能动性不是万能的，必须要有教师的正确引导，才能较好地促进学生的身心发展。理解本身所具有的建构性或者说是能动性，是用来描述学习过程最恰切的词汇。在人文理解的和谐教学场域中，学生试图理解知识和方法，充分发挥了学生的主观能动性。理解式的学习氛围是需要给学生营造的，是当前教学所追求的。教师的职责主要就在于用最科学的解释方法引导学生用最和谐的方式去理解。

3.学是交互性的理解活动

交互性是理解的基本特点。在教学中，理解不仅仅局限于个体对文本的理解、还包括人文的理解――对教师思想的理解和对学生情感的理解。单方面的理解只能是简单的理解，肤浅的理解。一旦摒弃单一的循环，让个体之间进行交互，那么事情将走向混沌。复杂的联系给理解带来了难度，但不可否认的是在愈复杂的系统中，更有机会去理解事物的深层含义，才更有利于知识的学习和创造。从解释方面而言，也要求了理解是需要交互的。教师单方面地解释，学生不能很好地理解，就无所谓解释，那么理解也就不存在。因此，教学中的解释和理解是相辅相成的，他们的共生状态分别代表了教师的教和学生的学――教学共生。

四、理解与解释的关系是教与学的根本关系

1.理解和解释同时存在于教与学之中

解释是为了理解，正如“教是为了不教”――教是为了学。理解是解释的目的和归宿，正如教的目的是为了学，学才是教最终的目的。这样关系绝不仅仅是简单的目标导向问题，它强调解释不是教师单向的任务，解释的过程同r是学习的过程，理解不是学生单方面的任务，学生有学，教师也要学。理解和解释同时存在于教与学之中。

2.理解与解释的融合促成教学通达

无论如何，教学解释须达到解释的目的，理解式学习须达到理解的目的。教是以教师为主体的活动，因此，在解释和理解的双边活动中，教师更多体现其解释的功能，最终达到教学目的；学是以学生为主体的活动，因此，在解释和理解的合生状态下，学生更多地须要体现其理解的责任，最终达到汲取知识、促进身心发展的目的。教与学是相融相生的，但是他们又是各有侧重的，解释不绝对属于教的认识论，但以教为主；理解不完全属于学的方式，但以学为根。教学解释与理解相互融合才能促成教学的上下通达。

3.解释与理解的循环促使教学合生

解释有理解，理解有解释，启示教师应在教中学、在学中教，实现教学合生。教学的基本要素为教师的教、学生的学、教学内容、教学方法等。教师用教学方法解释教学内容，学生用学习方法理解教学内容，解释和理解是教与学的基本关系，其意思不是从文本中提炼出来，而是从我们与文本的对话中创造出来的[6]。教师的解释过程可以是一个创造性的活动，学生的理解是一个能动的过程。教与学创造转变互，促使教学活动形成一种创造性的活动。但是，解释一定会被理解吗？显然，教与学也当然会陷入“诠释循环”的怪圈。在教师明白自己要解释的是什么时，必须要考虑如何去被理解。但如果解释必须以被理解的方式来进行，又如何才能促使科学成果脱离这一循环而走向成熟呢？海德格尔在《存在与时间》指出，如果我们视这一循环为恶性的从而寻求避免它，那么理解的行为从头到脚便被误解了，具有决定意义的不是脱离这一循环而是以正确的方式进入这一循环，这一循环之中暗含的是最古老的认识方式所具有的积极的可能性[7]。因此，我们探讨教与学关系和教学本质的最终目的是为了让解释和理解集合或交叉，形成对话，达到合生。

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参考文献

[1] 伽达默尔.真理与方法[M].洪汉鼎，译.上海：上海译文出版社，1999.

[2] 陈嘉明.科学解释与人文理解[M].上海：上海人民出版社，2010.

[3] 说文解字[M].臧克和，王平，校订.北京：中华书局，2002.

[4] 陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2007.

[5] 董国安.作为科学过程的解释与理解[J].哈尔滨师专学报，2000（1）.

[6] 多尔.后现代课程观[M].王红宇，译.北京：教育科学出版社，2000.

第3篇：关于学习的心理学范文

1教养方式及其分类

1.1家庭教养方式的内涵

关于家庭教养方式目前在学界并没有一个定论，最早关于这个概念的界定者是美国的心理学家Baum Reid，他认为家庭教养方式的内在指的是父母对子孩要求的种类和数量。之后越来越多的学者对家庭教养方式做出了自己的限定，像南希提出了家庭教养方式主要涉及到父母对孩子的态度、行为、情感。另外还有学者提出家庭教养方式还应当包括家庭氛围。在李东看来，家庭教养方式实质上就是一种行为方式，关于父母教育子女的行为方式。以上这些概念都有各自不同的侧重点，因此也都不够全面。本文认为，家庭教养方式就是在家庭教育当中父母对子女在行为、态度、情感、价值观、环境等因素上的教育和培养基础之上所形成的一种稳定的家庭教养行为风格。

1.2家庭教养方式的分类

1.2.1家长说了算的专制教养方式

家长一方说了算，出现什么问题时，孩子在家长那里只能获得命令式的指导而不是平等的交流与沟通，这种独断专权教养方式下长大的孩子要么不敢发声，出现什么问题宁愿自己憋在心里也不愿向父母透露，两者之间的关系比较淡薄、疏远；或者另外的一种结果是孩子虽然表面上是听父母的，背地里有自己的主张，对父母不服气但不敢明白地说明，而是暗暗地叛逆着；最后一种反应是孩子明着跟父母的独断专权较劲，父母说东孩子向西，专门跟父母对着干。总归而言，家长说了算的独断专制教养方式所能起到的教育效果甚低还有可能是负面的效果，不宜提倡。

1.2.2过分宠溺的教养方式

家长对孩子的宠爱应该把握一个度，过分疏离与宠溺都不利，应当在对孩子教育的过程中把握好一个尺度，用更多理性、更多智慧将父母的爱传递给孩子。不分青红皂白的过分溺爱、过分娇惯不利于初中生的心智成长，在本该体验一些挫折的时候，由于家长的过分保护、过分溺爱导致孩子得不到应有的心理锻炼，错失成长的大好机会。另外，由于初中生处于一个自我意识强的时期、叛逆时期，如果一切任由孩子自己性子的发展，可能会将孩子推向一个不利的境地。

1.2.3民主平等的教养方式

初中生具有很强的自我意识，自我尊严容不得半点挑衅，父母如果采用民主平等的教养方式可以维护孩子的自尊心，使孩子体会到自己受到尊重、受到平等对待的良好感觉。民主平等就是父母将孩子视作年龄上与自己有很大差异但是具有平等地位的独立个体，将孩子的话当做一个朋友的话来倾听。最好的教育就是言传身教，想让孩子变成什么样子，家长就要用言行做成什么样子。想让孩子通情达理，民主平等的教养方式就是最佳的选择。

2家庭教养方式对学生心理健康发展的影响

家庭教养方式与初中生的心理健康关系体现在初中生自身认知发展水平、人格发展水平、行为发展水平、社会化发展水平上。

2.1家庭教养方式对其认知发展的影响

研究证明，家庭教养的情感温暖、理解与初中生认知发展水平称正相关性。初中生的认知水平处于一个高速发展的时期，但这与孩子本身的身心协调发展是离不开的，家庭教养方式在这其中也有着潜移默化的影响。

2.2对其人格发展的影响

初中生孤独倾向、自责倾向、过敏倾向、恐惧倾向同父母惩罚严厉、过分溺爱、过分保护、过分干预、情感疏远呈正相关性。不同类型的家庭教养方式对于初中生人格特质的形成具有不同的影响，父母的观念和情感态度对于初中生人格上的独立与否、性格的内敛或者外向、脾气的稳定与暴躁等都有着直接的关系。

2.3对其行为发展的影响

家庭教养的情感温暖、理解与初中生的问题行为呈负相关。父母不当的教养方式孩子容易出现方方面面的问题，二者之间具有直接的影响。比如父母过分严厉、过分放纵、过分忽视对会对孩子成长不利，使得孩子容易在社交、学习等方面受到限制。

2.4对其社会化发展的影响

支持与初中生社会化发展水平呈正相关性。初中生在处理社会生活问题上与接受到的家庭教养方式也有着直接的相关性，父母的关爱、支持与肯定可以使孩子掌握良好的处理社会问题的技巧；反之，父母的情感淡漠、疏远，否定打压的态度会使孩子变得怯懦、胆小，缺少处理社会问题的勇气。

3如何开展正?_的家庭教养方式

3.1作为父母，应更新教育观念

每个时代都有独特的特征，孩子的教育也是需要与时俱进的，父母只有及时更新教育观念才能培养出能够适应未来社会发展的个体。要能够将孩子视作一个独立的个体，与其相处的过程中用平等的眼光去看待。应当注意的一个问题是，初中阶段的学生遇到一些问题的时候有可能在心里已经有了答案，而家庭当中民主和谐的氛围可以为孩子提供一个善于倾听的环境，可能仅仅是家长认真的倾听就能使孩子的问题得到解决，他所需要的可能仅仅是内心的想法被看见、被倾听。如果孩子在要求父母给予指导、给予帮助的情况下，家长可以同孩子共同分析问题、分析已发生的状况，共同思考解决的对策，同孩子并肩作战，给予其战友般的力量支持。

3.2构建和谐的家庭环境

有人说父母对孩子最好的爱就是夫妻关系的和睦，孩子的安全感主要就来自于父母关系的和谐稳定，这是孩子无论面对什么事情、遇到多大困难时最重要的力量来源。和谐的家庭氛围当中，孩子会被爱与被尊重的情感包裹着，内心的力量稳定，幸福感满满，充满爱的孩子具有的心理发展水平是适当的。家庭的和谐就要一颗小苗需要的阳光，父母的爱就像小苗需要的肥料，外在必要的关爱给予到位后，小苗只需要按照内在的节律就可以茁壮成长起来。

3.3提高父母自身素质

不同年龄段的孩子具有不同的心理特征，处于青春期的初中生在心理成长方面具有这一时期的特有表现，家长要能够适应孩子的心理变化，随着孩子的成长一起成长。父母自身的素质不断提高才能够跟上孩子成长的步伐，因为孩子成长的过程只有一次，所以这个过程中所出现的任何局面、任何问题都是具有个体性、具有特殊性的，家长也是第一次面对。家长需要保持着对生命本身的敬仰态度来与孩子沟通对话，如此才能观察到事物的本质，获得事情的处理方法。

第4篇：关于学习的心理学范文

关键词:大学生 归因方式 心理健康

一、引言

归因方式，也称“归因风格”或“解释方式”，是指个体对事件发生的原因习惯上倾向于作怎样的解释，具有个性的特点，通过个体对多个事件发生的原因进行判断来评定。归因研究领域的专家(Arkin， 1979; Weiner 1985)认为，个体对客观事物的归因认知评价与个体对未来目标的期望、某种情感体验的产生是紧密相连的。在成就范围内，当人们把成功结果归因于自身内部原因时，会体验到自豪、自信等情感，从而提高自我价值感；相反的，当把失败结果归因于内部原因时，则会体验到悲伤、挫折等消极情感。因此，为提高大学生心理健康而进行归因训练就显得尤为重要。

本文希望通过对大学生的归因方式与心理健康的关系研究的综合来探讨两者之间的具体关系。这样，为更好地提高学校更好地提高大学生心理健康的水平提供参考。

二、大学生归因与心理健康的概述

关于归因方式的纬度，虽然心理学家们有不同的看法(B. Weiner. 1978；孙煌明、雨田 2001)，认为包括不同的维度，但一般认为归因方式有内在——外在、稳定——不稳定、可控——不可控三个个维度，后来增加了整体—局部这个纬度。对于这三个维度，韦纳提出每一种维度都联系着一批独特的情绪、情感。

大学生是我国的高级知识人才，也是祖国未来的建设者，他们的心理健康受到社会的广泛关注。一些学者发现，大学生心理问题产生的原因主要在于其对自我及客观事物没有进行正确的归因，于是难以正确采取有效的应对措施，最终导致产生心理障碍。因此，从根本上排除发生心理健康问题的可能，提高大学生应对问题的能力，对大学生进行归因指导是非常重要的。

三、国外有关研究的回顾

国外的早期研究就有许多涉及归因方式与心理健康的关系方面，如Peterson等指出，由于低自尊和抑郁高度相关，与一般人相比，情绪低落或抑郁的人倾向于将消极事件的结果归于内在的、个人的和必然的原因，而将积极事件归于外在的、特殊的原因。Cohen报告说，严重抑郁者不会有公正的归因，而更多地表现出自我批评的归因。

Tracy R. G. Gladstone（1997）等人对成年人性别差异、归因方式和抑郁之间关系的研究证明：采用消极的归因方式的人更有可能出现抑郁症状。日本研究者Shinji Sakamoto和Masahiko Kambara（1998）对日本研究生所做调查发现，不管是面对正性事件还是负性事件时，采用消极的归因方式进行归因的人更容易感到压抑。John M.Chamberlain（2004）等人对归因方式的特点和评价的研究中表明，采用消极的归因方式的人更容易出现无助感从而导致抑郁。Suan G. Assonline（2006）等人对天才学生的归因方式的研究显示，天才学生更倾向于把失败归于学习努力不够（积极地归因方式）而不是不够聪明。这样的归因方式也会带到生活中的其它方面，从而获得健康的身心。

从国外的研究中我们可以得出：采取消极的归因方式的人更容易患上抑郁症，从而影响学习和生活。但是，也有研究从正面证实了那些积极归因方式的人能够更好的处理学业和生活中的事情，具有较为健康的心理。

四、国内有关研究的回顾

施承孙、钱铭怡(1998)研究了易羞耻者的归因方式与应对风格，发现易羞耻者和不易羞耻者仅在可控性中等的正性事件上易羞耻者倾向于作他人的归因。而在对负性事件的归因上，易羞耻者更倾向于认为坏事件的原因有较强的自身性、持久性、整体性。李占江、邱炳武、王极盛(2001)研究了青少年归因方式与心理健康水平的关系，发现青少年的归因方式包括内在性、稳定性、整体性三个维度，对负性事件做出稳定和整体归因的青少年的心理健康水平低，而内在性维度对青少年心理健康的作用不大。张学军（2002）的研究得出的结论认为大学生在对负性事件归因的内在外在性维度、整体局部性维度和可控不可控维度上得分越高。李成齐（2004）的研究得出以下结论：大学生倾向于把负性事件发生的原因归结为内在的、整体的和持久的，而把正性事件发生的原因归结为外在的、局部的和暂时的，那么他的心理健康水平较低；反之则相反。郑金香、吴真、吉峰（2005）的研究表明：女大学生的社交热虑偏高，心理健康状况偏差对成功的归因多于对失败归因。对人际交往失败的归因仅影响心理不健康组的社交热虑，对学业失败的归因对心理不健康组和心理健康组的社交热虑都有显著影响。从国内的研究来看，绝大多数的研究结论都得出了消极的归因方式对大学生的心理健康是不利的。 转贴于

五、小结与建议

通过对大学生归因方式特点的研究，可以看出大学生总体基本上还是以比较科学、合理的方式来进行归因的。但是我们仍然可以看到，某些群体在某些情境的归因过程中做出了有可能损害自身身心健康的归因，如把负性事件的发生归因为内在的、可控的原因(如自己的努力)。此外，通过上述相关研究也发现，个体的归因方式将影响其心理健康水平、创造力水平及未来成就能力。因此，对大学生进行归因的指导是很有必要的，而且要常抓不懈。

对大学生进行归因训练，可以从大学生的特征出发有针对性地进行教育，可以参考以下几个方面：

1.充分掌握背景信息，重新做出科学归因。由于个体的生活范围、认识能力或主观意识等方面的缘故，个体往往会在拥有有限信息的情况下做出一个归因，导致各种误会的发生。要改变这种归因方式，最主要的就是在归因以前充分搜集相关信息，科学分析相互关系，最后做出比较符合客观实际的科学归因。

2.灵活调整归因策略，适时做出有益归因。原因是客观存在的、不可更改的，而人们对它的知觉却是主观多变、可以更改的。有时候，个体对事件原因的无偏归因反而会对其身心健康产生不良的影响，那么，不妨调整归因的策略，用不太符合实际情况的但却对自己有益的归因来代替它。罗斯等人(Ross et.al，1969)的研究表明，让人们将消极的经验归因于某种情绪上中性的因素，有助于提高他们随后在类似情境中应付有关恶性刺激的能力。

3.改善不良归因方式，养成良好归因习惯。首先，个体的归因方式是历经无数次对成功和失败进行归因后才得以形成的，它将会对人们的情绪、动机和行为产生深远、持久的影响。其次，在遭受失败时要全面地采用那些以前很少用过的方式来考虑造成失败的原因是什么，将更多的注意力放在导致失败的外部因素上，不要轻率地、习惯性地做出“都是自己惹的祸”之类的反应。最后，因为一个人归因习惯的改变是非常困难的，所以，个体要时时警惕、处处留心，通过一点一滴的改变来纠正以前不良的归因方式。

参考文献

[1]余洁.大学生自尊与自我效能感及归因的相关研究.湖南师范大学硕士论文，2002.

[2]青少年归因方式与心理健康水平的关系的研究.中国心理杂志，2001，15 (1):6-8.

第5篇：关于学习的心理学范文

（武汉大学经济与管理学院 湖北 武汉 430072）

摘 要：文章以MBA学员为研究对象，在文献综述的基础上，提出了新的概念“积极教育”，并探讨其与心理资本、工作绩效之间的关系。其研究结论可以为企业、教育机构以及MBA个体研究和决策提供理论和参考依据。

关键词 ：心理资本;积极教育;工作绩效

中图分类号：F270 文献标识码：A doi：10．3969／j．issn．1665－2272．2015．11．021

基金项目：国家教委基金支持（项目编号：09YJA630115）

收稿日期：2015－04－16

1 研究背景

心理资本（psychology capital）是指个体在成长和发展的过程中表现出的一种积极心理状态。心理资本的概念是Luthans（2004）在积极心理学和积极组织行为学的理论基础上提出来的，心理资本强调重视人的积极心理力量，具有无限潜力。关于心理资本的结构要素，不同的学者有着不同的看法，Luthans等学者认为心理资本是由自我效能感（confidence or self－efficacy）、希望（hope）、乐观（optimism）和坚韧性（resiliency）这四个维度的积极心理状态构成。

积极教育（positive education）兴起于20世纪末，在积极心理学在西方国家发展迅速时期，一些积极心理学家将自己所取得的成果运用到教学中去，并在此基础上提出了积极教育的概念。陈虹、李益倩（2010）把积极教育定义为传统技能和幸福教育，幸福教育能够更好地促进传统教育。拉尔森（2000）研究了积极的青少年发展，强调利用学校的结构性活动和非结构性活动来激发学生的内在学习动机， 从而发展学生的主动性和创造性。美国心理学家雷扬和狄赛所提出的自我决定理论，对积极教育产生了较大的直接影响作用，这一理论对个体的非动机状态、外在动机状态和完全内部动机状态进行了系统的分析，从而为积极教育的核心主张——积极的自我预防提供了最有效的理论基础。

关于工作绩效（work performance）的定义，不同学者从不同角度出发，给“绩效”下了不同的定义，Borman和Motowidlo（1993）在总结前人及自己研究的基础上提出了绩效的二维模式，把绩效分为任务绩效（task performance）和周边绩效（contextual performance）。

积极教育是一个比较全新的概念，关于积极教育与心理资本、工作绩效之间关系的研究尚未明确提出。通过对积极教育现有研究，笔者发现积极教育与心理资本之间有着一定的相关性。在本文中，笔者试图建立模型，将积极教育作为调节变量，影响心理资本与工作绩效的作用。

2 研究模型与假设

通过对相关文献的理论探讨与研究，创新性地提出了本论文的研究模型，如图1所示：

基于图1的研究模型，提出了本论文的研究假设，包括：

H1：积极教育各维度与心理资本各维度之间显著相关，并对心理资本各维度产生影响；

H2：心理资本各维度与工作绩效各维度之间显著正相关，并对工作绩效各维度产生影响；

H3：积极教育各维度与工作绩效各维度之间显著相关，并对工作绩效各维度产生影响；

H4：积极教育各维度在心理资本影响工作绩效的过程中起调节作用。

3 研究方法

3．1 样本

本论文主要通过问卷调查的方式，对分布在上海、深圳、武汉以及其它地方的MBA为研究对象，问卷调查，主要对象为武汉大学、中南财经政法大学在职MBA学员。共发放问卷270份，回收问卷230份，回收率为85．19％，严格剔除无效问卷24份，有效率为89．57％。

3．2 测量工具和统计方法

心理资本量表取自于《心理资本：打造人的竞争优势》附录中的中文版PCQ问卷。共24题，其主要反映的是员工心理资本状况。

积极教育是一个比较新的研究变量，独立的积极教育问卷较少，本文主要采用孔丽萍（2011）硕士学位毕业论文中设计的积极教育问卷，共24题，采用Likert的5点计分方式。

工作绩效量表采用Borman和Modowidlo（1993）所提出的“任务绩效—周边绩效”二维模型，并参考孟晓斌（2004）硕士学位毕业论文中有关工作绩效部分的问卷，该问卷包含9个问项，采用Likert六分等级量表。

4 数据分析

4．1 验证性因子分析

本研究将采用克伦巴赫（Cronbach）的一致性系数（α系数）来分析问卷信度，检验心理资本、积极教育与工作绩效量表的内部一致性。在进行问卷效度分析过程中，采用主成因分析法（Principal components）再进行方差最大旋转处理，以利于共同因子的辨认与命名。

心理资本量表、积极教育量表和工作绩效量表的KMO样本测度值分别为：0．847、0．837和0．844。各变量KMO样本测度值均大于0．7，这表明各变量的样本数据适合作因子分析。

心理资本满意度问卷拥有四个因子，累积方差解释度为56．618％，在修改了影响解释度的相关因子题项后，解释度达到61．342％的方差变异量，与原构思保持一致。

对上述三部分问卷的各个因素的信度进行检验，结果表明Cronbach内部一致性系数ɑ均在0．70～0．91之间，因此该问卷具有较强的信度。从以上验证性因素分析结果来看，该问卷具有有效性和可靠性，是能较好的满足研究需要的。

4．2 模型拟合结果

4．2．1 回归分析

将积极教育三个维度作为自变量，将心理资本四个维度分别作为因变量，进行回归分析，得到表1相关结果。

从表1可以得知，积极教育三个维度对自我效能有着显著的影响，解释了31．6％的自我效能变异量；对希望有着显著的影响，解释了37．9％的希望变异量；对坚韧也有着显著影响，解释了26．1％的坚韧变异量；对乐观具有一定的影响，解释了1．8％的乐观变异量。假设1得到支持与验证。

将心理资本四个维度作为自变量，将工作绩效两个维度分别作为因变量，放入模型，进行回归分析，得到表2。

从表2获知，心理资本各维度对任务绩效与周边绩效具有较为显著影响作用，解释了任务绩效变量的34．5％变异量；解释了周边绩效变量23．4％变异量。假设2得到支持与验证。

将积极教育三个维度作为自变量，工作绩效两个维度分别作为因变量，放入回归模型中，得到表3。积极教育各维度对任务绩效、周边绩效具有一定的影响作用，三个维度解释了任务绩效27．6％的变异量，解释了周边绩效36．1％的变异量。其中，积极人格品质教育、积极体验对任务绩效、周边绩效具有显著的影响作用。假设3得到支持与验证。

4．2．2 调节作用分析

本研究采用分层回归，在控制了对心理资本、工作绩效有影响的人口统计变量之后，考察积极教育是否会调节工作压力对工作绩效的影响。

考察积极教育对心理资本与周边绩效的调节作用。第一步放入人口统计变量之后，解释了周边绩效变异量的2．9％。第二步将心理资本四个维度作为第二次变量引入回归方程，对周边绩效的解释变异量增加了23．9％，而希望与乐观对周边绩效具有一定的解释力。第三步将积极教育三个维度作为第三次变量引入回归方程，对周边绩效的解释变异量增加了15．1％，其中，积极人格品质教育与积极体验对周边绩效具有一定的解释力。第四步，将积极教育与心理资本的乘积项放入回归方程，结果显示，对周边绩效的解释力有增加了2．8％，其中，自我效能与自我发展的交叉项（β＝0．292，P＜0．01）和希望与积极体验的交叉项（β＝0．142，P＜0．01）两个交互项的作用显著。

5 研究结果与讨论

5．1 研究结论与建议

根据上文的实证分析，得出以下结论：

（1）积极人格品质教育与心理资本四维度显著正相关。

（2）自我效能、希望、坚韧与任务绩效显著正相关。心理资本各维度与周边绩效显著正相关。

（3）积极教育各维度与工作绩效各维度都是显著正相关的。

（4）积极教育在心理资本影响工作绩效过程中起调节作用。

通过研究发现，积极教育与心理资本、工作绩效有着重要的关系，并对心理资本、工作绩效部分维度具有显著的正向预测作用，因此教育结构在MBA教育中应注意以下几方面的问题。第一，引入积极教育概念，把握积极教育的构成，即在开设MBA课程教育中，应加强积极人格品质教育（包括培养学员的正直、感恩、自控能力等）、学员自身发展教育（包括自我选择、自我设计能力的培养）、注重积极体验教育（培养学员的主观幸福感、积极情绪等）；第二，积极构建MBA群体沟通渠道，促使不同人口统计变量的MBA群体之间的沟通交流，使其相互学习，相互探讨；第三，培养MBA学员的演讲能力，使其所学到的知识能够顺利传达给企业中的其他人员。

5．2 研究不足与展望

本研究不足之处存在于以下几个方面：本研究的样本未能在全国范围内抽查，研究结论的适用性问题有待商榷；本研究更多采用的是直接的问卷调查方式，而缺乏访谈、观察等方法，因此在结论的解释上具有一定的片面性。

第6篇：关于学习的心理学范文

一、研究方法

（一）被试。本研究的研究对象为山东省地方大学本科生570人，剔除无效问卷后，回收有效问卷550份，回收率为95%。

（二）研究工具。把问卷装订成册，以班级为单位进行集体施测。大学生心理素质调查工具，采用西南师范大学张大均、王滔编制的《大学生心理素质问卷》。此问卷共分为3 个分量表，主要测查认知品质、个性品质和适应能力。该量表所有项目均采用五点记分制，以单选迫选形式进行调查，总分及各维度分均为为条目分之和。得分越高说明心理素质越好。问卷的题项和因素的拟合情况经多位专家考察，具有较高的内容效度，经相关分析也获得较好的结构效度。本次实验实测的Cronbachα为0.90。

《大学生学习压力问卷》根据梁宝勇、郝志红编制的《中国大学生心理应激量表》种中所列举的大学生可能面对的85种生活事件，挑选出其中全部与学习直接有关的16个生活事件组成本研究所用大学生学习事件量表，采用两点计分，“经历过”计为“1”分，“没有经历”计为“0”分，以总分来测查被试的学习压力状况。得分越高说明学习压力越大。本次实验实测的Cronbachα为0.60。

《大学生学习倦怠量表》是由莲蓉教授编制的，测查大学生的学习倦怠水平，包括情绪低落成就感低、行为不当3个维度，共20条题目。该量表采用5点计分，总分及各维度分均为为条目分之和。分数越高表示应答者的学业倦怠水平越严重。本次实测的Cronbachα为0.84。

（三）研究程序及数据处理。采用以班为单位集体施测的方式发放问卷。由研究者本人担任主试，另找2名受过专业训练的心理学专业学生当助手，使用统一的书面指导语进行团体施测，学生根据自己的具体情况匿名作答，完成后当场收回问卷。

（四）数据处理。所有数据录入SPSS19.0中，并进行统计分析。

二、结果

（一）大学生心理素质的基本情况。本研究使用的心理素质量表为五级评分法，因此以理论均值2.5为参照值。进一步计算样本在各维度的得分，被试在心理素质及各维度上的得分情况见表2.1。

由表2.1可以看出：心理素质总分及各维度的得分均超过理论均值。说明大学生整体上的心理素质水平相对高。心理素质总分及认知维度、个性维度、适应维度的均分均超过3.00，其中进取心成分达到3.72分，说明大学生群体的进取心较强。

（二）大学生学习压力、心理素质与学习倦怠各维度的相关分析。为了了解大学生学习压力、学习倦怠与心理素质三者之间的关系，对学习压力、学习倦怠各维度和心理素质各维度做相关分析，结果见表2.2。

由上表可以看出，学习压力与学习倦怠总分之间存在显著的正相关（p

（三）学习倦怠对学习压力、心理素质的多元回归分析。由表2.2可以看出学习压力、学习倦怠与心理素质之间存在显著的相关。因此，为了进一步探讨学习压力、学习倦怠与心理素质之间的关系，进行如下的回归分析。

由表2.3可知，学习压力可以解释学习倦怠的4%的变异量，但加入心理素质后，学习压力和心理素质可以显著的预测学习倦怠，可以解释学习倦怠7%的变异量。

三、讨论

（一）心理素质的基本情况。通过研究发现大学生总体上心理素质水平处于较高水平，但是整体有待提高，这和王涛（2003）等人的研究结果相一致。这说明大学生群体能较好的认识事物，面对生活中的挫折，从而适应社会。究其原因可能是大学生都是经过多年的素质教育，不论是同学、朋友还是老师，学生群体都注重与他们的交流与沟通，来排解自身的抱怨与不满，从而获得一个良好的心态。大学生群体经历过小学、中学及大学的教育，他们在学校中获得了大量的缓解紧张、焦虑的方法，在面对困难、面对茫然时，都知道如何去克服困难，排解压力，同时大学生群体也是一个注重人际交往的集体，在人际交往过程中会谈吐自己的心声与不满，也会释放自己的压力，获得一个好的心态；当然，大学和政府的联盟合作也需要加强。

（二）心理素质在学习压力与学习倦怠中的关系的讨论。通过对大学生学习压力总分与学习倦怠总分及各维度分的相关分析发现，学习压力与学习倦怠总分及维度分之间均存在显著地正相关。这说明学习压力是影响学习倦怠的一个因素。学习压力越大，其学习倦怠水平越高。同时学习倦怠水平越高，也会反过来影响学生的学习压力程度。

心理素质总分及各维度分与学习压力均存在极其显著的负相关，这表明大学生群体心理素质越高，其学习的压力程度越低。反过来，长期处于学习压力过大的情境中也会影响心理素质的水平的高低。由于心理素质包括三个维度，即认知、个性与适应。其中，认知因素主导人们对客观事物的反映活动，直接参与对客观事物认知的具体操作。个性因素具有动力和调节机能，主导对客观事物的对待活动中的个性心理表现，它并不直接参与对客观事物认知的具体操作。适应性因素则主导个体在社会化过程中，改变自身或环境，使自身与社会环境和谐相处，他们三者综合起来构成了个人的素质。当个体遇到压力时，认知因素直接起作用，而个性因素间接影响个体的心理，通过适应因素，改变自身或环境来达到和谐。

第7篇：关于学习的心理学范文

[关键词]现象学； 方法论； 西方心理学

[中图分类号]B84 [文献标识码] A [文章编号] 1009 ― 2234（2014）06 ― 0059 ― 02

一、心理学中的现象学方法论涵义

20世纪初期，现象学作为一种哲学思潮诞生，是其创始人胡塞尔在继康德和斯顿夫之后创立的以先验自我意识为中心的现象学，又称为“先验现象学”，它要求人们应该以一种新的方式去看待事物，就像第一次看到该事物一样。〔1〕现象学的一个重要内涵就是排斥任何来自权威或是来源于习性的中介，而直接把握事实本身。它要求人们在思维和描述时必须是严格地、精确地，并把纯粹经验作为对象，对其进行所谓本质的观察。总的来说，现象学作为一种方法论，其涵义可归纳为以下几点：

（一） 把直接经验作为研究对象

与实证主义的观点相对立，现象学思想的核心观念是把直接经验作为研究对象。实证主义以可观察、可被实验证实的事实作为研究对象，而现象学反对这种观念，并把现象作为其研究对象。现象学的现象，指的是人的意识经验，这种观点把心理学从简单效仿自然科学方法、疏远人性的危机中解放出来，真正的成为关于人的科学。格式塔和人本主义心理学家都受到现象学方法论的影响，主张将直接经验作为心理学的对象，而直接经验包括人的意向、理解、体验、目的、价值、需要等，这种观点强调了人的主观性和能动性。〔2〕总之，现象学强调以人作为研究对象，而实证主义则以科学为研究终点，这也是二者之间的重要区别。纵览人的心理活动的特点，一些心理学家认为心理学应是一门关于人的科学，而现象学的观点正与之相符。

（二） 如实描述意识经验

实证主义主张科学的任务是描述，这一点现象学与之相似，但他们对描述的理解并不相同。实证主义将心理现象的描述作为研究任务，而现象学则强调对现象真实的描述，这是一种为了把握事物的本质、不需要任何前提的、整体性的研究方法。胡塞尔主张这种研究方法应该是依赖直觉的，而不受逻辑思维干扰，是一种本质的直观。如实描述是现象学方法的一个显著特点，它规定我们应不受任何前提、成见、假设的扰乱，在面对意识所呈现的事物时，对其直接地进行描述。格式塔心理学对知觉的研究最能体现出这一方法论的精髓。人本主义心理学家马斯洛也主张对主体经验的如实描述，他提出的高峰体验理论就体现了这一观点，即让主体对体验进行真实的描述和感知。

（三） 坚持整体性原则

胡塞尔不赞成将自然科学的分析方法运用到人文科学中，他认为现象学所研究的现象本身无需通过外部的观察和分析，而是可以被主体直观、整体地描述的，绝不是若干部分的机械结合，而是整体大于部分之和。格式塔心理学和人本主义心理学都受此观点影响。格式塔心理学是一种整体心理学，而且“格式塔”一词本身就具有整体的涵义，它是在反对“元素主义”理论中形成和发展起来的，将本质的观察化作自然的观察，以整体观与原子观相抗衡；人本主义心理学同样坚持从动态的整体观点出发去研究人的心理现象。

（四） 坚持以问题为中心原则

实证主义认为研究对象应是可观察和可证实的，因此将许多难以实证的问题排斥在外，体现了明显的方法中心论的原则。而作为反对实证主义而出现的现象学方法论在这一点上同样表现出了相对立的原则，即问题中心原则。现象学主张把研究对象或研究问题放在中心位置。在《动机与人格》一书中，马斯洛就曾对方法中心和问题中心进行了专门的探讨，在他看来方法和手段是为目的服务的，其意义受社会问题和人的问题，特别是人的潜能、价值和自我实现等问题所规定。〔3〕

（五） 坚持先质后量原则

许多心理学家因受实证主义思想所影响，主张把可证实性和精确性作为科学的目标，在研究中过分强调定量分析，产生了大量零散的数据，并且实证主义不赞成对经验现象进行因果解释和理论建构，造成在研究中获得的大量数据无法整合，使心理学缺乏和现实生活的联系。相反，现象学将发现与揭示先验本质作为其目的，因此受现象学所影响的心理学家大多把心理学的研究重心放在质的分析上，但并不绝对排斥定量分析，只是主张以质为中心，当质的经验反复出现时，再从质走向量的研究之路。格式塔心理学家强调质的分析，注重把质的经验变成量的数据；人本主义心理学家马斯洛也主张在把握本质的基础上，然后一步一步趋向“越来越高的确定性，越来越大的可能性，越来越客观的外部证实运动”。〔3〕

（六） 非还原论

受实证主义观点影响的心理学家，强调运用还原的方法研究心理现象。胡塞尔的现象学也主张还原，但胡塞尔的还原与实证主义的还原有着本质的区别。胡塞尔认为既不能采用传统的哲学的方法，也不能采用自然科学的方法，而应该采用特有的现象学还原法。这种方法的本质是对事物进行直接把握的一种直观的方法，其基本原则是面向事实，如实描述。格式塔心理学和人本主义心理学都提倡对心理现象本身进行如实全面的描述，来发现现象本身的结构和关系。〔4〕

二、现象学对西方心理学的影响

（一） 现象学与意动心理学

现象学与意动心理学之间的关系是相辅相成的。一方面，意动心理学的创始人布伦塔诺作为胡塞尔的老师，胡塞尔必然会受其老师的影响，认为“自我意识”或“纯粹意识”具有意向性，反对内容心理学，以意动心理学概念和方法为基础创立了现象学。反之，胡塞尔的现象学又影响和指导了意动心理学。胡塞尔现象学中对意向性的重视，正是布伦塔诺对意动关注的延续。

（二） 现象学与格式塔心理学

格式塔心理学以批判原子主义的面目出现，“格式塔”一词本身就具有整体的涵义。首先，格式塔心理学派以整体性原则作为其基本原则。心理现象是完整的格式塔，感觉元素是抽象的产物，而非直接观察的现象本身。例如，苛勒认为只有用现象学的方法对直接经验进行研究，才能达到对事物先验本质的揭示；考夫卡也强调应把人格和环境看做一个整体来研究人格，而且在解释人格与环境的关系时可以用场内力状态的变化进行解释；而曲调的知觉，空间图形知觉的完整与闭合原则、相似性原则，运动的知觉等都在不同程度上支持了“整体组织”的客观实在性。〔5〕格式塔学派的“整体组织”思想是通过实验研究的经验概括，受客观素材所支撑的。其次，格式塔心理学采用自然观察法进行研究，即要求个体在特定时间内对观察到的经验材料不加任何修饰，而直接、如实的进行描述。而且在使用内省法对经验进行观察时，研究者应注重感觉经验与当时环境的互动，并尽量使自然经验的原貌能够完整保留。格式塔心理学家重视对经验作如实的描述，用现象学的方法把事物的存在问题悬置起来，存而不论，并在此基础上通过现象还原，直接描述经验以保持经验的原样。

（三） 现象学与人本主义心理学

受实证主义的影响，行为主义将人看成机器，把客体的人当作研究对象，而作为心理学“第三势力”的人本主义心理学与之相对立，对行为主义的观点持批判态度，认为研究的应是主体的人，强调从人的潜能、尊严、价值和人生的意义等方面进行全面地整体研究。现象学对人本主义心理学的发展有很重要的影响，它使我们从对外部的行为的观察进入到了更深层次的内部的经验世界，具体表现在以下方面。一是作为理论指导生活。胡塞尔的现象学经历了三个阶段，在最后一个阶段，胡塞尔把他的研究中心转向了哲学以及人生观实践方面，提出了“生活世界”的概念，他的意向性学说强调对“自我”的主体及其客体之间相互关系的研究，并对这种对象赋予价值和意义；胡塞尔的生活世界概念，强调现象学就是一种为现实服务的哲学，它应该为人类提供高的价值规范，使人更富有人性，使人类生活的更好。而人本主义心理学关于研究整体的人、人的本性、潜能等思想和胡塞尔的现象学的意向性学说和生活概念的学说有异曲同工之处。二是作为方法论探求知识。现象学家为人本主义心理学提出了一个直接的命题：心理学是对环境里的人的科学研究。这要求直接面对人的现实问题，不被实验室的程序安排所局限；在强调主观性的同时，不把客观性排斥在外；更加重视内部事件，但也不忽视外部因素。如罗杰斯提出的现象场方法，这是让个体对自身的意识体验予以直接描述，使人们获得主观个人世界的方法。〔6〕

（四） 现象学与精神分析

胡塞尔现象学是以先验自我意识为中心，主张应以先验的自我意识或纯粹意识为对象。纯粹现象学的意识概念并不仅仅指心理学中的意识层面的心理现象，而是包含了如无意识、潜意识和前意识层面所有的心理现象，所以说，无意识是意识的一种独特的表现方式。精神分析学派的代表人物弗洛伊德非常重视对潜意识的研究，潜意识是其理论体系中的主要概念，但是他并不排除对意识的研究，只是他看来意识处在次要的地位。现象学注重对意识的研究，而弗洛伊德的理论是对其的延续。另外，胡塞尔强调自我的先验维度，认为自我处于一个不断生成发展的过程，而弗洛伊德根据个体发展的不同时期，提出了心理发展理论，并针对每一阶段详细叙述了其发展特点，这种动态研究的主张也正体现了现象学“生成性”的特点。〔7〕

三、简评

现象学发展初期，其针对实证主义方法论的过度强调元素分析和经验实证，提出了用整体观取代原子主义，使心理学从疏远人类心理生活实际的危机中摆脱出来。到了50年代，行为主义受实证主义方法论的影响而排斥对意识进行研究，漠视人和人的主体性，针对行为主义的这些观点，受现象学影响的心理学家更提倡心理学要重视人的经验，特别是触及人性的领域，并制订了以问题中心、整体性研究等相应的研究原则，在心理学中掀起人本主义思潮。然而，现象学方法论对实证主义的批判过于极端与不全面，对于实证主义的错误，现象学方法论采取了全盘否定的态度，导致心理学从一个极端走向另一个极端。〔3〕

总之，以实证主义的对立面登上历史舞台的现象学，扭转了实证主义的偏差，抑制了实证主义对心理学的消极影响，拓宽、丰富了心理学的研究思路和研究方法，对西方心理学研究中的人文主义取向的创立起到了重要的作用，推动了西方心理学的发展。

〔参 考 文 献〕

〔1〕 高觉敷.西方心理学的新发展〔M〕.北京：人民教育出版社，2002.

〔2〕 冯建军.西方心理学研究中现象学方法论述评〔J〕.南京师大学报：社会科学版，1998.

〔3〕 陶宏斌，郭永玉.现象学方法论与现代西方心理学〔J〕.华东师范大学学报：教育科学版，1997.

〔4〕 石春，贾林祥.论现象学视野下的西方心理学〔J〕.徐州师范大学学报，2006.

〔5〕 朱宝荣.心理哲学〔M〕.上海：复旦大学出版社，2005.

第8篇：关于学习的心理学范文

小学低年级学生尚属于儿童阶段，心智与心理发展不成熟，在素质教育呼声日高的今天，我国儿童教育工作者在实际工作中应注意的关键一点是：为了儿童的一切——不论是智力的还是情感的、生理的还是心理的、品德的还是人格的。培养健全的“人”是我们最终的教学理想。而要切实做到这一点，就需要系统把握儿童发展与教育过程中的心理学规律，从实际出发，真正做到因材施教。

关键词：

心智；心理；素质教育；因材施教

在人的一生中，儿童期是成长最迅速也是最关键的阶段，对以后个人综合能力发展起到奠基作用。探讨儿童发展与教育心理学具有重大的实践意义，主要表现在深刻了解学生心理可以为教学工作更好地服务。小学低年级学生发展与教育心理学是研究儿童心理发展以及与儿童教育过程有关的教与学基本心理规律的科学，也是研究如何针对儿童的心理发展特点、利用教育心理学原理对儿童进行教育的一门学科。儿童发展与教育心理学的含义如下：

一发展心理是基础

其一，儿童心理的发展受多种因素的影响，其中遗传和环境是主要因素。遗传是儿童个体发展的起源，决定儿童心理发展的顺序，规定了个体能够发展到什么程度或什么范围。环境则影响遗传潜能的发挥，良好的环境可以发掘人的潜质，不良的环境可能会遏制甚至破坏人的正常发展。其二，儿童自身的成熟也影响教育在其心理发展中所起的作用。只有在成熟期间对儿童进行教育才会收到实效。其三，儿童的心理发展有个体差异性，个性影响儿童对外界刺激的反应方式。教育对不同个体的作用效果也受其个性的影响。

二教育心理是根据

教育过程既是教的过程也是儿童学习的过程，主要是对儿童进行影响的过程，这个过程是有规律可循的。在教育中，课程的设置、教材的安排、知识和技能的传授以及课堂气氛的调节等一切教育教学活动都与教育心理有关。只有掌握教与学的规律和原理，并在理论指导下进行教育活动，才能促进教育教学活动的顺利进行。

三教育是目的

了解儿童的心理发展特点，掌握教育教学规律，最终的目的是在教育中得以运用，为教育服务。所以，研究的出发点，研究的内容、方法、途径和手段的选择都应本着这一目的进行，不能偏离大方向，更不能为了研究而研究，从而忽视了儿童的身心健康发展。学习儿童发展与教育心理学的目的也是为了在实践中应用，所以在学习中应该密切联系实际，在运用中也不能生搬硬套。小学低年级学生与教育心理学不同于儿童心理学。儿童发展与教育心理学和儿童心理学是不同的研究科目，区别主要表现在于研究的着重点不同。儿童心理学主要研究儿童心理的年龄进程，从儿童的生活、学习的各个方面、各种环境中去概括其心理发展的规律，而不是单单局限于教育范围内．目的是研究儿童在各种因素交互作用下的心理发展情况，为相关学科的发展提供理论基础。儿童发展与教育心理学把儿童作为受教育者来研究，主要是依据儿童心理研究的成果，着限于受教育者心理的综合表现，其目的主要是促进受教育者的能力、人格、品德和知识技能筹备方面的健康发展。儿童发展与教育心理学和教育心理学又有不一致的地方，区别表现在研究的侧重点不同。教育心理学是心理学与教育相结合的产物，是研究在学校情境中学与教的基本心理规律的科学，是一门应用学科。儿童发展与教育心理学是发展心理学与教育心理学相结合的产物，是建立在发展心理学与教育心理学框架基础之上的，它直接应用发展心理学与教育心理学的研究成果，将教育心理学的一般原理、理论应用于具体实践中和特定个体上，与教育心理学相比，儿童发展与教育心理学具有更强的实践性、应用性。小学低年级学生发展与教育心理学的研究范围是由它的特殊研究对象决定的。这门学科主要研究儿童心理学与教育心理学相结合过程中的心理学规律，儿童发展与教育心理学既探讨发展与教育，又涵盖学习与教学；既关注智力与非智力因素，又兼顾教育者与受教育者。儿童发展与教育心理学的研究对象决定了它的主要研究范围：儿童掌握知识、技能，形成某种才能的心理学规律；形成道德品质和个性的心理规律，教师的教与学生的学的心理规律等，即学与教的心理规律。心理虽然有一定的主观能动性，但心理是对客观现实的反映，即客观现实是心理的源泉，心理发展是有客观规律可循的。只有实事求是地去研究、探讨，才能发现其规律，才能保证研究结果的有效性、可控性。要做到研究的客观性，首先，就要坚持以实事求是地揭示发展与教育心理规律为目的；其次，确立客现的指标，是保证研究结果客观性和可靠性的前提，指标应该是能观察、测量到的，最好能用仪器来测定、记录和分析；最后，在说明研究结果时，也应一是一、二是二，不能从自己的角度任意取告。儿童发展与教育心理学具有很强的实践性，所以在研究时也要本着理论联系实际的原则进行．遵循这一原则应该做到以下几点；首先，明确研究的目的是为了教育儿童，为了有利于儿童发展，研究出的结果必须能在实践中运用；其次，确定研究的形式，儿童心理发展与儿童的活动有密切的关系，是在活动中表现出来的，所以，选择研究的形式时必须采用活动方式；还有，采用的研究方法也应适合不同年龄阶段的儿童，并不是所有方法对所有年龄阶段的儿童都适用，另外，选择研究方法还应考虑研究的目的和内容；最后，检验研究可行性的标准也只有一个——实践，实践是检验真理的惟一标准．研究的结果也应能经得起实践的考验。儿童发展与教育心理学的性质决定了研究的教育性原则。儿童发展与教育心理学最终目的是为了儿童的心智健康发展，所以在选择研究方法、安排研究程序、设置研究情境、选用器材时，不能不考虑对儿童心理健康所产生的影响。当然，对儿童所做的任何研究都会对其产生一定的影响，有的可能比较明显，有的可能是潜在的；有的是积极的，有的可能是消极的。在研究之前应仔细分析可能产生的各种影响的性质及程度，尽量使不可避免的负面效应降到最低。如果实在难以克服，而影响又对其发展极为不利，尽管研究很有价值，也不能进行。有时，由于考虑不周，出现不利影响还应设法补救。这也是心理学研究较为困难之所在。有时，当无法对人进行操作控制时，人们只好转而对动物进行研究。但把动物作为对象的研究活动目前也受到了一些批评和指责，所以，对人尤其是儿童的研究更应考虑其教育性。系统性原则是指把个体的心理活动看作受多种因素影响并且不断变化发展的整体，在研究时要考虑研究心理现象与其他心理现象的关系以及影响这种心理现象的因素，并且能够在动态变化中把握心理发展规律。首先，儿童不是处于真空中的，其心理发展受遗传、环境的共同作用。在研究时不能忽视这些因素的影响。如在研究环境对心理的影响时，人们多以双生子为研究对象，比较在不同环境中成长的双生子的心理发展差异情况，目的就是为了使遗传的影响保持一致，使环境成为影响其发展差异的关键因素，避免遗传因素对研究结果的干扰。其次，儿童心理是一个整体，我们把心理分成各种成分，只是为了研究的方便，然而，各种心理现象之间是相互制约、共同作用的。在研究集一种或某些心理现象时，不能不考虑其他心理活动的影响。如在研究被试的记忆时，就应该考虑到智力、兴趣、练习以及其他心理过程的影响，尽量进行合理的实验设计，排除其他因素的干扰作用，避免出现自变量的混淆；再次，在解释研究结果时，应注意儿童心理发展既有连续性又有阶段性，有共性又有个性。不能用僵化的观点看待研究的结果，从而造成一种刻板印象。对于年龄越低的儿童更应慎重。如儿童的智力发展有早晚之分，有的儿童虽然早期智力较落后，但以后会很快赶超上来，所以，不能根据早期偶尔一次的智力测验结果而定终身。最后，只有抓住心理发展过程中的主要矛盾，分析推动其发展进程的关键动力，才能发现心理发展的本质规律和特征，从而避免台本逐末。小学低年级学生发展与教育心理学侧重于应用性和社会性。儿童发展与教育心理学具有多面性：既是基础学科，又是应用学科；既是自然科学，又是社会科学。说它是基础学科，是因为儿童发展与教育心理学要研究发展与教育心理学的规律，其研究的结果可以作为教育实践的理论依据，在实践过程中又能不断丰富和完善儿童心理学和教育心理学的理论。在研究儿童发展与教育心理学时，不能违的伦理道德。这是和儿童的特殊性相联系的。儿童作为发展的个体，不同于物。人的心理发展有复杂性，在研究时考虑不周到就可能会违背伦理道德，更有甚者，可能会涉及侵犯个人隐私事件，从而招致法律纠纷。所以，在研究过程中，要注意这方面的问题，尤其是多从被研究者的立场考虑，以避免出现失误而带来不必要的麻烦。研究小学生素质教育与心理学之间的关系，不仅是儿童身心健康发展的需要，也是教育工作者从事实践活动的需要，更是为社会培养有用人才的需要。

参考文献

[1]胡志海.《小学教育心理学》课程改革探索[J].湖南第一师范学院学报,2016,16(1):42-44.

[2]范淑杰.对于心理学在小学教育阶段的应用意义及效果分析[J].中华少年,2016(24).

[3]杨会静.教育心理学在小学语文教学中的实践[J].教育,2016(5):12.

[4]刘松艳.刍议我国小学教育心理学发展中存在的问题及其原因[J].新教育时代电子杂志:学生版,2016(1).

第9篇：关于学习的心理学范文

关键词： 系部教学档案 管理心得 工作建议

一、教学档案的重要地位

教学档案是教育教学实践与研究和管理活动中，形成的具有保存价值的文字、图表、实物、声像等不同载体的文件材料的总和，全方位反映了学校的办学实力和办学水平。教学档案的收集、整理、保存和利用是教学管理工作的重要组成部分，提高高校教学档案的管理水平，并充分发挥其对教学的参考、指导作用，才能有效促进教学管理水平和教学质量的提高。

教学档案管理工作是系教学秘书日常最主要的工作内容之一，这是因为一方面档案工作是秘书工作的起点，通过对档案的利用可以帮助我们在最短时间内了解系部的工作内容、工作特点和规律，以便更好地开展工作，提高工作效率，另一方面档案工作是秘书工作的终点，各种办理完毕有价值的文件最终都会作为档案信息加以整理和保存，并通过各种途径服务于各项工作。因此，掌握档案工作理论和技能具有现实的指导意义。

教学档案不同于其他类型的档案，具有很强的专业性、多样性、系统性、周期性、分散性等特点。这是由于教学管理和教学活动是一种很复杂的实践活动，其产生于教学实践和教学管理活动的各个环节之中。

二、教学档案的归档范围

教学档案是高校档案的重要组成部分，作用重大。教学档案的归档范围包括教学管理、教学讲授和实践活动中形成的材料，主要包括：

1.教学计划、教学方案、教学大纲及专业设置、课程安排等文件材料，这些是具体实施教学工作的重要依据和前提。

2.自编教材、讲义和全国统编教材，采用外来教材的目录和间接、典型教案、试题试卷分析、专家来校讲座、录音、录像等材料，这些材料能够真实反映教学水平和学术水平。

3.学校有关教学工作的决定、规定、规章制度、系部有关教学工作的批示等指导性文件。

4.教学研究活动计划、总结、典型材料、重要经验交流材料、教学检查等材料，本校出版的学报等，这些都是教学水平和科研水平的真实反映，并对今后教学科研工作具有借鉴和指导作用。

5.招生、学生的名册、学生成绩表、学籍变动、毕业、结业等资料，学生实习报告、毕业生毕业设计、论文等资料的收集，这些都反映教学质量和学生掌握专业文化知识的情况。

6.学生、教师参加社会实践获得的荣誉及奖项等资料，这些反映了学校的教学水平和学生的社会竞争力。

三、教学档案的整理

教学档案整理可以分为专业建设和管理、课程建设和管理、教材建设和管理、实验教学、实践与实习、毕业论文（设计）、课务管理、考务管理、学籍管理、教学质量监控、教学改革、教学奖励、招生管理、上级文件、其他需要保存的档案等大约10余大类，100余小项。其中，根据档案的存放年限又分为永久性、长期性和短期性。根据上述总体原则及日常整理归档的习惯，我将档案归档周期分为以下几种类型：1.以一学期为一周期。平时的教学管理等档案大多数是以某一个学期为一周期进行整理归档，如学生的学期成绩、试卷、课程设计报告、试验报告等。在学期即将结束时开始整理归档。2.以年度为一周期。有些档案主要是一些按照年度编号的文件等基本是按照年度进行归档的，即该档案的整理要贯穿两个学期。如教务处或其他相关部门下发的一些执行性、指导性文件等。我一般是按照学期整理好但暂时不装订，等两个学期都整理好后就按年度进行装订存档。3.以完成某一事项为一周期。这一特殊周期可以从几个月到几个学期不等。如国家或省市等统一的大型考试（全国计算机等级考试、英语应用能力考试或英语四、六级考试等），我一般是按照考试周期归档，即从考试报名开始一直持续到考试成绩公布。而有些科研项目及教学改革等档案的周期则是从准备开始之时一直跟踪到结束，形成一个完整的档案周期。

关于平时档案的收集方法，可以说是“事无巨细”。但是如何做到，需要平时做“有心人”。举例说，我将日常工作文件所用的文件夹按照归档的要求分门别类，按每个文件夹单独成档，平常相关文件就放在相应的文件夹内，到一定周期后即可整理归档。这样既保证了档案的完整性又节省了档案整理的时间。

四、加强教学档案管理工作的建议

1.制订档案管理相关规定及实施方案。把教学档案管理作为教学管理工作的一个重要组成部分，制定系内档案工作相关制度，以体现档案工作的专业性和科学性。主要工作制度包括：档案的编目分类制度，档案的分级管理制度，档案的存储借阅制度，档案管理人员的职责与奖励制度等。

2.转变观念，强化全员档案意识，切实认识教学档案的重要性，改变片面抓教学而忽视教学档案管理工作的局面。档案管理工作的根本目的是使档案信息在系部各项工作和改革中发挥作用，是为了服务学校教学工作。教学秘书作为系部档案工作管理人员应转变观念，树立全新的服务意识，学校其他人员应对档案尤其是教学档案的归档管理工作予以重视。

3.加强教学档案数字化建设。档案信息化是适应信息化时代的需要。以档案信息资源建设为核心，以信息网络为基础，建立电子教学档案数据库，通过对传统纸质档案转化为电子信息，完成数字化信息资料的转变。充分利用网络平台、数据库及档案信息资源管理网，使档案信息传递及时，方便广大师生迅速检查和查询需要的档案信息资料，为学校及系部教学改革和发展服务。

4.提高教学档案管理人员素质与水平。档案信息化建设能否取得成功的根本在于档案人员的配备。为此，需加强对档案管理人员的业务培训工作，以拓展档案人员的思维、知识面，提高其业务素质，掌握新的档案管理技能和方法。