心理学相关知识点精选(九篇)

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第1篇：心理学相关知识点范文

环境心理学诞生于20世纪60～70年代的美国，是研究环境和人的心理和行为之间关系的学科。它以心理学和行为知觉为出发点，以人和环境相互作用的关系为主要研究对象，着重解决个体在不同环境下的各种行为活动、反应以及心理规律等问题。环境心理学最显著的特点是跨学科性，它涉及心理学、社会学、建筑学、生态学、城市及园林规划、人文地理等多门学科。因此，在实际教学过程中如何突出环境心理学和这些学科的区别，如何高质量地实现课堂教学，培养学生对环境心理学的兴趣，这些问题都有待进一步的研究和探讨。

二、课堂教学问题

环境心理学课程目前的教学内容主要涉及心理学知识、环境知觉、环境认知、环境行为、环境与空间、环境与城市体验、建筑环境、城市环境等内容。虽然整个教学内容体系完整、知识点丰富，但本人在多年的教学过程中仍发现了一些问题。

（一）理论内容繁多

由于环境心理学的跨学科特点，教学内容往往过于宽泛。而环境心理学课程一般只开设40学时，课程安排时间相对集中，短时间给学生灌输大量内容，使得学生往往只能被动地接受知识，不能融会贯通，更不要说灵活运用和创新了。

（二）教学内容陈旧，教学方法单一

环境心理学在教学过程中往往按部就班，照本宣科，按照章节讲解知识点，缺乏典型具有代表性的实例，无法将学生带入特定的实例场景中进行案例分析，不能将抽象的理论知识形象化，学生理解起来比较困难。

（三）学科定位有偏差

一方面，学生认为环境心理学这种理论课与自己将来从事的工作岗位关系不大，所以只是为了学分而上课，背离了开设环境心理学这门课的初衷。另一方面，很多教师对环境心理学的定位也有偏差。他们把环境心理学单纯看成是心理学的一个分支，在教学中不自觉地往心理学方面靠，教学中无法突出环境心理学的特点，因此也无法将这门课上得生动丰富，学生也听得毫无兴趣。

三、革新传统教学

（一）教学内容模块化

针对环境心理学内容涉及方面广、知识点繁多等特点，如何在较短的课时安排下取得良好的教学效果，使学生掌握重点知识，这是教师思考的重点。在教学过程中，应该打破原有章节式教学，将相关内容整合分类，将前后相关的章节打包成一个模块进行教学。例如，在课堂上我们引入一个公共环境与私人环境关系的案例，通过分析案例，其中涉及个人空间、私密性和领域性、城市外部公共空間活动等相关章节的内容，在教学中就可以将这两个章节内容综合在一起讲授。这样学生不仅能够通过案例很清楚地掌握相关知识点，而且有利于学生触类旁通，举一反三。

（二）革新传统教学方法

环境心理学涉及的内容范围广，为了提高学生学习兴趣，提高课堂教学质量，教师必须改变过去“填鸭式”的传统教学方式。可以根据实际需求，采用案例式、讨论式、项目式等教学模式。

案例分析是城市规划专业学生最常用、最有效的学习方法。将环境心理学的理论知识和现实生活中的案例结合起来讲解，不仅使学生对环境心理学产生极大的学习兴趣，感受到它是一门应用性很强的学科，而且能够培养学生分析问题、解决问题的能力。在案例教学的同时，也可以将学生分成几个小组，对其中的问题进行发散性思考和讨论，学生的想法可以天马行空，不再局限在课本知识范围内，这样更加激发了学生的学习兴趣和创新思维。同时可以结合特定的科研项目，介绍环境心理学最新的研究进展，开阔学生的眼界，也能一定程度上培养他们的科研能力。此外，教师还可以采用必要性叙述法、提问式引入法等手段，提高学生的听课兴趣。充分调动学生的积极性、主动性、参与性，达到提高课堂教学质量的效果。

（三）教学手段多样化

环境心理学在教学中要充分利用现代化的教学工具。备课时，可以综合运用Word、Powerpoint、AutoCAD、Photoshop、Flash、3DMAX等多种软件，也可以引入视频、音频、动画以及网络链接等形式，突出教学重点，丰富教学内容。课堂上，教师应以学生为主体，启发和引导学生，让学生在掌握知识点的同时，可以最大限度地进行发散思维，将所学所用联系起来。

上课不一定要局限在教室，可以组织学生对一些典型案例场所进行参观，并且实地教学；可以让几个学生一组，围绕一个知识点，让学生来讲，教师坐在下面听；也可以针对课本上或该领域前沿的一些观点，组织学生之间的辩论赛等。所有这些教学手段都需要教师的灵活运用，最终目的是提高教学的效果和质量，让学生学有所获。

参考文献：

[1]胡正凡，林玉莲.环境心理学[M].北京：中国建筑工业出版社，2006.

[2]魏衡.城市规划专业的环境心理学教学探索[J].教学园地，2009（15）：108.

第2篇：心理学相关知识点范文

关键词 消费心理学 艺术院校 课程内容

中图分类号：G424 文献标识码：A

1 艺术院校消费心理学课程特点

1.1 消费心理学的定义

消费心理学是心理学的一个重要分支，是在多学科交叉融合的基础上形成的独立的边缘性学科，它把普通心理学的基础知识与市场营销理论有机结合，把心理学的一般原理运用到市场营销活动中。主要研究内容包括：消费者的一般心理过程、个性心理、影响消费者心理的个体因素和社会因素、产品因素和营销因素对消费者心理的影响等。此门课程是普通大学市场营销学专业的必修专业基础课程，国内目前的学术成果大部分是针对这些院校的专业设置和学生情况进行研究与探讨，虽然对艺术类院校该课程的开设有一定借鉴意义，但缺少了针对性和实践意义。

1.2 艺术院校消费心理学课程的特点

艺术类院校开展消费心理学课程与普通高校最大的差异是教学目的和教学要求不同。我校开设该课程目的在于使学生通过该课程的学习，一方面可以从心理学的角度来分析消费者在商品购买和消费过程中的心理现象的发生及其发展、变化规律，进而使学生们在进行专业设计和创作时能够设计出更贴近社会需求的作品；另一方面学生也可以了解和掌握一些基础心理学知识、解决心理问题和提高心理素质的基本方法和技能，更好地适应大学生活、处理人际关系和自信地走向社会。因此，总的来说学习这门课程，对于提升艺术设计类学生的艺术设计能力、社会适应能力和综合素质都有着极其重要的现实意义。

2 艺术院校消费心理学教学过程存在的问题

2.1 教材和教学内容不适宜

艺术院校的消费心理学教材和教学内容存在着不适用的状况，首先，没有专门针对艺术院校学生编写的教材，而现有的教材知识陈旧过时，内容没有与艺术院校的相关专业结合；其次，教材编专业知识和理论过多，若简单地照本宣科很难被学生理解和掌握；再次，教材缺乏理论与实践结合，不能适应学生的个性特点，教学效果并不理想；最后，为了能够更好地进行设计和艺术创作，学生需要了解更多社会潮流、流行资讯和知识，但是教材内容没有反映消费心理学和社会需求的最新趋势。

2.2 授课方法传统

我校开设消费心理学课程之初，教师按照普通高校理论类课程的教学方法授课，采用以课堂讲授为主的传统的教学方法。这种方法强调理论知识的讲授，忽视学生在教学过程中主动参与的重要性，教师与学生之间的沟通和互动不足，没有调动学生学习的积极性和主动性，教学效果不尽如人意。笔者虽然在教学中尽量引入相关案例教学，但由于是根据现有老教材进行案例选择，就存在了案例过时、案例分析流于表面以及学生参与积极性不高等诸多问题。

2.3 考核方式单一

目前，大多数普通高校对消费心理学的考核是通过试卷进行考试的单一考核方式。这种考核方式，虽能考查学生对该课程知识的记忆情况，却无法检验艺术院校学生能否在专业设计和创作过程中应用所学知识，去了解消费者的需求和满足未来社会的需要。这种单一考核方式，不仅不利于艺术类院校学生观察判断能力、设计能力、社会适应能力和综合素质的提高，而且还会使学生产生抵触心理，把有利于毕业设计和今后走向社会的应用性知识当作“死板”知识，避而不学。

3 艺术院校消费心理学教学改革措施

3.1 合理选择和设计教学内容

（1）合理选择知识点。艺术院校学生在文化素养方面比普通高校学生略逊一筹，因此，在选择授课内容选择时，要特别注意知识点和理论的难度、深度、广度上掌控，做到讲实用的知识和传授可操作的研究方法。在进行课程内容选择时，若知识或理论与学生了解设计作品的目标受众高度相关的要精讲，相关度不高的适当讲解，相关度极低的略去不讲。（2）选好实证材料，丰富教学内容。实证材料选择要有针对性，要充分考虑艺术院校学生特点。为了提高学生们对身边事物观察力和艺术设计敏感度，教师从90后会观看的偶像剧、时尚大片和网络热点等截取出与消费心理学相关的视频或音频内容，学生们对案例有亲切感、喜欢看且容易理解，“爱屋及乌”也会对相关知识和概念有更好的理解和记忆。（3）针对不同专业学生的特点，选择教学内容。着重选择贴近学生的专业知识，教会学生如何运用消费心理学的知识和理论，这对提高学生专业知识素养有重要的补充作用，对其专业课程设计作品、甚至未来的毕业设计作品都有诸多实际益处。

3.2 改革传统的教学方法

（1）针对学生个性特征鲜明、缺乏团队合作精神的特点，合理安排课堂时间，充分调动和发挥学生的积极性和主动性。将课堂分为理论讲述、实例展示、案例分析和小组讨论三个模块，各模块占整堂课程的时间比例为3：3：4，如此安排目的在于着重培养和提高学生的学习能力、分析问题的能力和团队合作的能力。（2）针对学生价值取向务实、专业意识和职业意识不断强化的特点，在课堂上展示有针对性、可操作性和与学生实际消费情景和专业贴近的案例，要求学生分组讨论，在案例分析中体现消费心理学知识与本专业知识的融会贯通。（3）针对学生身心需求多元化的特点，加入更多课后拓展学习活动。在课堂教学结束后，增加实践活动，布置市场调研的课外作业。实践活动结束后，学生要整理调研资料并汇报结果，学生通过进行实地的调查与考察弥补了课堂教学的不足。

3.3 改进和创新教学考核方式

科学的考核方式，不仅可以衡量和评价学生的学习效果，引导学生养成良好的学习习惯、确立自己的学习方向，还可以培养学生们探索出适合自己的综合素质拓展类课程的学习方法。改进和创新消费心理学课程考核方式，从以下几个方面进行。

（1）注重过程评价和团队合作评价。作为应用性学科，本门课程的考核方式要坚持过程考核与结果考核的结合和个人能力考核与团队合作考核的结合。具体来说，过程性评价占总成绩的60%（以下均为占总成绩的百分比），包括：课堂考勤、课堂表现和课外市场调研及调研成果演示（各占20%）。结果性评价占总成绩的40%，包括：学生的设计作品运用消费心理学知识的情况（10%）、作品效果展示能力（10%）和作品满足消费者和市场需求的程度（20%）。

（2）期末设计作品题目自拟，给学生充分的自由度。学生可以根据课程中学到的知识，针对市场中现有产品、其他专业课程上已有的设计作品进行改造和再设计，或通过课程中的市场调研发现市场空缺设计全新的产品或理念。

（3）多元化的课程考核评价机制。课堂考勤、提问回答等方面，采用教师评价的考核方式。案例讨论、现场演示部分，采用学生自评和互评的考核方式，以培养和锻炼学生的分析问题的能力和判断力。课外调研作业和期末设计作品，由教师、全班学生和社会三方评价，教师和学生作为消费者对设计作品是否满足消费者需求进行评价，邀请业内专业人士，根据设计作品能否在市场中适销进行评价。

4 总结

消费心理学作为艺术院校的综合素质拓展类课程，对培养学生的艺术设计能力起着重要的作用。本文针对艺术院校学生的特点，总结教学活动中的经验，在教学内容的选择、理论讲授与案例分析的比例安排、考核模式的改进和创新学习理念的推广等方面提出了一些更适用于学生的方法和建议。期望通过以上改革可以在课堂上激发学生的学习兴趣，帮助他们掌握知识和原理，并促使他们能把相关知识运用在艺术设计的实践中。

参考文献

[1] 黄琴.把握艺术院校大学生特点，做好思想政治教育工作[J].当代教育论坛，2010.9.

[2] 高博.浅谈《消费心理学》案例教学法的运用[J].中州大学学报，2010.27（2）.

第3篇：心理学相关知识点范文

关键词: 大学物理教学 认知结构 正迁移

1.引言

大学物理学作为高校理工科学生的一门必修课,不仅具有科学的严谨性和很强的实践性,而且具有广泛的应用性和不断的创新性。学生在学习新的物理知识时总是以原有的学习为基础,原有的学习可能促进也可能干扰后继的学习。这种原有的知识结构作用于所学新知识的情况在很大程度上影响到学习效果,因此受到教育学家和心理学家的普遍重视,这就是高等教育心理学中的“认知结构”及“学习迁移”的问题,其成为学习问题研究中的一个重要方面。

所谓“认知结构”[1],简单来说就是学生在学习过程中在其头脑中已经建立起来的知识结构;而“学习迁移”[2]指的是已经获得的知识、方法、技能对学习新知识的影响。积极的影响称之为正迁移,而消极的影响称之为负迁移。可辨别性是认知结构的一个重要的因素,如果我们在大学物理实际教学工作中采取科学的方法调节并优化这一因素,就能够促使正迁移产生,从而促进教学工作,提高教学效果,极大地促进大学物理的教学工作。

2.“认识结构”的可辨别性与“正迁移”

美国著名认知教育心理学家奥苏伯尔认为学生的学习主要是有意义的接受学习[3]。学生在有意义的接受学习过程中在其头脑中必然会建立一定的知识结构,这就是高等教育心理学中所称的“认知结构”。具体地说,“认知结构”就是指学生在某一学科的特殊知识领域内观念的全部内容及其组织。可辨别性是“认知结构”的一个重要因素,是指新的学习内容与同化它的起固定作用的原有内容的分化程度。如果一个学生的原有知识是按一定的结构、分层次严密组织好的,则他在遇到新的学习任务时,不仅能迅速在原有的认知结构中找到新知识的固定点,而且易于辨别新旧知识的异同。

奥苏伯尔在有意义的接受学习基础之上提出了一种新的“学习迁移”理论,称为认知结构说[4]。认知结构说认为在有意义的接受学习中,学生的认知结构是有效影响学习迁移的重要因素。学生应该积极地利用旧知识理解新知识,把新知识纳入到己有的认知结构中,这个过程实际上就是有效的正迁移过程。因此,教师通过调节可辨别性,使学生的“认知结构”组织有序、层次分明,易于实现正迁移,是至关重要的。

3.采取知识类比的策略,提高“认知结构”的可辨别性,促进学习正迁移

“类比”是人们认识事物本质特征的一种基本方法,是一种必须由原有“认知结构”来积极心理参与的认知行为,是学习主体在探究中求同辨异,在已有的认知基础上,突破固有的认识束缚,建立新的认知结构,获得新的本质的认识过程。而知识类比策略本身就是一种很好的学习方法。

注重新知识与新知识、新知识与旧知识之间的类比,能够增强学生“认知结构”的可辨别性。而“认知结构”的可辨别性又是影响学习迁移的重要因素。事实上大多数学生的“认知结构”并不总是条理清晰可辨的,有时甚至是组织无序、层次混乱的。因此,采取知识类比的策略可以有效地提高可辨别性,增强“认知结构”的条理性和可利用性。我们在大学物理实际教学过程中,着重运用了类比的教学策略,优化了学生的“认知结构”,使之组织有序、层次分明,有效地增强了认知结构的可辨别性,实现了最大限度的学习正迁移。

我们在大学物理教学过程中主要采用了以下四种类比策略。

3.1概念类比法

在大学物理课堂教学中,教师应当扎扎实实抓好物理概念等基础知识的讲解,通过类比不同的物理概念,加深学生对概念本质属性的理解,对容易混淆、认识模糊的概念加以区别、判断,有意识地引导学生对概念进行比较区别,认识规律的本质特征。还可以通过类比法,加深理解大学物理“力、热、电、光”四大部分之间不同物理量与概念的异同点,可以总结归纳知识网络,提高对物质的整体认识。

例如,我们在教授学生学习光波的某些知识时,完全可以类比机械波的一些概念。首先复习机械波的相关知识――波的叠加原理,波具有独立传播性(两波相遇后分开,仍保持各自原来的特征),还具有运动叠加原理(相遇区内任一质元的位移,是各波单独在该点引起的振动位移的合成),频率相同、振动方向相同、相差恒定的两列波为相干波,在两列相干波的交汇处会呈现出明暗相间的稳定图像,与时间无关,这种现象称为干涉现象。机械波的干涉分为干涉相涨和干涉相消,当波程差为半波长的偶数倍即波长的整数倍时为干涉相涨,而波程差为半波长的奇数倍时为干涉相消。以上的关于机械波的知识已经是学生认知结构中的一部分,完全可以作为学习光波知识在学生已有认知结构中的固着点,完全可以类比于光波的相关知识。光波也同样具有波的独立传播性和叠加原理,频率相同、振动方向相同、相差恒定的两列光为相干光,光的干涉条纹也是明暗相间的,且当光程差为半波长的偶数倍即波长的整数倍时为干涉相涨,呈现为亮条纹,而光程差为半波长的奇数倍时为干涉相消,呈现为暗条纹。

再如,力学中的惯性和热学中的比热容这两个概念,表面上它们之间毫无联系,但通过类比,就可以发现它们还是有一定联系的。惯性是物质本身的属性,与物体的速度、加速度无关。“惯性”可以看作是物体反抗改变运动状态的一种“惰性”,那么无论物体是处于静止状态还是运动状态,这种性质都是有的。这时学生已经很好地理解了“惯性”的概念,“惯性”已经成为学生认知结构中的一部分,完全可以作为学习“比热容”在学生已有认知结构中的固着点,完全可以类比于“比热容”的相关知识。如此说来,而热学中的比热容同样是描述物质本身的一种属性,它与物质的温度、质量、运动状态无关。同样,比热容可以通俗地看成是物质的“惰性”,是物质对改变温度的反抗,比热容越大,则它“惰性”越大。教师通过以上深层次的引申与类比,可以加深学生对惯性和比热容这两个概念的深刻理解。

又如,在学习量子物理的基本概念的波函数所满足的条件时,其条件之一为有限性,函数的模的平方在整个空间内出现的几率为一,即归一化条件。这些关于量子物理波函数归一化的知识已经成为学生认知结构中的一部分,完全可以作为学习热学中的理想气体麦克斯韦速率分布的归一化性质在学生已有认知结构中的固着点,完全可以类比于量子物理波函数归一化的相关知识。这一知识点可以类比热学中的理想气体的麦克斯韦速率分布中的性质,在所有速率区间的分子数占总分子数的百分比的总和为一,亦即归一化条件。诸如此类,在类比的过程中也包含物理知识与方法的迁移,并且教会学生辨认知识的本质特征,帮助学生把新知识纳入自己的认知结构中,实现知识的有效迁移。

3.2列表类比法

列表类比的方法更直观地反映出不同物理本质之间的异同。应用列表类比法一定要讲究文字简洁明了、准确、规范,这样才能突出类比内容的关键,使学生集中注意力,提高教学效果。

例如在讲述相对论内容时,关于洛仑兹变换在不同的条件下,表现出不同的类型,列表类比如下:

从上表可以简洁明了地看出,在S系中发生的两件事,在不同的时空条件下,在S系中观察会表现出不同的结果。学生在学习这些知识时,通过类比能正确理解洛仑兹变换的整体联系和在一定条件下矛盾的转化,从而把握问题的实质。学生容易找出知识点间的异同,增强知识间的可辨别程度,易于获得精确、可分离性强的知识。

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再如,在讲解热力学第一定律的几个特殊过程时,为了清晰地表示出这几个特殊过种中的“功”、“热”、“内能”三个物理量的变化关系,教师可以列表类比如下:

从上表可以清楚地看出四个特殊过种中的“功”、“热”、“内能”三个物理量的变化关系。学生可以一目了然,更加容易加深理解与记忆。

3.3图解类比法

图解类比法,就是利用两个物理量之间变化分布的关系图把有关的知识点进行类比。类比可以突出某些概念、性质、判定各种关系之间的区别和联系,使各自的特点更为鲜明,使学生更能抓住特点进行认识、了解,从而熟练掌握,做到触类旁通,灵活应用知识。

图解类比法非常直观地比较物理量的性质之间的变化关系。如图1所示为不同温度下绝对黑体单色辐射本领按波长分布曲线。从图中可以清楚地看出,不同温度下绝对黑体单色辐射本领是不同的,温度越高,其温度越高,则最高辐射本领也高;而且绝对黑体单色辐射本领随着波长的分布关系基本是一致的,都呈现出先增大后减小的趋势,都有一个最大辐射峰值点。通过图解类比法,可以使学生很容易把握事物的本质,从而增强知识间的可辨别性。

3.4解题类比法

解题类比法是指类比出不同的解题方法,可以锻炼学生判断、归纳、理解问题的能力,做到举一反三、触类旁通。类比解题训练可以进一步加深学生认知结构中某个知识点的可辨别性。例如:

习题1:气体处于平衡态时,分子任何一个自由度的平均能量为()。

(A)ikT/2 (B)iRT/2 (C)RT/2 (D)kT/2

单独呈现习题1,学生大多都徘徊于C和D之间。但给出习题2作为类比练习后,学生就会清楚应该选C还是D。

习题2:气体处于平衡态时,1mol理想气体任何一个自由度的内能为()。

(A)ikT/2 (B)iRT/2 (C)RT/2 (D)kT/2

通过这种类比练习,学生认知结构中“一个理想气体分子的能量”、“1mol理想气体的能量”知识点的可辨别程度就大大加强了。

我们把类比法运用到学生解题中,就是把相近的或相似的物理事实、物理现象一起呈现在学生面前时,学生就能通过类比,找出它们的共同特点和不同点,找出它们的区别和联系,从而增加学生认知结构的可辨别性,更加深刻理解它们的特点。

4.结语

综上所述,在大学物理教学中,我们通过分析和研究学生认知结构的可辨别性,并采用多种类比的方法进行调节,很好地优化了学生的认知结构,实现了学生学习的正迁移。我在2009年度所教授的一个大学物理实验班中,在实施“调节可辨别性、优化认知结构”的策略之后,班级期末考试成绩大幅度提高,平均成绩提高了11分,由原来的63分提高到74分,提高幅度为17.5%。说明了通过调节认知结构的可辨别性,可以优化学生的认知结构,产生正迁移,提高教学质量。

参考文献:

[1]邵瑞珍.教育心理学[M].上海教育出版社,1997:219-249.

[2]莫雷.教育心理学[M].广东高等教育出版社,2002.

[3]罗伯特・斯莱文著.姚梅林译.教育心理学理论与实践[M].人民邮电出版社,2004.

第4篇：心理学相关知识点范文

在讲授如何综合治理长江水患的知识点时，老师可以引入近些年学生可能会接触到的有关长江的相关事实报道，譬如可以通过多媒体技术实况转播1998年长江发洪水的境况，从而让学生认识到防洪是综合治理长江的首要任务。又如在讲中国的疆域时，由于很多学生都知道中国属于东方国家，而且还被誉为是“纵横一万里，上下五千年”，教师就可以从这点入手，一步一步的让学生通过观察地图或者地球仪找出相关知识点，即：从东西半球来看，我国正好位于东半球，从南北半球来看，我国正好位于北半球。并且我国领土面积位居世界第三，是亚洲东部最大的国家，南北相差约50个纬度，东西跨越60多个经度。在此过程中，学生的元认知能力得到激发和培养，通过知识的构建，强化了学生对知识的理解和掌握，大大提高了学习效率。

二、使用地图教学，构建知识体系

地图既是地理教学的内容，又是地理教学和学习的工具。在地理教学中合理的运用地图进行教学，不仅可以让空洞的理论教学变得直观形象，而且可以帮助学生实现知识的重组和认知结构的构建，实现学习内容的集中化和概括化。使用地图教学还可以引导学生利用已学的知识加深对新知识的诠释和理解，巩固和丰富学生的认知结构，从而提高课堂教学效率。

如在讲述海洋与岛屿部分的内容时，老师不要单纯的让学生记忆与我国相关的海洋和岛屿，而可以巧用教材中的地图，让学生自己找出由北向南我国濒海的海洋分别是哪些？这样不仅有利于加深学生对知识的理解，而且对于学生掌握各个大洋的具置也起到了很好的作用，从而有利于形成知识体系。

又如：老师为了让学生更好的掌握我国行政区域的相关知识，可以要求学生在课前做一幅中国政区拼图版，并熟悉各省级行政区的形状和方位，课堂上以小组为单位做拼图游戏，使学生能够在尽量短的时间内完成中国政区图的拼图游戏，然后进行评比，奖励优秀小组或者成员。这样不仅调动了学生学习的积极性，而且可以帮助学生掌握相关知识，塑造知识结构，实现新旧知识之间的融合和同化，从而简化学习内容，提高学习效率。

三、强化课程练习，巩固认知结构

认知心理学相关理论认为，学生在学习中形成知识结构和重组知识是提高学习效率的关键所在。适当的练习不仅是检测、巩固知识的重要方式，更是学生形成和巩固认知结构的重要手段。教师在教学过程中要善于引导学生练习地理学科的相关知识以期达到巩固知识的目的，强化学生的认知结构，从而起到较好的教学效果。但是练习的目的仅是强化学生的认知，检测学生是否理解、掌握相关知识，教师万不可填鸭式的不分重点的强加给学生过多的作业，以致于导致学生产生厌恶情绪。

而应该去繁就简，只是对个别学生容易混淆或是不易于掌握的地方进行练习，从而达到强化知识的目的。这样的练习不仅仅局限于教材、练习册、课本上所涉猎的题目，还可以是以生活实践为主要形式的实践活动练习。如在讲授完水能的分布与开发部分的内容时，教师为了能让学生做到学以致用，并夯实学生的认知结构，可以布置这样一个作业:让学生根据所学知识，并结合本地情况，调查本地水资源问题，然后设计一份有特色的水资源环保活动方案。

四、总结

第5篇：心理学相关知识点范文

建构主义学习论视觉心理学教学改革视觉心理学是研究视觉信息加工过程中的心理现象的心理学分支学科。该课程通过讲授视觉心理学理论及其在视觉艺术中的应用，使学生掌握视觉感知的生理物理基础，视觉系统及人脑对光影、色彩、空间、时间的感知规律，视觉感知与注意、记忆、情绪、动机等复杂心理活动的关系等理论知识。通过对学生进行视觉思维的培养和训练，使学生能够主动运用视觉心理学的理论分析视觉现象并创造性地将心理学规律运用到视觉艺术的创作中。目前，在全国各大艺术院校的电视编导、摄影、平面设计等视觉艺术专业里都开设了视觉心理学课。我院的视觉心理学课程已经在广播电视编导专业开设了六年之久，在这六年里，我们一直在竭力修改和完善教学内容以及探索更为有效的教学方法。

一、教学实践中存在的问题

在以往的教学中我们发现普遍存在的一个问题就是学生对这门课兴趣不高，甚至存在抵触心理。众所周知，兴趣是学生最好的老师，没有兴趣学生不可能自觉、自主地参与课堂教学中去，当然就会出现出勤率不高、课堂气氛沉闷等现象，教学效果当然也得不到保证。通过对学生的采访调查，我们发现导致学生兴趣不高的原因有以下几点：（1）学生没有充分明确广播电视编导专业开设《视觉心理学》课程的目的，很多学生认为视觉心理学课程对他们今后的创作没有太大帮助，也就是说，实际的教学远远偏离了之前预定的教学目标。（2）视觉心理学是心理学和视觉艺术的交叉学科，涉及多学科的相关知识，如心理学，神经生物学，物理学和美学，内容太过庞杂，教师很难在有限的课时内对每一个知识点进行细致生动的讲解，因此学生普遍认为这门课程的知识晦涩难懂、枯燥无味，也就慢慢对它敬而远之了。

二、建构主义学习论的理论渊源和内涵

基于行为主义学习理论的传统教学模式把教学过程看成是一个教师向学生传递知识的单向过程，毋庸置疑教师是整个教学过程的掌控者和主导。不可否认，这样的教学方法对于快速地教授系统的知识是效果显著，但是如果长期单一地采用这种教学方法，课堂将成为教师自娱自乐的舞台，学生慢慢沦落为记忆知识的机器，学习的过程也就成了学生背知识的过程，当然学习兴趣被打磨得消失殆尽。随着课程的结束，这些强行被储存在大脑里的知识将一点一点地流失，另一方面学生的应用及创新能力也得不到任何提升，最终整个教学将徒劳无功。阿尔伯特・爱因斯坦曾强烈反对这种教学方式，他认为这种机械的教学用对知识的简单记忆取代了理解，大大限制了学习能力和创造力的发展。他曾大声疾呼“Never memorize something that you can look up”（“绝不记忆任何可以查阅到的知识和信息”作者译）

信息化时代尤其是网络时代的到来使得各种各样的信息举手可得，于是传统的教学方法的优势在这样的时代背景下也就显现不出来了。这个时代各行各业都迫切需要能够深度挖掘、吸收、剖析和利用知识去解决问题的人才，具备了上述能力不仅可以帮助一个人在学业和未来的工作中大有作为，对于他漫长的人生都是一劳永逸的。因此，传统的教学方法被一种能够培养出具备上述能力的新型的教学方法取代成为必然的趋势。

这种新型的教学方法的理论根源就是让・皮亚杰在20世纪50年代正式提出的建构主义学习论。相对于基于行为主义学习论的传统的教学方法，新型的教学方法最大的突破是将学生转变成为教学环境中的中心角色，学生由原来的被动接受者成为了信息加工的主体、知识意义的主动建构者，同时也要求教师的教学主体理念发生变化，亦即教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的组织者、促进者和帮助者。皮亚杰曾明确提出了认知并不是对外在世界被动的简单的反映，学习者是在认知、解释、理解世界的过程中建构自己的知识，是在人际互动中通过社会性的协调进行知识的社会建构。这种建立在人的认知规律基础之上的科学的学习理论颠覆了传统的教学思想，因此从20世纪90年代起在西方逐渐流行，成效显著，近几年越来越多的国内大学也开始将建构主义学习论引进到教学当中。

三、基于建构主义学习论的广播电视编导专业《视觉心理学》课程教学改革

（一）教学内容的改革

目前国内外的《视觉心理学》专著或教材内容庞杂，在之前的教学中，我们专注于在有限的课时内将大量的知识快速地灌输给学生，最后，这样的教学方式让学生无力消化这庞杂的知识，结果导致“消化不良”，一知半解，等考试结束之后，这门课提供给学生的“养料”几乎都流失了。与此同时，学生对这门课也逐渐敬而远之，形成了强烈的排斥心理。对学生的尊重是建构主义学习论的大前提，这种尊重首先体现在了解学生已有的知识结构，然后在此基础之上重新调整教学内容。《视觉心理学》课在第六学期（大三下学期）开设，于是我们花了近一年的时间对前五个学期的专业课进行深入的调研，删减重复的内容，重新调整教学重点。比如，原来的教学内容里用六课时重点讲授光线，因为光线不仅仅是视觉产生的外部条件，而且对于视觉艺术来说它起了至关重要的作用。正是因为光线对视觉艺术的创作来说至关重要，因此早在大一、大二开设的《摄影技术与艺术》、《导演艺术基础》等专业基础课上就已经重点讲授过光线，另外大二下学期还开设了《照明基础》这样一门专门讲授光线的课程。因此，我们做了以下调整，第一，将课时从六课时减到两课时，删减掉重复的内容；第二，重点讲述光线在视觉艺术中起外部引导和内部引导作用的心理学依据，尤其是阴影对于人的心理状态的影响，通过案例了解阴影在视觉艺术中的运用；第三，布置课后作业，通过学生阐述作业，教师讲评作业，教师学生之间的讨论复习巩固相关知识。重新调整教学内容之后，学生们能够接受到新鲜的信息，自然会对这门课产生兴趣，另外，在充裕的课时内，教师完全能够把过去的章节式通讲转变成专题式精讲，学生也有了充分的时间消化、思考，建构新的知识，达到了良好的教学效果。

（二）新型的案例教学模式

引入案例不仅仅能够帮助学生理解晦涩难懂的理论，而且能通过介绍一些热门事件提高学生的学习兴趣，因此案例教学法备受广大教师的青睐。传统的案例教学模式是理论点―案例研究，即先介绍某个知识点，然后引入相关案例进一步说明该知识点。这样的教学方法只是一定程度上帮助了学生理解并记忆知识点，并不能刺激学生的积极性去主动建构新的知识，因此，学生获得的只是知识本身，利用知识解决问题的能力并不会得以提高。在多年的摸索中，我们把案例教学模式调整为案例――理论点――案例，即首先给学生抛出一个或多个案例，让他们利用已有的知识对其分析研究，教师只是给予一定的提示，最后分析出来的结论便是后面即将介绍给他们的新的知识点，有时候，以往的知识并不能将案例分析透彻，学生的思维即将进入一条死胡同，教师此时引入新的知识点便让学生豁然开朗。最后再补充多个相关案例进一步帮助学生巩固新的知识，并启发他们今后在创作中合理运用知识。比如在介绍韦伯定律之前，先给学生看了一个案例：

实验A：假设你所光顾的文具店计算器的价格是20元，而有人告诉你其他商店的价格是15元。

实验B：假设你所光顾的文具店计算器的价格是120元，而有人告诉你其他商店的价格是115元。

那么，在哪种情况下你会改变到其他商店去购买？在A实验中大约68%的人会换一家商店去购买，B实验中大约29%人会愿意换一家商店去购买。

然后让学生讨论可能是什么原因在同样便宜了5元的情况下，A实验中愿意换一家商店购买的人要远多于B实验中的人。同学们根据生活中的经验分析到可能是与计算器本身的价格有关，在A实验中，计算器只卖20元，如果便宜了5元，感觉便宜的很多，而B实验中，计算器卖120元，如果便宜了5元，也没觉得便宜太多，所以就懒得换一家商店去购买。于是自然而然地引出了韦伯定律，即对刺激物的差别感觉，不取决于一个刺激增加的绝对数量，而取决于刺激物的增量与原刺激量的比。最后再补充一些影视作品片段补充说明韦伯定律，学生们也明白了影视作用要在感官上震撼观众，就是要引起观众的视听感觉的差别感觉，不仅仅要增加刺激量，还要减低原刺激量。由此可见，关于韦伯定律的内容以及韦伯定律对影视作品创作的启示，不是教师传输给学生的，而是学生利用已有的知识和经验并借助于教师的帮助主动建构的结果。这种能够刺激学生主动建构的案例教学模式不仅仅能够让知识的力量延续地更加长久，更重要的是让学生在主动建构中学会思考，并从中提升学习兴趣和自信心。

（三）PBL实践教学

PBL全称problem-base dlearning，它让学生们利用已有的知识和生活经验在合作中解决问题，而教师只是给予一定的指导，而它的理论基础就是建构主义学习论。PBL已经在西方国家实践了四十多年，最近一些教育学家对其进行了包含了43项研究的考核。数据分析表明PBL虽然对于学习知识来说作用不大，但对于培养学生实践和创新能力方面收效显著。哈佛大学物理学教授EricMazur在他的课堂上尝试了以学生为中心的PBL教学方法，他给予了PBL高度的评价“Data obtained in my class and in classes of colleagues worldwide， in a wide range of academic settings and a wide range of disciplines， show that learning gains nearly triple with an approach that focuses on the student and on interactive learning”（“在我的乃至全世界的大学课堂上，以及在各个学科领域中获得的数据，都表明以学生为中心的强调合作学习的教学方法收效是传统教学方法的近三倍。”作者译）。

鉴于PBL在国外课堂上效果显著，在这次教改中，我们也尝试着将它引进到视觉心理学的课堂上。在每堂课上我们设置了一些任务和问题，这些难题往往是同学们在之前都会碰到的。比如同学们在创作中最大的难题就是不知道如何用具象的画面去表达人物抽象和捉摸不定的心理过程。为了帮助学生解决这个难题，我们在第一堂课的时候就布置了以下任务：我们从一本小说中找出其中的几段描写人物心理活动的文字，让学生从中选择一段“翻译”成视听语言。在今后的每次课上我们会结合相应的内容给予一定的提示，比如在介绍行为主义心理学派的时候，我们会告诉学生心理会通过行为表现出来，心理就像个“黑箱子”看不见摸不着，难以捉摸，但行为是外显的，很好把握。然后放映电影的片段，逐个分析演员的肢体动作。学生自然而然地就明白了在完成上面那个任务时，其中一个重要的方法就是设置好演员的肢体动作。此后每一次课他们都会获得新启示，解决问题的方法也会越来越多，最后在创作中提升运用视听语言表达的能力。经过一个学期的实践，我们发现PBL在《视觉心理学》课程当中体现了以下几点优势：（1）学生们在短片的准备阶段会遇到各种难题，走投无路的时候自然就会回忆起课上的内容，慢慢尝试着利用它们去一一解决问题。当成效不错的时候，尤其是当他们发现这些方法对于解决长期困扰他们的难题也有很大帮助时，自然就会明白这门课的意义了。美国国家研究理事会曾经在报告中指出“Ideas are best introduced when students see a need or reason for their use―this helps them see relevant uses of knowledge to make sense of what they are learning.”（“当学生明白学习的目的和原因时，他们就能更好地接受知识，也能够帮助他们使用知识进一步了解学习的内容。”作者译）于是，他们就会以更大地热情投入到后面的课程学习中并积极主动地建构所学的知识，这样学习效率和效果自然会得到很大的提高。（2）建构主义学习论认为，学是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境学习，可以使学生能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和顺应当前学到的新知识，从而赋予新知识以某种意义。我们给学生布置的任何形式的任务，不论是拍摄照片和短片，还是以游戏的方式完成某个任务，其实都是在创设符合教学内容的情境，甚至这些情境就是学生在生活和工作中某个真实情境的重现。逼真亲切的情境不仅能激发学生的动力和激情，而且通过亲身体验调动起他们全身信息通道的配合。我们学习是通过我们所看、我们所听、我们所尝、我们所触、我们所嗅、我们所做这六种主要通道，其中“我们会掌握阅读内容的10%，听到内容的15%，但亲身经历内容的80%”。由此可见实践才能出真知，这也是建构主义学习论的核心内容，以解决问题为目标的PBL实践教学法为学生提供了亲身经历和体验的情境。（3）每个学生的天赋、兴趣爱好等各不相同，因此他们都有自己的优势也都有并不擅长的地方。在准备阶段，学生会根据自身的特点分工。有的同学文字功底扎实，他们会带着其他同学一起去解读小说，仔细分析需要翻拍成短片的那句话，然后完成文学剧本。有的同学镜头感特别强，他们就在文学剧本的基础上，完成分镜头剧本。有的同学可能专业学的并不好，但是他们中有的平时喜欢收集一些小玩意，有的擅长手工，他们为片子提供和制作道具，有的擅长沟通，他们可以寻找拍摄场地，协调人员，等等。后来，学生们都发现他们每个人都为任务的完成付出了智慧和劳动，从而在自我价值的体现和自足中获得了自信，这将成为他们今后在专业领域中不断奋进的推动力，这种力量是分数、奖学金等外在鼓励所无法匹敌的。另外，在与同学、老师的密切沟通、合作中，不仅原有的知识结构能够不断打破、不断完善，而且一些学生、老师的严谨、积极的学习和生活态度也会影响到别人，从而形成一种互帮互助的良性的学习氛围。

前苏联著名教育学家苏霍姆林斯基曾说过：“一个人到学校上学，不仅是为了取得一分知识的行囊，而主要是获得聪明，因此他的主要的智慧努力就不应当用在记忆上，而应当用在思考上去。真正的学校应当是一个积极思考的王国，要形成一个能够激发学生思考的积极、有效的教学环境，首先要建立一个和谐的师生之间、学生与学生之间的人际关系。对人际交往来说，互相的尊重和欣赏尤为重要。在本次教改当中，我们做了深刻的反省，在以往的教学当中，教师往往处于一个比较自我的状态，没有充分顾及到学生的需求、想法与情绪，这是学生对这门课没有兴趣，甚至形成抵触心理的主要原因。建构主义学习论强调了学生在教学环境中的主体地位，对于建立和谐的教学当中的人际关系给予了很大的启发。只有当学生得到充分的尊重，他们才会认为学习是一件有趣的事情，才能从中获得自信，积极主动地去思考并建构新的知识。

参考文献：

[1][瑞士]皮亚杰著.王宪钿.发生认识论.商务印书馆，1990.

[2]施良方.学习论――学习心理学的理论与原理.人民教育出版社，2000.

[3][美]珍妮特・沃斯，[新西兰]戈登・德莱顿著，顾瑞荣，陈标，许静译.学习的革命.上海三联书店，1998.

第6篇：心理学相关知识点范文

关键词：错题；试题改编；错题再练

经过了近两周的评阅，高考成绩终于在万众瞩目中浮出了水面。除了高考成绩喜人外，我校生物的达B率再创新高。在为三科让时的情况下，生物达B率能每年稳步提高，与教学中坚持“错题再练”有着不可分割的关系。

错题再练是指作业或检测评阅后通过使用专用表格统计错误题号，教师分析讲解错误率高的知识点后，用改编的试题对学生掌握情况再测的过程。这种方式是传统“评阅—讲评”模式的延伸。传统的“评阅—讲评”模式不能完成教师的讲解后知识点掌握程度的后测，或者说不能及时检测，往往要等到日后的练习中重新遇到类似题目才能得到检测。而在这个漫长的等待中许多原本可以跳起来摘到桃子的学生可能又够不到桃子了。根据艾宾浩斯的遗忘理论，这种模式对记忆是非常不利的。而“错题再练”发展到了“评阅-讲评”模式到“评阅-讲评-再测”模式。及时的检测会督促学生自觉复习相关知识，而许多改编的试题更是原有知识的延伸和迁移。试题的改编更是针对本校学生甚至是本班学生真正做到了因材施教；同时，二次训练时剔除了已经熟练掌握的知识点，这样减轻了学生的课业负担，为语数外三科的学习提供了辅助。

本文通过教学中的几个实例来介绍错题训练的一般方法和应用情况。

1.“错题再练”前提

1.1配套练习的选择

熟话说：好记性不如烂笔头。适当的练习是对课堂知识的复习和巩固。而练习资料质量的高低对学习效果的影响非常大。选择合适的配套资料是提高教学效果的前提之一。我校各年级在配套资料的选择上都是慎之又慎。请本备课组和资深老教师对备选资料进行全方面的评价，精选出一套综合评分最高的资料发放到学生手中。一般选择内容全面，讲解精炼，题目难度梯度合适，练习数量适中，结构完整严密，逻辑清楚，新授、复习内容全面的配套资料。

1.2设计错题统计表

所谓的错题统计表，实际是一张简单的表格，由列1“题号”，列2“统计错误”，列3“合计”表示，学生在表格中划“正”。如表格1。具体操作中，表格发放到学生1手中，学生将自己的练习中错误的题目，按题号统计在列2，如第1题错误则在对应的表格内划一下，依次统计完全班的作业，最后合计出每个题目的错误数。一般错10人以上的需要班级集体讲解。

这种简单的统计表只要稍加修改就能适合各种场合。如将题号改变成1（1）、1（2）……亦可用于填空题错误的统计。同样在假期作业等作业量多，教师不可能全部批阅的情况下，可以请学生自批，然后统计，一样可以得到所需结果。由于统计结果完全是匿名的，所以具有很高的客观性。

2.错题训练的实施办法

具体实施的过程是简单而程序化的。新授或复习—布置相关作业—批阅统计—分析薄弱的知识点所在，确定教学策略并组织复习—（错题改编）错题再练—统计错误率。

2.1统计错误

统计方法有学生统计和教师统计两种。学生统计即教师批阅后或者学生自己校对答案后采用匿名统计的方式在纸质表1中在错误或自己不懂的题号后划“正”。每个学生只需花3分钟左右就能将自己的错误情况反馈给教师。这种统计虽然是完全由学生操作，却是完全匿名的情况下的统计，其客观性还是比较强的。教师统计法，一般是教师一边批改一边统计，这种方式的缺点是教师的工作量增加了，优点是更客观，而且对于每个学生的情况都有所了解。两种方法在具体操作中可以交叉使用，灵活应变。

2.2确定薄弱点

错误统计的结果往往有两种，一种是成正态分布的集中错误，往往该题的错误人数可达班级的1/4以上；另一种是成离散分布的，即错误每题的错误人数都不多。后者可以进行个别辅导；而前者需要集体讲授，该知识点往往是重点、难点，也可能是教师在授课时没有讲透需要补救的知识点。

确定所讲题目后，需要对该题进行深入分析，以确定所讲解的知识点和讲解的策略。

2.3组织复习

确定了复习的知识点后，教师可以采用像学生布置复习任务，也可在课堂进行集中讲解。如上知识点①为旧知识，可以采用前者，让学生自己去复习；而②③由于是新授知识，可以在班级中集中讲解。

2.4错题再练

错题再练不是将原题奉上，而是经过改编的似是而非题。由于先入为主和思维定势这种题型很有迷惑性，学生经过多次训练后，读题更仔细了，做题更谨慎了。这样除了解决知识点，也能培养学生良好的学习习惯，戒骄戒躁。如上述的配套错题如下：

下表中列出了几种限制酶识别序列及其切割位点，圈l、圈2中箭头表示相关限制酶的酶切位点。请回答下列问题：

（2）使用BamH Ⅰ和Hind Ⅲ两种限制酶同时处理质粒、外源DNA，将切割后的质粒与目地基因片段混合，并加入DNA连接酶，得到 ，请在图3中标出限制酶的切割位点。

（3）如图3所示的质粒分子经Sma Ⅰ切割前后，分别含有 个游离的磷酸基团，这个质粒与改造前相比热稳定性 。

（4）为了筛选出导入重组质粒的大肠杆菌，可以将大肠杆菌培养在 的培养基中培养。[来源：学科网ZXXK]

改编后的试题（1）通过比较不同的限制酶的优缺点深入了解将切割目的基因和质粒时选择限制酶的注意事项；（2）实际是为（3）降低难度的，同时也是教会学生如何一步到位处理（3）这样的题型；（4）则是原题（6）（7）的延伸，用于考察标记基因的作用。

通过教师的详解和再练，学生在相同知识点的错误率明显下降了。错题再练中错误率高的题号，也可记录于表2，作为周周清的备选错题。这样几次循环以后，相关知识点的错误率明显降低。

实践证明错题再练确实可以有效地提高生物的学习效率，减轻学生的学业负担。

参考文献

[1] 彭聃龄，《普通心理学》，北京师范大学出版社，2006 年修订版

第7篇：心理学相关知识点范文

关键词：高层次能力 知识迁移

中图分类号：G642 文献标识码：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.21.121

多年来，我国高校培养的学生普遍存在能力欠缺问题，学生学了一大堆概念、理论，但缺乏运用这些概念、理论来分析、解决实际问题的能力，更不用说创造性解决问题的能力了。造成这一结果的原因是多方面的，但最直接、最关键的原因是教学活动中缺乏对知识的应用，许多课程把知识掌握作为最终教学目标，导致学生只满足于获得正确答案和完成考试，学习仅停留在理解、接收的水平，知识未发生迁移。

1 知识迁移及其相关研究

知识迁移是现代学习理论的研究对象，它指的是将前面所学知识运用到后续的学习或问题解决中，即所学知识发生了迁移（正迁移）。现代迁移理论主要以认知心理学为基础，但不同学派关注到的是知识学习过程的不同方面，因此形成了不同的知识迁移理论。

1.1 认知结构迁移理论

认知结构迁移理论是美国著名的心理学奥苏伯尔（D.P.Ausubel，1968）在长期对人类的认知过程进行深入探索的基础上提出的，其最大贡献是提出了影响知识迁移的三个主要变量：①原有知识的可利用性；②原有知识的巩固性；③新旧知识的可辨别性。其中，原有知识的可利用性是指，学习者在面临新任务需要调用已学知识解决问题时，大脑里有可用以调用的知识，这是影响知识迁移的最重要因素；原有知识越巩固，越易迁移到新的学习中。新旧知识的可辨别性是指学生学习了新的概念、原理后能意识到和它们相关的概念、原理之间的异同点。新旧知识的可辨别性越强，越利于新知识作为独立的知识保存下来。

1.2 建构主义关于知识迁移的研究

建构主义学派关注到了知识学习的复杂性、建构性、情境性和社会性等特征。他们发现，知识迁移实际上就是知识在新条件下的重新建构，并且这种重构总是与一定的对象、内容、活动以及社会情境联系在一起的。在他们看来：先前的经验对迁移非常必要，并要达到相当的程度；学习者对不同情境中的共同深层抽象表征有助于促进迁移；迁移是个主动的、动态的过程。

1.3 人本主义动机理论中蕴含的知识迁移观

人本主义心理学认为，学生在学习过程中的心理准备状态如学习的注意力（兴趣、需要）、信心、紧张程度等，也影响着迁移的水平。有时尽管学生头脑中储存了迁移所必需的经验，但这些经验似乎处于惰性状态，不能被有效地加以利用，这是因为学生还不具备利用已有知识去学习新知识的心向、态度（即心理准备状态）。迁移在很大程度上受意志坚定性、持久性、自信心、主动探索的精神等非智力因素影响。有积极、主动个性倾向的学习者更容易产生稳定的迁移（Berreiter，1995；Langer，1993）。

2 知识迁移与高层次能力的关系

根据现代学习理论，认知领域学习结果由低到高依次可分为知识的识记、知识的理解、简单情境中的运用、分析、综合、评价六个层次。其中，知识的识记、理解只是积累知识，并不发生迁移。而知识的运用、分析、综合、评价则需要运用已学知识进行模仿、比较、归纳、判断，而且越是高层次的学习越是需要调用更多的知识，知识的迁移程度也更高。复杂问题的解决更是建立在分析、综合、评价之上。这启示我们，要想培养学生的问题解决能力和创造力，就必须将教学目标设定在高层次目标上，不能只停留在简单的记住和理解上。

3 基于知识迁移理论的高层次能力培养策略

3.1 操纵与改变知识的可利用性、巩固性以及可辨别性来促进学生的知识迁移

认知结构迁移理论启示我们，只教会学生领会知识，理解知识，并不能保证学生就会应用知识，只有在实际情景需要提取应用时才会被激活。因此在教学中，教师应帮助学生设计提取应用的情景，让学生有机会搜寻记忆中的相关知识，去唤起隐藏在知识背后的结构、意义，去调用这些知识的相关特点实现理论知识向具体情境的迁移。

教师在教了一个阶段后需要引导学生对相关的概念、原理、课题进行比较，区分出表面相同而实质不同的内容，揭开知识的表面特征，归纳出知识的关键特征，并努力探讨、理出各个知识点间的相互联系，把看似杂乱的内容变得条理清晰。使学生所学知识在头脑中形成一个有层次、结点牢固、联结线路清晰的网络。

由于缺乏熟识度的知识不能被运用自如，因此在教学中还应加强变式练习（而不是死记硬背的学习）来巩固所学内容。

3.2 关注学生知识学习的情境性和主动建构性

一个好的应用情境应该是一个开放、真实的问题情境，且能着眼于学生的“最近发展区”的问题情境。而当这种情境出现时，学生就会运用自己熟悉的概念、原理、方法去尝试假设，求证。这时，新学到的概念、原理、方法就能被激活并迁移到问题解决中。

3.3 关照学生学习时的心理准备状态，尽力多促成学习成功的体验

动机理论启示我们，学习是一个需要认知、情感共同参与的心理加工过程。良好的学习心境能促进学生积极的学习动机，会使学生的思维活跃、才思敏捷，增强问题解决的能力。而问题的顺利解决又会激发更进一步的学习动机，并积累一定的知识迁移经验到下一次的问题解决中。因此在教学中，教师需要多挖掘吸引学生兴趣、需要的素材，设置问题情境，使学生的情绪处于高度唤醒状态，迅速而有效地提取知识，使知识发生迁移。

心理学的研究还发现，和失败者相比，成功的解决问题者在态度方面表现出更充足的自信心，更重视认真思考和推理，精力更集中，更有耐心和毅力，随时愿意抛弃已有的思路和答案，积极寻找更佳的思路和答案，而一个人在担心失败的学习情景中，会回避困难，影响其策略的选择。这启发我们在教学中不能要求所有学生达到同样的思维层次和思维成果；而应设置一些让不同学生通过努力能够完成的任务，并鼓励学生大胆尝试、猜想、寻求多样化的解决办法，提供学生更多展示他们思维方式和策略的机会。

参考文献：

[1]（美）戴尔・H・申克著，韦小满等译.学习理论：教育的视角[M].江苏教育出版社，2003.

第8篇：心理学相关知识点范文

关键词：有效教学 学习策略 提纲 结构网络图

让我们先了解一下什么叫有效教学。有效教学指的是不仅要教给学生知识，更重要的是在掌握知识的过程中教会学生学会学习，即学会运用学习策略，解决实际问题。

学习策略的研究始于1956年布鲁纳等人对人工概念学习的研究工作。目前，国内外关于学习策略的定义有以下几种主要观点：

1.学习策略是信息加工的具体方法或技能。主要是有温斯坦和梅耶和尼格尼等人定义的。这些学者强调学习者对信息的编码、储存、提取等加工活动全过程的调控技能。

2.学习策略是对信息加工过程的调控技能。加涅认为，认知策略是学习者用来调节自己的内部注意、记忆、思维等过程的技能，其功能在于使学习者不断地反思自己的认知活动。

3.学习策略是信息加工与对信息加工过程进行调控的统一体。丹塞雷认为，信息加工过程的方法是学校策略，对信息加工进行调控的技能也就是策略。前者是基本策略，后者是辅助策略。

而国内学者一般认为，学习策略是指学习者在学习活动中有效的学习的程序，规则，方法，技巧及调控方式。而且强调理解学习策略的含义应把握以下三点：（1）凡是有助于提高学习质量，学习效率的程序、方法、规则、技巧及调控方式均属于学习策略范畴。（2）学习既有内隐，外显之分，也有水平层次之别。它既可以是外显的程序步骤，也可以是内隐的思维方式。同样属于复述策略。（3）学习策略是个体学习能力的重要尺度，是制约学习效果的重要因素之一，因此是会不会学的标志。

学习策略是学习者经过对学习任务、学习者自身特点等各方面的分析，反复考虑之后才产生的方案或谋划，是以追求最佳效益为目的的。知识的学习是学校智育的重要目标之一，如何根据学生学习的心理特点将知识有效地传授给学生，使学生能够在学习中达到事半功倍的效果，是我们教师在教育时所关注的问题。在高三紧张的学习中，学生如何能在有限的时间里，学会学习？学会利用熟悉的学习策略来提高学习效率是学生的理想。在高三英语的第一轮复习中，老师一般重视对基础知识、基本技能的传授。例如，我在传授倒装的知识时，我就利用了好几种学习策略。首先是复述策略，通过让学生复述相关的例句，让学生回顾他们能记得的句子。接着采用列提纲的组织策略将相关知识点组织起来。倒装分为部分倒装和完全倒装，下面是提纲：

部分倒装Only+状语So―as/though―if否定

完全倒装1.以now，then开头的句子2.here，there放在句首3.表示地点的介词短语置于句首4.V+adv副词放在句首5.为强调把表语置首6.Such放在句首+双引号的内容前置

在此提纲中，可以将倒装的内容全部概括起来，利用几种不同的方法，像关键词法，only+状语，so，否定；联想法，由so联想到as，though，再由as联想到if，在完全倒装句中，now和then简单概括为“时”（时间），而把here，there，介词短语和v+adv等简单概括为“空”（空间），联想记忆一下表语前置，因为他们都是为了强调。再加上后面的such和双引号，总共可归纳为“时，空+双引号+such”四点。这样学生就可以很好地掌握所学的知识。学生就能够在理解的基础上，利用提纲记住相关的知识，同时教学效果也会有相当大的提高。

除了利用提纲的方法，还可以利用制作结构网络图的方法来图解各种知识点是如何联系的，也就是先提炼知识点，然后图解他们之间的关系。美国的心理学家布鲁姆认为，人类的记忆首要问题不是储存而是检索，而检索的关键在于组织。结构网络图就是一种最好的知识组织方式。制作网络图的过程就是组织材料，建立记忆检索框架的过程。

综上所述，通过利用学习策略，学生可以在有限的时间内积累知识，从而有效地提高学习成绩。

参考文献：

第9篇：心理学相关知识点范文

一、高中生物教学中影响学生知识迁移的因素

从心理学的角度来讲，迁移是指学生的一种学习影响另一种学习的活动.迁移的范围较广，它不仅存在于学科内，而且存在于学科之间.例如：在学习《分

子与细胞》的“细胞物质输入和输出”内容时，会促进学生对“组成细胞的分子”这一知识的迁移与理解.根据不同的标准，可以将迁移分为以下几大类：同化迁移、重组迁移与顺应迁移；顺向迁移及逆向迁移；水平迁移及垂直迁移；一般迁移及具体迁移；低路径迁移和高路径迁移.影响学生知识迁移的因素分为主观方面和客观方面：

首先，影响学生知识迁移的主观方面.学生的认知结构、概括能力、思维能力、理解能力、记忆能力、推比能力、元认知水平、学习兴趣以及求知欲等方面都会影响学生的知识迁移能力.以“学生的求知欲”为例：学生的知识迁移是一个主动的过程，无论是学生思维能力的培养，还是学生概括能力的培养，都需要学生的求知欲，这样学生才能积极主动地参与，才能认真地学习并完成学习任务，因此，教师必须通过不同的教学手段来激发学生的求知欲，让学生能够主动地学习.

其次，影响学生知识迁移的客观方面.教材和教师是影响学生知识迁移的两个客观方面.第一，教材方面.根据学生的认知发展规律来编写的教材是很好的教材编排，它能够优化学生的认知结构，有利于学生的知识迁移.以人教版的教材为例，它的必修模块是《分子与细胞》、《遗传与进化》及《稳态与环境》，这些模块很好地体现了生物知识体系的独特, 各模块主体突出, 结构合理.而且，新编教材中的彩图形象生动，小资料内容丰富有趣，十分有利于学生对知识点的理解与掌握，有利于学生学习兴趣和能力的提高；第二，教师方面.教师在整个教学链中发挥至关重要的作用.教师如果有意识地去引导学生理解与概括，指导他们运用知识去解决问题，是很容易促进学生知识迁移的.

二、在高中生物教学中培养学生知识迁移能力的教学策略

1.激发学生的学习动机

高中生物是一门十分抽象的学科，这给我们广大教师的教学带来很大地困难，如何让高中生物课堂变得生动有趣，是生物教师必须钻研的问题.笔者结合自身的教学实践，就生物课堂教学中如何激发学生的学习动机谈以下两点做法：首先，培养学生的生物学习兴趣.兴趣是推动学生寻找知识的强大驱动力，当然，教师可以从提出有趣的问题或者引用学生日常生活中经常遇到的生物着手，利用学生的好奇心，来吸引学生的注意力，进而激发学生的学习兴趣，从而激发学生的学习动机.例如：在讲“糖类和脂质”的知识时，教师可以进行问题导向教学，先提出：“我们吃的大米的成分主要是什么？等问题”，再利用多媒体等手段，播放种子生长成植物的过程，这样既能调动学生的思维，又能有效地激发学生的学习动机；其次，利用生物实验来激发学生的学习动机.生物学是一门以实验为基础的自然科学，实验能给学生最直观的感受，因此，教师要激发学生的学习动机，可从实验入手，让学生亲自动手实验.

2.合理地安排生物教学活动

首先，教师可以精心地设计导入环节.教师要充分了解教材各章节的特点，并了解学生的心理认知特点，通过不同的导入方式来进行新课的教学，从而达到学生了解基本概念和提高综合能力的目的.如：实验法或讲笑话等等；其次，处理好重难点问题.课堂教学的精髓是如何处理好重难点问题，因此，教师需要熟悉教材和学生的实际情况，采用合适的教学方式来突破重难点问题，例如：让学生参与生物细胞制作等活动.并注重各知识点的联系，例如：在学习必修二遗传与进化的基因的表达时，学生会将之前学过的基因的本质基础知识迁移到理解四环素、链霉素、氯霉素等抗生素能抑制细菌的生长中；再次，教

的分泌.

严谨的推理得出新判断：胰腺分泌胰液不是神经调节而是化学调节.

教师进一步引导学生运用推理的结果和已用的知识进行大胆的想象：胰腺分泌胰液不是神经反射而是化学调节，而化学调节是通过化学物质实现的――在盐酸的作用下，小肠黏膜可能产生了一种化学物质，这种物质进入血液后，随血流到达胰腺，引起胰液分泌.

引导学生或组织学生用自己的思维(或相互间的思维激发)来解决某个问题,对于学生理解逻辑知识、提高思维能力是大有裨益.

3.激发学生的学习兴趣，利于相关知识的掌握

从教学心理来看，根据心理学原理人们保持注意的时间是有限的，而利用作出假设的一般步骤组织教学，所要解决的问题与生活息息相关，如：“胰腺如何分泌胰液来消化食物”这个问题与食物的消化过程有关，利于其激发学生的学习兴趣.并且，学生亲历了促胰液素的发现历程中的思维碰撞，而经过自己的思考得出的结论或与别人争论后得出的正确结论，更有利于记忆.