教学设计概念精选(九篇)

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第1篇：教学设计概念范文

学生在初中阶段已经学习了函数的概念。“在一个变化过程中有两个变量x和y，如果对于x的每一个值，y都有唯一的值与之对应，那么就说y是x的函数，其中x叫做自变量。”学生对函数的概念已经有了初步的认识，明确了对于x的每一个值，y都有唯一的值与之对应。高中数学中“函数的概念”是在学习了集合之后，用集合语言进行刻画的。在初中的基础上，只需指明A，B为两个非空数集，按照某种对应法则，集合A中任意一个元素x，在集合B中有唯一确定的元素y与之对应，那么就称f：AB为从集合A到B的一个函数。在函数的三要素的学习中，定义域和值域学生不难理解，但是对应法则是一个比较抽象的概念，学生很难把握。我首先从有具体解析式的函数入手，让学生知道函数解析式就是一种对应法则。对于用列表法和图象法形式的函数，这一点我们需要举例说明。另外的一个重点是求函数的定义域和已知函数求函数值。初中和高中在表示函数上也有很大的区别。例如以y=x2，在高中我们通常写成f（x）=x2的形式。这两种写法的实质是相同的，都表明对应法则为平方。但第二种写法有很大的优越性，主要有以下两点：其一，第二种在写法上更加简洁，如求x=5的函数值只需写成f（5）即可。第二，对于有些函数很难写出具体的表达式，用初中的表达式的形式就无法解决，而在高中我们可以写成f（x）的形式，其中f即为对应法则。

二、三维目标

1.会用集合与对应的语言来刻画函数，理解函数y=f（x）的含义；通过学习函数的概念，培养学生观察问题、提出问题、分析问题、解决问题的能力，进一步培养学生学习数学的兴趣和抽象概括的能力；启发学生应用函数模型来解决现实世界中蕴涵的规律，逐渐形成善于提出问题的习惯，学会数学表达和交流，发展数学应用意识。

2.掌握构成函数的三要素，会求一些简单函数的定义域，体会对应关系在刻画函数概念中的作用，使学生感受到学习函数的必要性和重要性，以激发学生学习的热情。

三、教学重点

用集合与对应的语言来刻画函数。

四、教学难点

符号“y=f（x）”的含义，不容易认识到函数概念的整体性，而将函数单一的理解成对应关系，甚至认为函数就是函数值。

五、教学过程

1.导入新课：利用人教版必修一教材1.2.1《函数的概念》一节上的三个引例进行导入，这三个函数的实例，首先反映了数学源于生活，在解决以上三个实例的过程中激发学生学习数学的热情。引例一主要是用解析法来研究函数，引例二是用图象来研究函数，引例三是用表格的形式来研究函数。以上正好是我们研究函数的三种方法。在解决以上三题的过程中启发学生指出自变量x的取值范围，对应法则及函数值y的取值范围，为我们引出函数的概念作好铺垫，以上这三点也正好是函数的三要素。

接下来让学生思考：“以上三个实例有哪些共同特征”。让学生相互交流的情况下到出函数的概念，从而培养学生的探究能力，归纳总结能力。所以得到函数的概念：

设A和B是两个非空数集，如果按照某种对应关系f，使A的任何一个x，在B中都有唯一确定的f（x）和它对应，那么就称f：AB为从集合A到集合B的一个函数。记作：y=f（x），x∈A。x叫做自变量，x的取值范围A叫做函数的定义域，与x的值对应的y值叫做函数值。函数值的集合fxx∈A叫做函数的值域。

概念讲完后,让学生一起对概念进行解读，找关键词，紧接着来一个巩固练习，目的加深学会对概念的理解

2.知识理解：判断下列对应是否是从集合A到集合B的函数。

练习2：已知f（x）=x2+x+1，求f（x+3），变式题：已知f（x）=6x-3，求ffx的值。

这两个练习是对例1的进一步巩固和加深，突出函数中定义域和对应法则的重要性。进一步提高学生的运算能力，及“整体”的数学思想。

最后是本节课的小结；一个概念，二种语言，三个要素。

六、四项注意

1.已知函数均指由定义域到值域的函数；

2.函数问题首先看定义域；

3.f（x）含对x的一种操作规定；

第2篇：教学设计概念范文

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2012）07B-0051-03

一、教材分析

《14.1变量与函数》是义务教育课程标准实验教科书《数学》人教版八年级上册第十四章第一单元。本教学设计的是它的第2课时，是一节典型的概念课。这一课时探索量与量之间的函数关系，并用合适的函数表示方法进行描述，引导学生从生活实例中抽象出函数概念——本节课的核心内容。

函数是中学数学中最重要的基本概念之一。它揭示了数量之间相互依存和相互影响的关系，是刻画和研究事物变化规律的重要模型。函数和方程、不等式都是初中数学的核心概念，它们从不同的角度刻画一类数量关系。函数概念抽象性较强，接受并理解它有一定难度，所以这是本章学习的难点。本节课是函数的入门课，通过教学让学生初步感受现实世界中各种变量之间联系的复杂性，同时感受数学研究是如何化繁就简的。在初中主要研究两个变量之间的特殊对应关系。课本的引例较为丰富，但有些内容学生较为陌生。本设计选取贴近学生生活实际的例子引入函数的概念，根据实际情境列出函数关系式，结合实例说明函数的三种表示方法。设计的重点放在认识“两个变量间的特殊对应关系：由一个变量确定另一变量，以及唯一确定的含义”。

二、学情分析

函数概念的教学把学生由常量数学引入变量数学，这是学生数学学习中的一大飞跃。“变量与函数”的学习对学生的认知和思维都有较高的要求，入门会有一定困难。因此，本节教学选择创设丰富的现实情景，使学生在情景中感知变量和函数的存在和意义，体会变量之间的互相依存关系和变化规律，使他们能更好地掌握函数概念。

三、教学目标和目标解析

根据课程标准的要求，本节的教学目标包括知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面。

1.知识与技能

（1）通过直观感知，能分清常量与变量，领悟函数概念的意义，能列举函数实例，并能写出简单的函数关系式。（2）通过对实际问题中数量之间相互依存关系的探索，学会用函数思想去描述、研究其变化规律，初步学会运用函数的观点观察、分析问题。（3）能从实际问题中确定两变量之间的函数关系，经历探索函数概念的过程，感受函数模型的思想。

2.过程与方法

（1）在实践与探索中，参与变量的发现和函数概念形成过程，强化数学的应用与建模意识。（2）体会函数思想，发展思维，提高分析问题和解决问题的能力。

3.情感态度与价值观

（1）通过对实际问题数量关系的探索，学会合作学习，在解决问题的过程中体会数学的应用价值，在探索活动中获得成功的体验，树立自信心。（2）体会有关变量数学的特点，体验数学与生活有密切联系，培养观察、交流、分析的思想意识，体会函数的实际应用价值。

四、教学重点、难点

教学重点：理解和掌握函数的概念，并且能从实际问题中提炼出函数关系式。

教学难点：函数概念本质的理解及从实际问题中提炼出函数关系式。

五、教学过程设计

1.知识回顾

在学习“变量”这一节内容时，学生对常量和变量已有了一定的认识。让学生指出下面例子中的常量、变量，说出两变量之间有什么关系，给出一个变量的值，另一个变量的值是否唯一确定。

（1）y=3000-300x （2）y=x （3）S=πr2

（编写意图：通过复习引入，希望达到两个目的：一是巩固旧知识，并引导学生正确的思考方向；二是为本节讲函数定义的核心——一个变化过程、两个变量、唯一对应关系埋下伏笔。）

2.新课引入

引例1：同学们，你们知道世界上最高的摩天轮在哪里吗？它就是英国伦敦的“伦敦之眼”。这个摩天轮高135米。摩天轮转动时它上面的某个包厢位置的高低在起伏变化。下面我们来看一幅关于其高度h和时间t这两个变量关系的图像，观察图（1）。

想一想：（1）在图（1）中，找出题中的两个变量。

（2）当时间t取一个确定的值时，高度h的取值是否唯一确定？

（3）高度随时间变化而变化，即h随 的变化而变化。

（编写意图：用观察图像的方式引出问题，为用图像法表示函数埋下伏笔。设置的问题紧扣函数概念三要素，突出重点，使学生初步领会引例的意图。）

引例2：再来观看下面的圆柱堆垒，从中看出什么规律没有？

想一想：

（1）根据观察，填写下表：

（2）随着层数n的增加，圆柱的总数y是如何变化的？

（3）对于给定的每一个层数n，圆柱总数y对应有几个值？

（编写意图：使用列表法——表示函数的另外一种方式，为学生进一步学习函数打下基础。）

引例3：汽车刹车的情况如图（3）所示。在平整的路面上，某型号汽车紧急刹车后仍滑行S米，一般的经验公式S=■，其中v表示刹车前汽车的速度（单位：千米/时）。

（1）公式中有几个变化的量？计算当v分别为50、60、100时，相应的滑行距离s各是多少。

（2）给定一个v值，你都能求出相应的s值吗？

想一想：

（1）上面三个问题的变化过程中分别有几个变量？

（2）每个变化过程中的两个变量之间有什么关系？

（编写意图：让学生感受生活中一些变化场景与数学息息相关，揭示它们共同的本质属性：各个例子中都有两个变化着的量，且这两个量互相关联。）

3.学习新课

第3篇：教学设计概念范文

1物理概念教学存在的问题

1.1问题表象

学生学习物理概念时存在的问题主要表现在如下几个方面：一是缺乏进行定性分析判断解决物理问题的思路；二是处理物理问题的思路方法不到位；三是物理情景混乱；四是表达不规范.这些问题的产生显然与概念教学中存在的脱离实际、教学方法单一的状况密切相关.这些困难古今中外都普遍存在，好像总没有得到真正有效的解决，其原因应从教师与学生两方面去分析.

1.2成因分析

在教师方面，教师在物理教学中引入一个新的物理概念时，往往直接给出概念的定义，很少涉及建立这一概念的前因后果；只关注学生做练习，而忽略了让学生形成正确、稳定的物理概念.

在学生方面，学生往往只重视背定义、记公式、做习题，却忽视了对物理概念正确的理解，概念不清不牢.这样必然导致的结果是，丰富的物理含义隐含在许多数学符号中，以致越学越困难.

1.3解决办法

在物理概念的教学过程，教师不断变换提供给学生的感性素材，创设合适的变化情境，能够成功地消除相关前概念的影响，进而实现科学而严谨的物理概念的构建，这一概念教学的操作方式就是变式教学.这一教学方法有利于学生多角度地认识物理概念的本质.以下是笔者结合教学实例来谈谈自己的有关教学设计.

2案例

必修1第四章第一节《牛顿第一定律》中“惯性”的概念教学结合变式教学的设计.

学情分析

学生在初中阶段已经学习过牛顿第一定律的部分内容，对“惯性”这一概念，他们无论是在课本上，还是在生活中都有过一些接触，但是仅限于知道这个词.至于“惯性”到底是什么，很多学生说不出个所以然，有的会认为这是“习惯”的一个近义词，亦或会在某些物理问题的分析中借用“惯性”这个概念做出错误的解释，例如为什么汽车超速很危险？一种典型的错误解释是，速度越大，惯性越大，车子更难停下.

教学目标

让学生理解“惯性”这一概念的内涵和外延.惯性可定义为：物体保持静止状态或匀速直线运动状态的一种性质.它反映物体运动状态改变的难易程度，质量是惯性大小的唯一量度.

教学策略[HT]结合学情分析和教学目标，笔者认为可以用变式教学法通过以下流程来实施.

2.1为学生提供感性素材，让学生通过变式来进行概念构建和消化

在帮助学生对“惯性”这一概念进行构建时，教师可遵循从定性到定量的顺序有梯度地将相关变式材料提供给学生：

师：请同学们设想一下，当你所乘坐的公交车突然刹车时，正处于站立姿态的你会有怎样的感觉，这说明什么？

生：人的上身会往前方倾斜，甚至摔倒.这是惯性的表现.

师：再请同学们来回忆一下，体育课上，你在进行铅球训练时，以一定速度助跑后，拿有铅球的那只手往前用力一推之后，那只铅球还在你手上吗？

生：铅球以某一速度飞出，这也是惯性的表现.

师追问：脱手而出的铅球速度上有何特点？

[HJ2.4mm]生答：铅球会保持脱手那一瞬间的速度.

师：请再设想这样一个场景：让身形较为苗条的你和日本职业相扑手，来一次迎面相撞，谁更容易摔倒，为什么？

生：当然是质量较小的我们更加吃亏，那些相扑手像一座座肉山一样.质量更大的物体运动状态更容易保持，所以惯性大.

师：战斗机在进行空中格斗前要扔掉副油箱，这是为什么？

生：质量减轻后，运动状态更容易改变，也可以说它的惯性变小了.

师：一只气球以1 m/s的速度向你迎面飞来，你敢用头顶吗？

生：敢！

师：换个铅球试试呢？

生：……

一系列变式素材以问题的形式呈现出来，学生对答如流，貌似他们对惯性的概念已经彻底掌握，其实他们的认识还很肤浅，我们所提供的素材只是帮助他们建立“惯性”的概念，而且这些素材很可能被学生已有的前概念所同化，换言之，我们的教学还没有激起他们的认知冲突，彻底实现概念的更新，因此有必要进行第二步教学设计.

2.2提供深层次的问题，让学生在变式训练中理解概念的内涵和外延

在这一阶段，教师围绕与概念相关的变式设计问题，通过问题的解决，让学生来进一步熟悉和理解“惯性”的概念.

例题1通过惯性的学习，我们已经可以解释相同速度行驶的火车和汽车同时刹车，汽车更容易停下的原因在于汽车的质量较小，惯性相应较小；但是如果有两辆相同的小车同时刹车，速度小的那个小车更容易停下，是否说明速度越小，惯性也越小呢？

学生思考并讨论后，能得出结论，小车停下的时间不是直接对应其运动改变的难易程度，因此不能从耗时长短来说明惯性大小，即惯性与速度无关.

例题2如图1所示，一只平放的玻璃瓶中的水和气泡都处于静止状态，此时突然给瓶子一个推力，使其向右加速运动，请问气泡的移动方向会朝哪儿？

学生会不假思索地答道：气泡的惯性作用，导致向左运动啊，这不和汽车加速时人要往后倒差不多吗？这充分暴露出前概念对学生思维的干扰，教师要因势利导，就把水瓶类比为汽车，但是类比为乘客的是什么呢？是瓶子中的气泡吗？气泡是什么，是瓶中水没有填满区域的空气.那么汽车中也有空气，那才是汽车中的“气泡”，能够和乘客形成类比的是瓶子中水.正确的解释应该是，与空气相比，水的质量更大，它的惯性也更大，在瓶子加速时，水因为惯性会往后挤占空间，则气泡向前.

例题3有一小车上放置一个注满水的容器，通过细线的作用，有一实心铁球P和木球Q悬于水的中部，初始状态静止如图2中的甲图所示，现在，小车以一定的加速度向右加速，问连接球与容器壁的细线会呈现怎样的姿态，在乙图中做出选择？

第4篇：教学设计概念范文

 

学生在接受正式的科学概念教育之前，在日常生活中所感知的现象，通过长期的生活经验积累而形成的对事物、现象的非本质的认识，称为前科学概念，简称前概念。前概念也可以说是日常概念、迷思概念，其中有部分与当今普遍认可的科学理论一致，有部分不一致。学生普遍具有前概念认知，在小学教学中，不能忽视学生的前概念存在。为避免前概念对学生科学知识形成的影响，也为避免学生进入误区，应该基于教育教学规律，遵循以人为本、因材施教的教学原则，采取有效的教学方案和操作策略，提升小学科学教学质量与效果。

 

一、教学前期预测，全面凸显出前概念

 

前概念对于学生的影响是未能预知的，需要做好教学前期预测，制定具有针对性的应对策略。在科学知识教学前期，教师需要认真与学生对话，包括知识、思想上的对话，采取多元化的方法，让学生将自己的前概念凸显出来。小学科学教学实践中，教师需要认识到前概念对学生学习的影响，制定好预测结果和应对计划。

 

如“空气的性质”单元教学时，若教师直接进入正题，还是讲述空气无色无味，但是有重量、有体积，那么会让学生感到不能理解、一脸茫然。日常生活中，学生认为空气是无色、无味的，也没有质量和体积的，在这小节课程教学前，教师需要首先实施前期预测，让学生说出自己对空气的认知，再结合实验探究，告诉学生哪些前概念与科学存在差异。如此，前概念预测和对应的实验探究教学设计，深化了学生对空气性质的理解。

 

设计实验探究活动为：一是引导学生回顾反思，吹气球、给轮胎打气观察到什么现象;二是在玻璃杯地步贴上一张彩色纸，将其倒扣在装满清水的透明玻璃容器中，完全浸没再拿出来，发现彩色纸没有湿;三是在塑料瓶中吹气球，气球口封住塑料瓶口，发现气球吹不大;四是用细线、小棍制成小天平，让左右2个气球保持平衡，之后用针刺破其中一个气球，发现小天平倾斜;五是解开吹好的气体，正对着脸，脸感觉到了推动力;六是将气垫压在左手上，用右手挤压气垫，发现左手受到了压力，拿开右手后，气垫恢复到原来的样子。

 

在教学前，做好教学前期预测，全面凸显出前概念。了解到学生对空气有前概念认知，且与现阶段的科学知识相违背。为顺利展开教学活动，提升教学质量，选用了小学科学实验探究的学习方法，引导学生反思前概念，从而建立科学的知识体系，实现小学科学教学目标。

 

二、预设认知冲突，科学转变误差概念

 

前概念中有部分与科学概念相悖离，这也正是引导学生产生认知冲突与矛盾的较好的素材。认知冲突能激发学生的探究兴趣和主动性，让学生产生对新知识的好奇心，全身心投入到学习中。由此，小学科学教学中，教师可以抓住学生的认知冲突，通过预设认知冲突，把握时机，制定和实施应对方案，有效科学转变误差概念，实现高效教学。

 

如“声音的产生”教学时，可以利用学生的前概念，预设认知冲突，激发学生思维与学习主动性。在教学时，一些学生回答，声音通过挤压产生的，因为挤压泡沫塑料可以产生声音，还有些学生表示，挤压纸张不能形成声音，认为声音是通过摩擦产生的，因为纸、泡沫塑料都可以通过摩擦发声。另一部分人则2个观点都不赞同，说直尺不能通过挤压和摩擦发声，弹动。敲击直尺可以发声。在学生自主发言、讨论交流之后，大家对“声音是怎么样产生的”没有统一的答案。学生自主讨论和交流，发现都不能说服大家，而且自己也被其他人的观点说服了，表示声音产生应该有其他原因。

 

预设认知冲突后，教师采取趣味实验分析方法，引导学生学习各种发声现象、发声方式及“声音产生的原因”“振动”等相关知识，转变学生误差概念，形成科学的知识体系。对比橡皮筋拨动有声音、用力拉没声音;塑料尺拍打、拨动有声音，用力弯曲没声音;小鼓拍打、敲击有声音，用力压、按没声音，学生观察现象和分析总结，发现发声的时候，物体都在振动，而振动停止，声音也停止，不发声时，这些物体是静止的。新概念图式与前概念之间对抗，学生再次深入地讨论交流、推理分析、反思总结，才能基于观察和实践探究，分析、抽象出鲜明的共性特点，归纳出科学结论，运用正确的科学概念来替代有偏差的前概念，形成“声音靠振动发声”的意识。

 

三、组织合作探究，建构科学概念网络

 

新课改提出了以人为本、因材施教的教学策略，陶行知先生提出“教学做合一”的教学理念，认为学生需要在做中学，在学中教才能不断地提升知识和能力。基于此，小学科学教学中，基于前概念的教学设计，为了让学生认清科学前概念的正误，辨别、总结出科学概念，可以引入合作探究策略，组织学生展开小组合作学习，在生活中探究与应用实践，不断建构科学的概念网络，促进学生综合能力提升。

 

如六年级“铁钉生锈了”的学习，大部分学生观察平时铁生锈一般在空气中，就得出空气能让铁生锈的结论，部分学生发现潮湿的地方铁容易生锈，就反驳“空气让铁生锈”的言论，认为“铁生锈的原因是水”。这些都属于学生片面的认识，为了让学生了解自己认识的片面性，也为了引导学生建构科学的概念网络，组织学生展开合作探究，引导学生在实践中建构科学概念网络。

 

科学组织学生合作探究过程，让学生自主了解和发现“铁锈生锈的真正原因”。这一合作探究实验需要在新课上课前，由教师组织引导学生在课前完成，可以是家里、学校实验室等。设置单一对照实验，准备几个对比①密封透明玻璃箱中放一颗干燥的铁钉;②玻璃箱敞开，铁钉部分露出水面，一部分放在水里;③玻璃箱敞开，里面干燥无水;④铁钉完全浸没在水中，水表面放一些菜油。一段时间后，学生结合实验现象发现，铁生锈与空气、水有关，只有这2个条件都满足时，铁钉才会生锈。

 

进一步引导学生分析，铁生锈后颜色、形状、弹性、导电性能、质地、敲击声等会不会发生变化，会发生哪些变化。铁是生活中常见工具的原材料，是人类生活必不可少的一类材料，防止和减少铁生锈问题的解决非常重要。“该如何防止铁生锈呢?”提出问题后，学生进一步合作交流，从铁钉生锈的原因分析出发，了解到可以从避免铁与水、空气接触进行解决。合作交流生活中常见的防锈方法，并总结提出擦去水分、覆盖搪瓷、喷漆、制成不锈钢、镀上不易生锈的金属等方案。教师总结后，提出“防锈方法有这么多，为什么不同的铁器会运用不同的方法，防锈还需要考虑什么?”将这一问题作为学生课后探究的问题，引导学生进一步在生活中学习和应用。

 

组织合作探究，是基于科学前概念教学设计中最为扎实的一步，也是引导学生建构科学概念网络的关键策略。小学科学教学，需要关注学生知识与能力的同步生成，在分析、认清学生的前概念后，组织学生自主合作探究，辨析出前概念的对错，建构完善、科学的知识网络。

 

人们对事物的认知易出现先入为主的问题。学生在学习科学概念前，已有了一些前概念认知，在前概念影响下，学生会产生思维定势，较易对教学质量和效果产生影响。小学科学教学时，需要基于小学生的认知发展规律与特点，通过教学前期预测、预设认知冲突、组织合作探究等步骤，让学生认识到自身前概念的存在，并与科学概念对比分析，建立综合的思维分析系统，通过感知、分析、应对、反思与总结，不断帮助学生树立科学概念，全面提升教学质量和效果。

第5篇：教学设计概念范文

关键词：概念书籍设计；教学；创造性思维

0 引言

创造性思维（Creative Thinking），也称创新思维，指遇到问题时，能从多角度、多侧面、多层次、多结构去思考，去寻找答案，既不受现有知识的限制，也不受传统方法的束缚。创造性思维具有广阔性、深刻性、独特性、批判性、敏捷性和灵活性等特点。设计的创新能力可以理解为具有价值的新颖构想和新的领悟能力，从全新的概念出发，敢于进行大胆、自由的想象，打破旧的观念和模式。设计的思维方式决定了设计的广度和深度，因此启发学生的创造性思维是设计教育的关键。

概念书籍设计恰恰是对书籍进行本质的、探索性的、实验性的物质形态再现的视觉研究，注重前瞻性与观念性的思考，以崭新的视觉和思维去更好地表现书籍的阅读性，同时在人们对书籍艺术的审美、对书籍阅读习惯以及接受程度上寻求未来书籍的设计方向。从设计教学观念、书籍观念、材料、技术的创新上，尽可能地启发学生的创造性思维，为书籍设计提供了多元化的探索视角。以概念书籍设计为依托，启发创造性思维，变革固有的设计思维，培养学生设计与艺术的共通性的教学课程的设置在大专院校的实验及探索性教学活动中显得尤为重要。

大学教育不仅仅是传授技术，授人以鱼，更要授人以渔。概念书籍设计教学正是书籍设计这个狭窄平台的突破口，对书籍艺术形态在阅读方式、材料、技术等方面进行前所未有的尝试，重新解读阅读性与表现形式的关系，摆脱旧有观念对书籍的束缚，学习的过程中不断激发学生学习的主动性、大脑的潜意识，提高创新能力，综合素质。

1 设计教学观念的创新

长期以来书籍装帧设计的教学一直建立在传统书籍六面体形态和纸质媒介的形态上，形成了一套固定的教学理念。传统书籍装帧设计教学针对书籍的整体，从封面到环衬、扉页、辑页、目录页，从内文的安排、题头图、尾花以至装订、用纸等，都需要精心布局、全盘考虑；并牢牢把握时空性、个性化、整体性、美感和经济五个原则；尽管也同时借助散发思维以新技术手段，不断在设计上进行创新，但是并没有脱离将书籍装帧视为纸本二维平面设计的定位。概念书籍设计始于对常规定义上“书”的质疑。完全意义上颠覆了书籍纸本框架以及平面设计的传统观念，不断模糊书籍设计与艺术创造的界限。从传统书籍设计教学到概念书籍设计教学的转变，首先启发了教师的创新思维，引导学生对设计与艺术的通识性进行思考，观念的创新，是设计变革的先导，引导学生破除传统设计观念，突破传统表面装饰的狭隘观念，改变对原有书籍形态的认识，突破思维定式。更是突破了书籍装帧设计与装置艺术的界限，将当代艺术的观念性思维引入以实用性为基准的设计，是对载体的可阅读性的试验，也是对认知能力与设计思维新的引导。

2 书籍观念的创新

作为人类表达思想、传播知识、积累文化的载体，书籍在不同历史时期凭借不同形态将人类的智慧和经验积累、流转并传承。从绳子、树皮、甲骨、青铜、石碑、简牍到锦帛，最终将铅字凝固于纸张。纸张这一曾经历久弥新的书籍传统形态也逐步走向了衰落，科学技术的进步，赋予了书籍全新的载体。然而千年来纸本占据主导地位的书籍文化所形成的思维定式，并非是一时足以改变的，之于书籍设计更是如此。重新认识书籍的表达形式，势必需要打破传统书籍设计套路。书籍传统纸质形态，由封面、环衬、勒口、扉页、正文、插图、书脊等构成。设计结构与形式单一，虽然有各种花样百出的新创意，但是始终局限于二维平面空间。设计时须遵循严格的尺度与规矩，如同戴着镣铐跳舞，舞姿纵然卓越却未曾释放思想。

当一本书不再拘泥于固定的模式，它就不仅仅是文本的载体，它本身就具有可阅读性。一本书不是停滞在某一凝固时间静止的生命，而应该是指引周围环境有生气的元素。[1]阅读与周遭的关系不再是静止的，转而具有流动性，是一种动态的互动；文本不再成为可阅读性的全部，作为知识与智慧传播的载体，书籍将以一副全新的姿态介入生活。对文本作为书籍的主导性做出质疑和思考，是对未来书籍形态和设计观念的探索。

3 材料的创新

在国内书籍经过绳子、树皮、甲骨、青铜、石碑、简牍、锦帛，最终演变为纸；在国外有莎草纸书、蜡版书、泥版书、手抄书、羊皮纸书，书籍的材料在历史的洪流中不断变化。随着科技的发展，人类在书籍设计材料的选择上有了更大的空间。书籍设计的材料也不仅仅停留在曾经一统“江山”千百年的纸质媒介上，布、金属、石头、塑料、有机玻璃、木材、声光电、复合材料等都成为了可以尝试的新材料。

不断尝试新材料，重构常见或废弃的材料，构成新的材料语言，随之而来的是引起全新的感官体验和艺术感染力。材料的革命，是书籍由二维平面转向三维立体的关键环节，通过对材料的软与硬、抽象与具象、粗糙与光滑、新旧等对比实验，更深入地了解材料的本质特征，发挥材料的潜质，让书籍拥有更多的可能性，使读者更加直接地、多角度地感受书籍的内涵，丰富读者对书籍的理解。脱离了单一的图像与文本的视觉体验，以及纸张的触觉感官，新材料的应用突破传统书籍的固有思维，让学生在学习和尝试新材料的过程中不断创新，把不可能变为可能。

4 技术的创新

技术的创新是书籍变革的根源，带来了新的材料语言，启动了新的设计思维，在网络高速发展的信息时代，科技日新月异，人们获取知识和信息已不单纯依赖传统出版物，当印刷工艺的机器大生产已经不再成为书籍出版的必经环节，那么书籍又该何去何从？书籍出版业将面临严峻的挑战，传统的出版印刷知识和单一的书籍装帧设计教学将无法满足市场的需求。互联网将地球连成了一个同步时效性的虚拟空间，PC终端和移动终端大范围扩张，压缩了传统媒体及出版的生存空间，前沿技术在信息传播的应用上开辟了新的领域，门户网站及资讯类、社交类移动端应用，使得新闻更快更便捷地与我们的生活联系在一起；电子图书、有声读物、Html5、虚拟现实等成为了书籍数字化的载体，一种交互性的阅读体验悄然而生，在这里，科学性、艺术性、交互性、实用性相结合，进一步模糊了书籍原有的边界。只有不断地尝试新技术对书籍出版带来的变革，发散性思维，才能够理清新时代的书籍设计未来性。

5 结语

概念书设计是对书籍装帧的反叛，是对传统思维定式的挑战，更是对设计前瞻性的探索。概念书设计教学是对书籍装帧设计传统教学模式从观念到形式上的突破，是启发学生创造性思维的有效方式，通过课程练习与多元化的创新实验对学生设计思维与创造性思维进行系统的训练，使学生摆脱思维定式，探索未来书籍的可能性，培养具备创造力的设计人才。

参考文献：

[1] 杉浦康平（日）.造型的诞生[M].北京：中国青年出版社，1999：181.

[2] 吕敬人.书籍设计[M].北京：中国青年出版社，2006.

第6篇：教学设计概念范文

第一环节“情境引入提出问题”

第一个实例是求曲线的切线问题.比如旋转雨伞时，雨滴脱离雨伞的瞬间是沿着雨伞旋转轨迹的切线方向飞去.已知条件是曲线方程y=f（x）和曲线上的一点M0，目标是求过点M0的切线的斜率.两点确定一条直线，切线首先应该通过切点M0，然后在曲线上另取一点M，先让学生探究割线M0M的斜率，再引导学生观察动态图像并探究当点M沿曲线无限趋近M0时，割线与切线的关系.通过曲线的割线变切线的动态演示，学生能够直观地感受到割线的极限位置就是切线，最后引导学生利用极限的思想求切线的斜率.

第二个实例是变速直线运动的瞬时速度问题.汽车的速度表盘显示的就是瞬时速度.已知条件是运动方程s=s（t），目标是求时刻t0的瞬时速度.运用与第一个实例类似的探究方法，引导学生探究出平均速度的极限就是时刻t0的瞬时速度.

第二环节“类比探索形成概念”

1.归纳共性揭示本质

1对象1内容1本质1符号语言1数学思想具体

实例1曲线方程

y=f（x）1切线的

斜率1割线斜率

的极限1k=limΔx0Δy1Δx1极限思想运动方程

s=s（t）1物体的

瞬时速度1平均速度

的极限1v=limΔt0Δs1Δt1极限思想一般

情形1函数方程

y=f（x）1可导

函数1平均变化

率的极限1y′=limΔx0Δy1Δx1极限思想

函数思想将学生分成若干学习小组，以表格为载体讨论交流切线的斜率和瞬时速度两个具体问题在解决方法上的共同之处.教师巡视并鼓励学生参与，对个别学有困难的小组加以指导.一个是“纵坐标改变量与横坐标改变量之比”的极限，一个是“位移改变量与时间改变量之比”的极限.如果舍去它们的具体含义，都可以概括为求平均变化率的极限.

2.类比迁移形成概念

学生思考：怎样计算一般函数y=f（x）在点x0处的变化率？用具体到抽象、特殊到一般的思维方式，引导学生利用两个具体问题的方法和思想进行类比迁移，得出函数在点x0处的变化率，自然引出导数概念的第一层含义：函数在一点处可导.引出导数定义后，回归问题情景，反思概念的“原型”，得到导数的几何意义和物理意义.并引导学生结合直线的点斜式方程，写出曲线的切线方程和法线方程.

3.剖析概念加深理解

组织学生阅读“导数”定义，抓住定义中的关键词“可导”与“导数”交流探讨.通过师生互动挖掘这些概念之间的深层含义，引导学生去揭示概念的内涵与外延，提高数学阅读能力.并通过例1“求函数y=2x2在点x0=1处的导数”的求解引导学生归纳出用定义求函数在一点处导数的步骤：（1）求增量，（2）作差商，（3）取极限.学生动手解答，老师强调符号语言的规范使用.用定义法求导数是对导数概念的理解与应用.在这一环节通过学生积极主动的参与，渗透算法思想，加深对导数概念的理解.

第三环节“引申拓展发展概念”

利用例1继续设问：函数在x=1处可导，那么在x=-1，2，3这些点也可导吗？从而引申拓展出 “导数”概念的第二层含义：函数在开区间内可导.师生共同探讨归纳函数在开区间（a，b）的每点可导，每点就有唯一确定的导数.这样在开区间（a，b）内构成一个特殊的映射，就是函数.这个新函数叫做f（x）在开区间（a，b）内的导函数.运用函数思想，只要把求一点处的导数x0替换成x，就可以求出导函数的解析式.接着探究引出“导数”概念的第三层含义：函数在开区间内的导函数.这一环节通过层层展开的探究，完成了从函数在一点可导，到函数在开区间内可导，再到函数在开区间内的导函数的两次拓展.

分组让学生动手“操作”完成例2：已知函数y=11x，求（1）y′，（2）y′|x=1，并动脑思考总结出例2两小问的区别与联系.选出代表全班交流，完善后屏幕显示达成共识.设计例2是为了让学生辨清“函数在一点处的导数”、“函数在开区间内的导数”与“导函数”三者的关系.设计例3：求过抛物线y=2x2上点M0（1，2）的切线方程与法线方程.让学生进一步熟悉导数的几何意义，加深对导数概念的理解.

第四环节“练习反馈巩固概念”

练习1：已知y=1+x，求y′与y′|x=0.练习2：书＼[2＼]P72 第2题.通过练习检验学生对知识技能的掌握情况，以便及时调节教学，更好地达成教学目标.

第五环节“小结整理建立系统”

引导学生从知识、方法、思想和应用四个层面进行自我小结，理清知识结构，提炼数学方法，领悟数学思想，培养应用意识.并留出时间让学生提问，考查学生是否突破了难点，及时调整“问题”导向.

第六环节“分层作业深化概念”

必做题：书＼[2＼]P72 第1、3、4题.选做题：1.上网查阅有关微积分产生的时代背景和历史意义的资料并交流讨论.2.函数f（x）=|x|在x=0处是否可导？探索题：函数y=f（x）在x=x0处可导是它在x=x0处连续的条件.设计递进式分层作业是为了满足不同学生的多样化需求，同时利用网络拓展学生的学习方式和平台，而探索题又为下节课打下伏笔.

以上体现了以学生的发展为本，不是教教材而是用教材教；教学中不是重结论，而是重过程和方法；不是采用接受式的学习方式，而是采用探究、交流的方式；不是统一要求，而是因材施教尊重个体差异.这样的设计符合学生认知规律，促进了个性化学习，更好地实现了教学目标.

【参考文献】

第7篇：教学设计概念范文

教学课时：1课时

课型结构：讲授课，实验辅助

学习形式：预习，绘制概念图——生活中发现问题——实验与分析——得出结论——反思，完善概念图

设计意图：本节内容选自人教版九年级《化学》，溶液是整本书的重点之一，也是难点之一。难就难在概念太多，知识点比较集中，整本书中有关溶液的内容又相对独立，在教学方法、课程特点、解题思路与技巧等各方面都与以前所学不同，需要其他方式辅助教学。用概念图对知识或概念进行总结和归纳使概念之间的关系更加清晰，表达方式更加简便，学生易于掌握，使用概念图旨在提高学生的分析、总结的能力、作图的能力、寻找概念间关系的能力，培养学生学习化学的兴趣，提高学生的参与度，让他们成为课堂真正的主人。

教学目标

知识与技能：建立饱和溶液与不饱和溶液的概念；明确溶液的分类；知道饱和溶液、不饱和溶液、浓溶液、稀溶液四个概念间的关系；概念间如何相互转化。

过程与方法：通过建立以溶液为关键概念的概念图，掌握各个概念间的关系，并对每个概念进行分析，让学生熟练概念图这一策略；通过化学实验巩固概念。

情感态度与价值观：通过对概念图的绘制，使学生的学习更加严谨有序，思维更加活跃，想问题更全面；通过对实验条件的改变，让学生感受条件的重要性，逐渐培养学生用辩证的、发展的观点来看待问题。

教学重、难点：饱和溶液、不饱和溶液的概念、关系以及转化。

教学过程

一、课前准备概念图，初步建立新旧知识的联系，寻找课堂讲解的重点

[课前作业布置]请同学们绘制概念图，涉及的概念主要有：溶液、饱和溶液、不饱和溶液、浓溶液、稀溶液、溶质、溶剂，当然，可以自行添加其他概念。相关内容参考第九单元课题二第一课时内容。

[学生]预习，绘制概念图。

[教师总结]学生绘制的概念图的情况。

[教学重点]着重对四个概念——饱和溶液、不饱和溶液、浓溶液和稀溶液定义的把握，以及相互关系、如何转化。

二、提问式导课，复习已学知识，形成已有知识的初级概念图

[提出问题]

1.初中所学的分散系主要包括溶液、悬浊液和乳浊液，你知道它们的定义是怎样的吗？你知道它们的主要特征是怎样的吗？你能举出具体的例子吗？

2.溶液是我们学习的重点，它的组成是怎样的？它们的定义是怎样的？分别举例，并说明它们所属的状态是固体、液体还是气体。

3.你知道溶液、溶质、溶剂三者存在什么关系吗？溶质的质量变多了，溶剂会怎样，溶液会怎样？溶剂的质量变多了，溶质会怎样，溶液又会怎样？

[生]学生边回答，教师边绘制有关溶液的已有知识的初级概念图。

图1有关溶液的已有知识的初级概念图

[过渡]本节课我们要对溶液进行更深入的了解，主要要了解溶液的分类。你知道溶液有哪些分类标准吗？根据这些标准又能将溶液分成什么呢？

[小组讨论后回答]根据溶质在溶液中的相对含量不同可将溶液分为浓溶液和稀溶液，根据是否能继续溶解溶质将溶液分为饱和溶液和不饱和溶液。（开始在初级概念图中添加节点）

[继续深入]什么是饱和溶液？什么是不饱和溶液？

[生]在一定的温度下，在一定量的溶剂里，能继续溶解其溶质的溶液叫该溶质不饱和溶液，不能继续溶解其溶质的溶液叫该溶质饱和溶液。

三、实验辅助，巩固概念，层层深入

[实验1]在室温下，在一定量的水中加入糖，不断加入，观察现象并记录。

[实验2]在有糖晶体析出的溶液中逐渐倒入水，水加入到一定量时，再加入糖溶质，观察现象并记录。

[实验3]对有糖晶体析出的溶液加热，加热到一定温度后加入糖溶质，搅拌，观察现象并记录。随后，将该溶液冷却到室温，观察现象并记录。

[提出问题，进行思考]我们所做的实验能说明什么问题？

[小组讨论后回答]饱和溶液和不饱和溶液之间可以相互转换。饱和溶液要变成不饱和溶液可以改变温度、增加溶剂、减少溶质；不饱和溶液要变成饱和溶液可以改变温度、减少溶剂、增加溶质。

[教师强调]所以，在描述溶液的状态时，一定要描述“在一定的温度下” 和“在一定量的溶剂里”，因为，温度和溶剂的量一旦改变，则溶液的状态就可能会改变。

四、对比四个概念，找寻它们的关系，完善并形成最终概念图

[过渡]浓溶液和稀溶液是我们非常熟悉的，我们也都知道浓和稀是相对的，给你一杯溶液，有的人会认为它是浓的，而有的人会认为它是稀的，只有拿另一杯溶液和它作对比，我们才能得出统一的结论。饱和溶液和不饱和溶液则不同，它是绝对的，只要条件不改变，它是饱和的就绝不会是不饱和的。那么，你知道这四个概念之间有什么关系吗？我们能说浓溶液一定是饱和溶液，稀溶液一定是不饱和溶液吗？

[小组讨论后回答]不能。浓溶液也可以是不饱和溶液，稀溶液也可以是饱和溶液，这主要还是和这种溶质的溶解能力有关系。如果溶质本身溶解能力就很弱，那么它已经形成了饱和溶液的时候溶质含量还是很少的；如果溶质的溶解能力很强，则它还没有形成饱和溶液中的溶质含量就已经很大了。

[总结]请学生在已有知识的初级概念图的基础上，根据本节课所学的主要内容，对概念图进行节点的添加，以最终的概念图作为本节课的总结。

[讨论，完善概念图]最终概念图如下。

图2有关溶液的局部概念图

教学反思

整个教学过程中要求学生主动参与，参与概念图的制作，参与旧知识的收集整理，参与课堂上问题的解决，参与课堂小结等，将课堂还给了学生，充分发挥学生的主观能动性，提高学生的学习兴趣，调动了他们对学习的热情，让他们自觉地获取知识，并将新旧知识联系起来，形成知识网络。

专家点评：

课程改革的核心理念之一是改变教与学的方式，形成更有利于学生全面发展，更有助于学生能力提高的教学模式。作者以小见大，将初中化学中有关溶液分类的内容作为一个例子，将概念图这一工具应用于教学实践中，并通过对教学各个环节的设计说明应用概念图教学的可行性和可操作性。在国外，这一工具对教学的作用也引起了广泛关注。本文具有一定的理论意义与实践指导意义，符合课程改革的要求。

就文章的结构上看，框架清晰，语言描述规范，思路流畅。较好地向读者展示了概念图在教学中是如何应用的，从开始时用概念图进行预习和备课，到教学过程中用概念图来展示所学内容代替纯文字的板书，再到层层深入将新旧知识在概念图中进行衔接，最后形成知识网络型概念图被保存下来。

第8篇：教学设计概念范文

关键词：运动技能；教学设计；动作；运动

中图分类号：G633.96 文献标识码：A 文章编号：1005-2410（2016）06-0044-03

一、问题的提出

提高体育与健康课程教学质量是目前体育课程改革讨论的热点。人们分别从宏观到微观、目标到方法、教材选择等方面进行深入探讨和实践，这些探讨和实践对当前的体育教学课程改革和教学质量的提高起到了一定的积极作用。但在具体制订学校体育与健康课程实施计划时，如何依据课程目标确定教学内容让老师产生了困惑。究其原因主要体现在教师对水平目标“身体活动、体育活动、组合动作和运动技术”四个关键词的理解上，以及在运动技能学习方面的目标表述上无法判定它们的具体指向上。

身体练习作为体育与健康课程的主要手段，身体作为参与练习的主要媒介，以及肢体运动是练习的主要形式，《体育与健康课程标准（2011年版）》（以下简称《课标（2011年版）》）提出身体练习是指一系列具体的体育动作或动作组合。例如，课程标准对“身体活动方法”和“体育活动方法”在水平一达到该目标时的具体描述是“身体活动动作”和“基本动作”；在达成目标的举例中，“身体活动动作”分别举例为走、跑、跳、投、抛、接、挥击、攀、爬、钻、滚动和支撑等，“基本动作”在体操、武术、游泳和民间民族民间传统项目中的举例为“站立、纵叉、横叉等”“抱拳、马步”“蛙泳的基本动作”“滚铁环、抽陀螺、跳绳等”。那么，如何区分“身体活动动作”和“基本动作”？“身体活动动作”和“基本动作”各自所列举的例子之间是否可以相互替换呢？动作和运动在《课标（2011年版）》中的作用是什么呢？

二、概念之分析

肢体动作作为构成身体练习的基本元素，它既是体育相关学科研究的对象，又是构建体育教学内容和设置课程目标的主要对象。根据《课标（2011年版）》对体育与健康课程性质的界定，中小学生进行的身体练习是中小学教育内容中具有一定要求的体育动作；体育动作一般以运动技术为基础，学生在从事运动技术学习和运用的过程中逐渐形成运动技能。

1.动作之分析

（1）国内现状。

在体育教学大纲时期，“动作”一词最早出现在1942年的《国术教材大纲》和1950年“教材纲要”的“整队和步伐”与“技巧运动”的具体教材中，例如：学习“国术基本动作及简易国术”“基本动作”和“简单动作”。然后从1960年开始“动作”出现在教材的分类中，如：“队列和体操队形基本动作”和“一般发展动作”。1987年大纲在十大项基本教材中，“一般发展动作”被“基本动作”替换。其中，“基本动作”作为重点教材主要包括走与跑、跳、投、攀爬、平衡、悬垂、支撑等，其比重是全年教材的首位。到1988年作为基本教材的“基本动作”被“基本运动”替换，“基本动作”则出现在教学目的任务中。如“通过这些内容的教学，能使儿童初步地掌握各种运动的基本动作和基本活动能力”。这种表述一直延续到2001年《课标》的颁布。进入《课标》时期后，《课标（2011年版）》认为身体练习是由一系列具体的体育动作和组合动作形成的。为了实现“以增进学生健康，培养学生终身体育意识和能力”的课程目标，体育与健康课程在重点强调身体练习是本课程的主要手段的同时，还特别强调运动技能是学生在体育学习和锻炼中完成运动动作的能力（表1）。

在我国，单独围绕“动作”进行研究的文献很少，基本上集中在对“动作技术”和“动作技能”的相关研究上。只有许崇高在2001年依据学习元认知理论，提出了“元动作”的概念，并用元动作概念区分了动作的结构与层次。他认为“元动作”即“动作的动作”（meta-motor）。这一解释包含有两层含义：元动作是“动作的元件”或“动作的构件”；他从生物学的角度确定元动作就是“最初的动作”或“动作的原型”，如胎儿在母腹内的“活动”和初生儿的吸吮、抓握、探究动作。

通过以上分析本文认为，我国学校体育在对“动作”的使用上有三层意思：第一，动作指向人的基本运动能力，它是由不同的“元动作”构成，例如走与跑、跳、投等，这类动作统称为“身体活动动作”；第二，动作指向构成不同运动项目的基本元素，例如武术中的抱拳、马步等，这类动作统称为“基本动作”；第三，动作按照能体现教学内容性质的身体练习“形式”来理解。

（2）国外现状。

在国外，首先发表有关“动作”（Motor）研究的资料是Tiedemann对他儿子从出生到两岁半动作行为发展的描述，例如，他描述了孩子从“抓、握反射”到自主性“伸”“够”动作的转化过程。在随后形成的“动作行为”研究领域中，动作主要使用Motor和Action两个词来表述，如动作发展中关注“Motor”；动作控制和动作学习中关注“Action”。

Arthur E.Chapman认为“肌肉是身体运动的主要内在动力”。“Motor”的英文原意是“发动机”。用Motor表示动作，其含义是指向由原动肌收缩带动关节而引发的功能性肢体运动行为，意指相同肌肉不同力量、不同肌肉相同力量所形成的不同肢体表现。如不同年龄儿童在投掷沙包时，上肢动作会分别表现出“砍切”“撇”和“鞭打”等不同的动作（Motor）特征。这些动作特征的出现，说明个体在不同年龄阶段的身体活动中参与动作的肌肉以及肌肉的力量是不同的。可见，国外在关注儿童基本动作发展研究时，主要是关注参与动作的原动肌，以及肌肉的力量，即由肌肉收缩带动关节而引发的最原始、最自然的肢体运动。

如果动作发展研究领域中Motor指向通过肌肉收缩带动关节而引发的肢体运动的话。那么，动作控制和动作学习两个研究领域所关注的动作“Action”，其含义就更引深了一步。Magill认为“动作学习是寻求理解人类怎样学习动作技能、有特定目的的动作以及如何促进动作学习”；Payne认为“动作控制研究的是影响人类动作的神经学因素”。“Action”的英文原意是“作用量”。Magill认为“Action”是指由身体、头和肢体活动构成的指向目标的运动。综合以上意思，本文认为当Action表示动作时，其表达的是由于个体神经对肌肉控制的不同，所形成的不同的动作行为，例如个体在投掷沙包时，上肢会表现出“抛”“投”“掷”和“撇”等动作特征，这些动作可能会出现在“原地正面投”“原地侧向投”和“移动中投”等现象中；同时，为了完成特点的目的，“抛”“投”“掷”和“撇”也是人体进行动作学习的对象。

由于Motor指向原动肌自发收缩后引发的功能性肢体行为，而Action是指向个体神经系统控制肌肉后所形成的有目的的肢体动作行为。所以，Motor是Action的基础（基础是指事物发展的根本或起点），Action是Motor的基本表现形式，即Motor指向功能性动作，Action指向基本动作。

综合国内外对动作的理解，本文认为大纲时期和课程标准中所涉及的“动作”是指向“Action”，也就是体育课程的学习内容；当教师围绕运动学习内容进行学情分析时，教师所分析动作是“Motor”。基于动作（Action）是基于功能基础上骨骼肌在神经系统协调作用下的结果，其具有习得性和目的性的身体行为（如不同的肢体动作和走、跑、跳、投、接、滚翻、支撑等）属性。所以，在体育教学中，动作学习与动作控制是建立在了解个体动作发展特征基础上的行为现象。

2.运动之分析

“运动”这个具有体育课程特点的词语，在学校体育中无处不在。上文提到教学大纲1988年把作为基本教材的“基本动作”用“基本运动”替换，并且《课标（2011年版）》四个学习方面中设置了运动技能学习方面。也就是说我国体育理论对运动的理解，既有从教材角度进行的描述，例如田径、球类和体操等，也有从构建课程目标角度的描述。那么，如何理解“运动”在不同语境下的含义呢？

《课标（2011年版）》指出：“运动技能是指……它反映了体育与健康课程以身体练习为主要手段的基本特征，是课程学习的重要内容和实现其他学习方面目标的主要途径。其中小学阶段，注重体育游戏学习……在初中阶段，要注重不同项目运动技术的学习和应用……无论在小学阶段还是初中阶段，都要重视选择武术等民族民间传统体育活动项目进行学习。”从以上表述可以看出运动在不同语境下的含义：首先，作为反映体育与健康课程基本特征的运动技能，主要是体现“身体练习”作为体育健康课程主要手段的层面上，也就是说，身体练习作为运动技能学习的主要形式，其主要体现了身体在参与各种活动中所具有的“运行移动”“运转、转动”“肢体活动”和“物体的存在形式及其固有的属性”的普遍特征。其次，“注重不同项目运动技术的学习和应用”中的“运动”则是指向体育课程中具体的运动技能学习内容。以上分析结合对运动的基础分析基本涵盖了身体受到的各种外力和内力，以及“运动”主要描述的是个体行为的时间、空间和时空特征的观点，我们可以得出课程标准中“运动技术的学习和应用”中提到的“运动”谈的是个体技能形成过程中的各个肢体动作的具体问题。

所以，本文认为：运动是指个体在身体练习过程中，肢体在内力和外力作用下，由躯干、头部以及特定肢体或肢体联合参与的体育游戏、运动技术和民族民间传统体育活动的综合行为特征。即学生在教师的引导下，按照课程目标要求进行的各种身体练习统称为运动。

三、动作与运动的关系

Arthur E.Chapman在分析运动的基础时说：“除非在肌肉收缩的某个阶段它是与外部环境有联系的，否则，运动绝对不会发生。如果没有外力推动，那么，身体各个部分只能改变它们的定位，但是身体的总质心不会跑到新位置上去。”结合以上对动作和运动的分析，本文认为动作和运动之间是包含与被包含的关系（表2）。

四、分析动作和运动概念对体育教学的意义

1.帮助教师形成整体的运动技能教学思想

首先，了解学生的动作（Motor）发展特点是进行教学的基础。这种情况在小学低年龄阶段的教学分析中出现，也就是教师在教学之前对学生进行学习基础分析时，教师要了解学生将要学习的基本动作在现阶段的发展特点，也就是形成该动作原动肌对关节和骨骼的控制形式，确定学生现有基础和教学目标之间的差距。其次，把动作理解为Action时，这里的动作是运动技能领域的学习内容。这个学习内容包括基本“身体活动动作”和“基本动作”，前者是指体现各个关节功能的肢体动作行为，如上肢的抛、挥等，下肢的踢、摆等，后者是指体现人类基本运动能力和构成不同运动项目的基础动作，如走、跑、跳和篮球的拍球、足球的运球、体操的前滚翻等。这类学习内容的目标是动作的规范性，包括动作轨迹、动作力量、动作幅度、动作时间等七要素。再次，如果动作（Action）学习的目的是指向规范性的话，那么运动就是不同动作（Action）进行组合后形成的身体活动行为，其教学目标是围绕身体活动行为的空间、时间和时空特征进行设计的。

2.有助于教师依据目标确定教学内容

通过对动作和运动的分析后得出：“掌握运动技能和方法”目标构成是以“动作”为基础，以“运动”为形式，形成了以“身体活动、体育活动、组合动作和运动技术”为核心的、递进的各水平阶段的学习目标体系。在不同水平阶段的教学内容的选择上，由于水平一的“基本身体活动方法”目标是指在身体结构基础上形成最基本的行为动作，所以，其教学内容为：走、跑、跳、投、抛、接、挥击、攀、爬、钻、滚动和支撑等。教师围绕这些基本动作进行教学时，可以围绕这些基本动作的特点设置一些比较简单的教学环境和教学目标，以体现出该基本动作的行为特征，所以在教学目标的制定上以体验为主。其次，水平二目标中的“体育活动”是指常见的球类游戏、体操、游泳、冰雪、武术和民族民间传统体育活动等，当这些体育活动出现在水平学习目标中时，其教学内容是指那些能体现不同体育活动特点的“基本动作”和“技术动作”，例如：篮球游戏的“拍球、抛接球和投篮”。再次，水平三“组合动作”是对两个以上带有目的性基本动作的组合学习，例如：山羊分腿跳跃中的“跑”和“跳”是两个基本动作的组合学习。最后，水平四“运动技术”是指为了提高单个动作和组合动作在身体练习过程中的稳定性和高效性，以生物力学原理为依据展开的教学。

第9篇：教学设计概念范文

一、概念的引入阶段

数学概念教学首先必须认识概念引入的重要性.教学中，教师要善于创设思维情景，根据不同的数学概念，采用不同的设计策略.如球的概念教学引入可设计为：观察具体情景引入，先让学生观察生活中的许多球状物体，如乒乓球、篮球、排球，然后让同学去掉那些诸如材料、大小、颜色等非本质性的东西，通过抽取它们的本质属性，进而形成球的概念.有些数学概念可以通过引导学生分析日常生活中常见的实物或事例，使学生获得研究对象的感性认识，逐步上升为认识其本质属性，进而提出新的概念.这些实际事物，以学生所熟悉或比较熟悉的事物为宜，例如，“射线”可用手电筒或探照灯射出的光束引入，“平面直角坐标系”可用电影票上的排号和座号来引入，等等.有些概念也可以采用操作的情景引入，如在圆的概念的教学中，设计问题：为什么车轮要做成圆形的呢？难道不能做成别的形状，比如说三角形、四边形？学生一下子被逗乐了，纷纷议论：不能，它们不能滚动！要求学生动手操作，并能预见其结果.因此，在数学概念的引入阶段教学中，不论以何种方式引入，根本还是要从学生的知识基础和生活经验出发，结合学生的年龄特点和心理发展规律，创设一名学生从事数学概念学习活动的时间和空间，把学生置于问题情境之中，营造一个激励探索和实践的学习氛围，让学生在丰富多彩的亲身体验和探索中学习数学概念，理解数学概念.

二、概念的理解阶段

数学概念的理解过程是一个复杂的数学思维过程.理解概念是更高层次的认识，是对新事物的再加工，旧的思维系统的再应用，同时又是新的思维系统建立和调整的过程.为了使学生正确有效地理解数学概念，教学中教师除创设思维情景、激发学生的学习动机和兴趣外，还要进一步引导学生对概念的描述和结构进行分析，明确概念的内涵和外延，掌握概念的应用范围.这样教师不但在教学活动中揭示概念的本质属性，而且要对隐含在概念内深刻的数学思维作出符合学生心理的阐述，这就是教师在概念定义上的技能要求.用通俗的话说，就是教师在帮助学生理解概念时，必须对概念进行字斟句酌的推敲，对概念教学的层次、深度和广度进行娴熟的把握，从而培养教学思维的缜密性和批判性.如“同类项”概念理解的教学设计策略：

（1）同类项是所含字母相同，并且相同字母的次数也相同的项.

（2）概括出同类项必须同时满足两个条件：①字母相同；②相同字母的指数也分别相同.

（3）强调说明，同类项与系数和字母的排列顺序无关.

通过上例，不仅能使学生正确理解同类项的概念，而且培养了学生的数学思维，提高了学生的数学素质.

三、概念的深化阶段

在概念理解的基础上，教师要引导学生深化概念.若教学时，教师对数学概念没有清晰的层次，没有把握好概念的深度和广度，都会给深化概念教学带来不良后果.由此，教师进行概念教学时要把目光集中于由浅入深、由此及彼、由表及里地安排，把精力放在适合于学生理解能力的深度要求和不断开拓学生视野的广度上，从而培养学生思维的广阔性.

如“有理数大小比较”的教学深化设计策略：

（1）问：+6与+2哪个数大？在数轴上哪个数在右边？

（2）想一想：甲地的高度是+4米，乙地的高度是-10米，哪一个地方高？在数轴上哪个数在右边？

（3）在数轴上，-3与-8哪一个数在右边？

（4）归纳结论：在数轴上表示两个有理数，右边的总比左边的大.

上述设计既符合学生的认知规律，又培养了学生的思维能力.

四、概念的应用阶段