后现代教育理论精选(九篇)

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第1篇：后现代教育理论范文

随着改革开放的进一步深入，我国与世界各国的交流联系日趋紧密，英语作为国际舞台所通行的语言，其是经济、政治、文化等诸多方面交流的语言载体。大学是进一步培养高素质、高能力英语人才的重要场所，结合后现代教育理论，围绕培育英语复合型、应用型人才的教育目标，转变教学观念，改革教学方法已经为了大学英语教学工作者所切实面临的教学课题[1]。本文从大学英语教学的特点和现状出发，深入探究了后现代教育理论与大学英语教学改革的关系和意义。

关键词：

后现代教育理论；大学英语；教学改革；关系意义

后现代教育理论作为一种全新的教育理论，其拓宽了大学英语教学视角，是进一步推动和引导大学英语教学改革的指导方针。传统的大学英语教学模式已经难以适应新时期国家发展和社会建设，因此，大学英语教学改革立足于国际国内社会对于人才的基本英语能力要求，从教育教学观念、教学课程设置、教学评价机制、师生关系等多个方面出发，施行大学英语教学改革。后现代教育理论之于大学英语教学改革具有极强的理论引导和实践操作意义[2]。

一后现代教育理论概述

后线代教育理论源自于后现代主义教育观，美国教育学家多尔于二十世纪九十年代提出了“后现代课程观”，创新性地将哲学思维融入到教育思想中，形成了基本的后现代教育理论体系。从后现代教育理论的产生看来，其重要特征之一是在传统的教育理论中引入了哲学思想，哲学文化思潮的融入对教育思想的影响是巨大的，其对传统教育教学观念、行为进行了全面的评价和反思，在基于哲学批判思维的基础之上，通过实践应用不断发展，逐渐构建起一套完整的后现代教育理论体系。[3]后现代教育理论的主要特征在以下几个方面：

（一）多样化的教育教学目标

作为一种融入了哲学思维的教育理论，后现代教育理论十分重视学生学习和发展过程中的自然规律。文化的多元主义和学生个体学习过程中的差异性与教育教学的差异性具有深刻的联系，因此，后现代教育理论推崇多样化的教育教学目标。传统的教育思想呈现出一种倾斜的趋势，即过分追求“全面发展”、“精英教育”，这在一定程度上违背了学生学习发展过程中的自然规律。学生由于所处的环境和从小接受的教育存在不同，在长期的发展下，每个学生都存在自身的学习特征。后现代教育理论基于学生学习过程中的实际情况，将教育教学重心放在教学主体上——学生在教学过程中体现的主体性，以及教育的终身性和大众化特征。由此可以看出，后现代教育理论与当前大力倡导的素质教育有着明显的契合点，其都倡导实施人文教育，关注学生的个体差异，努力培养和提高学生的人文素养。

（二）多样化的教学方法

后现代教育理论的另一特征是倡导多样化的教学方法。哲学上对于一件事物的认知方法并不是绝对唯一的，而是从多个角度，以不同的方式对其进行全面了解。在大学英语教学中也是如此，英语作为一种外国语言，其本身具有极强的文化色彩，文化色彩中无可回避的一点是文化差异。倡导的多样化的教学方法有利于学生更加全面而细致地了解和学习英语知识，后现代教育理论在大学英语教学中更多地强调了英语知识的互补，这也是教育目标多样化的一个重要表征。要完成从不同角度对某一事物进行剖析、透视，则必须依赖于不同的途径和方式。另外，多样化的教学方法也是基于学生学习过程中差异性的特点进行考虑的。为满足不同英语水平学生的学习需求，则必须尽可能地扩宽教学方法，采用多样化的教学材料。从后现代教育理论看来，多样化的教学方法并非仅仅停留在形式上，其更多的是一种教育思想的体现。“因地制宜”，结合实际开拓多样化的教学方法是英语教学工作的重点之一。

（三）师生关系

受到传统中小学教育的影响，我国教育制度在潜意识上造成了教师和学生课堂地位不平等的问题。后现代教育理论从教育观念上主张师生关系的平等性，后现代主义教育学家也认为，组成某一事物（这里主要指教育活动）的各个组分之间功能存在差异，但从整体事物的协调机制和功能意义看来，各组分之间是相互平等的。在新时期的大学英语教学改革中，更加重视营造一种平等、和谐、融洽的师生关系。由于信息技术的高度发展，学生可以通过各种渠道、不同方式获取知识，教师不在是传统意义上的知识代言人，教师在教学过程中扮演的是一个知识传递者、学生学习过程中的交流者（协助者）的角色，作为教育教学过程中的一个参与者，师生关系理应是平等和谐的。值得注意的是，后现代教育理论并非弱化了教师在教育教学中的作用，而是将这种作用在不同的层面上加以表现。教师的作用和地位仍然得到后现代教育理论认可。

（四）构建主义课程观

后现代教育理论的核心是构建主义理论，由构建主义理论所产生的英语课程、英语课堂是灵活而多变的。构建主义课程观更加强调教育教学是一个师生共同参与的过程，教师和学生在学习过程中应共同协助探究、疑义相析。从这一特点看来，构建主义课程观具有极强的开放性，为了适应教育教学的多样化发展，构建主义课程观从教育教学的实际需求出发，构建了多种不同的教学目标，形成了一种动态教学过程。同时，构建主义课程观下的课程组织不在存在明显的界限，即英语课程与其他课程（历史、地理、政治等）存在广泛的交织。跨学科的综合发展性促进英语教学从传统的接受知识向应用知识、创新知识、发现知识过程进行过渡，充分尊重学生学习过程中的差异性，不在以某一专业的、权威的知识对学生的知识认知加以限制，从而为学生的学习和发展开辟了更加广阔的探索空间。

二后现代教育理论与大学英语改革的关系意义

（一）推动大学英语教学深化改革

后现代教育理论和新时期大学英语教学目标一脉相承，旨在锻炼和提高学生的英语综合能力。大学英语改革的重点在于促进教育理念转型，英语作为一门语言学科，其最重要的功能是实现信息传递，为了帮助学生提高用英语解决工作和交流的信息表达能力，新时期大学英语改革更加注重于学生英语听说能力的发展。传统的（1986年版《大学英语教学大纲》）大学英语教学理念倡导培养学生英语听说读写的能力，重点培养其阅读能力，后现代教育理论则将大学英语教学重点转变为发展学生的听说能力，这种转变明显地体现了后现代教育理论随时代变迁而施行动态教育的特点。据后现代教育理论的观点分析大学英语教学呈现出流动的、多元化的特征，即知识无处不在，静态知识化为动态知识，普遍知识划为境域知识。在这种教育理论下，学生和教师能够对传统的教学方法以及英语知识从客观的角度理性看待，可以对传统意义上的“权威知识”提出质疑和批判，形成一种开放式学习的局面[4]。

（二）师生角色转变

后现代教育理论摒弃了传统大学英语教学中僵化的部分，促进了师生角色转变。教师在英语教学中所担任的任务是“传道、授业、解惑”，而不是固定地向学生灌输英语知识。大学英语改革的一个明显特征是教师在教学过程中的任务转变，教师组织和引导学生的英语学习。传统大学英语课堂往往以教师为中心，学生的英语知识学习限于教师的调控，师生之间的互动缺乏，学生往往是被动地接受英语知识，部分学生出现了厌学情绪。教师在教学过程中的角色转变间接推动地英语课堂模式的变化——建立一个师生共同合作学习、交流探索英语知识的平台。学生角色的转变重点突出了学生在英语教学过程中的主体性——围绕学生学习需求，创设以学生学习需求为主线的英语课堂。学生成为英语课堂的主体能够激发其英语知识探索欲望，学生之间可充分交流学习中的经验，探究学习中存在的疑问。后现代教育理论考虑到学生学习过程中的需求相关性和差异性，大学英语教学改革中师生关系的转变尤其以调动学生的学习积极性，增强其英语课堂参与感，培养其自主学习探究能力。值得注意的是，在以学生为主体的英语课堂中，教师仍起到一定的导向作用：解答学生疑惑，引导学生自主学习。

（三）英语学习评价体系转变

传统的大学英语评价体系往往是以分数为主，这种评价机制难免有失偏颇。后现代教育理论崇尚从多角度全面地对学生进行评价，即综合考虑其课堂表现、课后作业、自主学习能力、知识创新能力等。同时，英语学习评价体系加入了从实践中检验学生英语应用能力的评价标准，通过模拟各种生活场景，检验学生的英语实际应用能力。

三结论

综上，后现代教育理论作为一种独具特色的教育理论指导体系，其在大学英语教学中具有广泛而深远的影响。在实际的大学英语教学过程中，仍应当充分坚持“以人文本”的教育思想，努力开拓教学方法，努力培养面向世界、复合型英语人才。

参考文献

[1]高华伟，宋静静.后现代教育理论与大学英语教学改革[J].辽宁医学院学报(社会科学版),2008,6(4):55-57.

[2]李晓艳.探究后现代教育理论与大学英语教学改革[J].文摘版:教育,2015(7):196-196.

[3]黄崇岭.后现代主义教育观与外语教学改革[J].同济教育研究,2005(1):37-39.

第2篇：后现代教育理论范文

【关键词】后现代主义 后现代教育观 素质教育

【中图分类号】G521 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2011）10－0087－01

一、后现代主义思潮与后现代教育观

20世纪60年代，后现代主义作为一场艺术、社会文化与哲学思潮首先产生于欧美等国家。从20世纪70年代开始，西方教育家采用后现代主义的思想、方法，对课程研究领域以“泰勒原理”为核心的传统课程理论进行系统的批判与反思，用新的价值观和新的理论视角理解课程本质，建构新的课程概念体系。20世纪80年代，后现代主义思潮传入中国，在建筑学、美学、文学、心理学、教育学、社会学和政治学等领域均提出了自成体系的论述，尤其对我国正在进行的课程改革，产生了巨大的影响。

后现代主义否定科学知识的绝对权威性和客观真理性，从不同的角度，对传统的教学观、学习观和知识观进行批判和解构，揭示其意识形态的隐蕴和不可回避的主观性。后现代主义者主张把学生的学习过程看成是学生向学习文本质疑、批判及重新发现的过程，是在具体情境中学生整个身心投入学习活动，去体验、经历知识形成的过程，也是学生身心多方面需要发展和实现的过程。后现代主义反对以强化记忆为中心的行为主义学习理论和只关注智力和认知因素的学习理论，主张在具体情境中通过实践与对话动态推进教学过程，反对严格控制式的师生关系和模式化的教学过程观。

二、后现代教育观对我国教育改革提出的新要求

1．后现代教育观要求在批判中培养学生的创新精神

后现代主义反对精英教育，并对完人教育提出了诘难。在个人发展方面，后现代主义着重于追求以知识的鉴赏力、判断力与批判力为标志的“内在发展”，认为教授和学习所有的知识都不能毫无批判地进行，否则就可能受到种种知识霸权的控制，从而失去认识和行动的独立性，从思想上和行为上陷入一种被奴役的境地。

后现代主义认为教育的目的是让学生学会思考，并且是独立性、批判性的思考。基于后现代主义强调异质性、特殊性和唯一性的理念，课堂教学应该重点培养学生的独立思考和创新精神。由于传统的教学方法片面地强调学科的系统性，造成学生所学知识面过窄，缺乏学科间知识的横向联系和创新思维，不利于人才的培养。独立性的思考能够启发智慧、发散思维，充分体现出后现代文化个体的特殊性和唯一性。批判性的思考能够对自己不断提出否定、质疑，又不断求证自己的反问，在不断求证过程中提高创造力和创新精神。

2．后现代教育观要求统一传统教学手段与现代教育技术

后现代教育观的教育理论对于深化教学手段的改革也提出了更高层次的要求。比如教师的部分教学作用要由计算机来代替。后现代教学理念主要从现代科学技术，特别是计算机技术的发展去探讨教师作用所发生的重要变化，认为现在教师的部分作用可由计算机代替。因为知识可以转译成计算机语言，所以部分教学可以由机器来完成，以此为基础，计算机可以成为教学对话、反思、研讨的媒体和手段。正在进行的信息化教学改革提倡课程教学与信息技术整合，实现教学时空开放性、教学资源网络化、资源形态超文本。后现代网络教育的特征是去中心化，每个学生都是网络上对等的存在，教师不再处于唯一的中心位置，因此，也要正确认识在网络环境下教师在教学中的作用。

同时后现代的教学手段改革，不仅仅是由传统教学手段向现代多媒体教学的单纯过渡，更重要的是教师在后现代文化的影响下，能否突破常规的“非此即彼”观念，把传统手段和现代技术进行有机地结合。将传统手段和现代技术“融合”在一起作为教学的“利器”，再辅助以其他教学手段，对于学生兴趣的培养、教学质量的提高都会起到重要作用。

3．后现代教育观要求以平等对话的方式建构知识层次

不同的教学过程体现了不同的师生关系。在后现代主义看来，无论是“教师中心”还是“学生中心”，都存在着根本的缺陷。后现代主义强调师生之间平等的对话关系，“这种关系将更少地体现为有知识的教师教导无知的学生，而更多地体现为一群个体在共同探究有关课题的过程中相互影响”。“通过对话，学生的老师和老师的学生之类的概念将不复存在，在对话过程中，教师的身份持续变化，时而作为一个教师，时而成为一个与学生一样的聆听教诲的求知者。学生也是如此，他们共同对求知的过程负责。”

后现代教学理念认为，教学过程主要是学生主动学习和建构的过程，在重视学生主动获取知识经验、主动探究知识和发现问题时，应更加突出意义的建构。教学的任务不是特定信息的传输，而是教师和学生阐释、理解教学文本时对意义进行建构，教学过程应由“传授――接受”转变为“阐释――理解――建构”。从学生的角度说，在阅读文本时，由于学生的背景、兴趣需要和不同理解，因而对同一段文字，不同的学生会产生或建构不同的意义。此外，在解决问题的过程中，学生自主地理解知识、建构知识时，常借助于一定的“情景”、“概念框架”，并进行“随机访问”。在教学中，教师应该更多地尊重学习一方，特别是学习者的经验，因为学习取决于学生自己做了什么，而不是教师。课堂不应该只是系统知识传授的场所，而应是学生实践的场所。

综上所述，后现代教育观给我们提供了一种全新的思维方式，我们应该更新观念、积极研究并将其应用于教学实践中，从而更好地推进我国的教育改革前进发展。

参考文献

1 戴军.后现代哲学思潮对我国教育基本理论研究的影响论要［J］.东北师大学报（哲学社会科学版），2008（4）：162～167

2 牛文明.后现代教育观与素质教育的契合与背离［J］.当代教育科学，2010（08）：7～10

3 杨秋华、余训爽.现代教育理念与后现代教育理念的比较研究［J］.当代教育论坛，2006（11）：7

第3篇：后现代教育理论范文

关键词：后现代教育思想；汉语言文学

中图分类号：G718 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2016）06-0065-01

汉语言文学作为语言教学一类，一方面本身具有很强的实用性，另一方面也具备一定的审美性和创造性；因而在常态的教学工作开展之中，对学生汉语言的掌握不能简单的根据教学分数的评定或者单一考核方式进行评估，而在于学生的语言运用以及通过汉语言知识进行更多知识成果研究的能力；而后现代教育思想的强调重点，对于汉语言文学的教学就有着很高的借鉴作用，本文从后现代教育理论的特点入手，对汉语言文学教学做出简单的分析。

1.后现代教育理论的特点分析

1.1 后现代教育思想对于教学知识理论的强调更加灵活。后现代教育思想基于后现代主义的出现，对教育领域的一种新的思考，其本身由来已久，我们可以将其概括成一种哲学的思维方式，也可以理解成是对于传统教学理念的突破性思维。正如，现代教育思想的施行基础是在于对科技学术的标准型认知，更多偏向于对学术理论、学科概念以及一些公式的恒定性，就像对于生物学而言，在现代教育的思想下，在人的进化知识方面，就形成了以达尔文的进化论为基础，在此前提上进行学术理论的发展；而后现代教育思想强调的则是以观察审视的态度，对于该理论进行辩证的看法，而不是认定其就是唯一，推崇教师、学生进行多种方向的研究，而不是被局限在某一个理论中。就以天文学的教学为例而言，在曾经很长的一个教育阶段内，在太阳系行星的学习中，很多人是以九大行星为学习基础的，但是随着不断的研究我们最终发现目前其实只有行星的理论；所以在学术理论和知识上，后现代教育思想更加注重在于对知识拓展延伸的"怀疑"，在教学层面上来讲，就是对于知识灵活的掌握。

1.2 后现代教育思想强调教学模式中的交互性。在我国常态的教学模式中，尤其是教学课堂上，一般是以教师授课，学生根据教师的讲解或者教材对于知识点的解读进行吸收，再通过教师的命题来对学生进行知识掌握的考核，这是现行最常态的一种教学方式，其实这也是基于现代教育思想的影响有目的和计划的培养所需求的人才。当然，在这样的模式之中，往往就形成了知识内容变成了以课堂的教师以及教材的编撰者身上，学生对于知识的掌握往往受到教师的局限而没有更多知识创新的空间。而后现代教育思想则是更加强调课堂之间的交互协作。例如，在教学课堂上老师与学生之间的关系不再是传统的师生关系，而是伙伴关系，共同对于知识理论进行探讨分析；在教学知识的运用上，应当与生活实践多方面进行挂钩，让学生所掌握的知识能够运用到生活中去；在教学的考核评定方面，不应当是以指定的知识框架来对学生进行专项的评比，而是尊重每一位学生自身的知识掌握，不以分数论英雄，而是以创造性来评定其价值。

2.后现代教育思想下汉语言文学教学的开展

后现代教育思想所体现出来的教学特点以及其对教学内容的侧重上面，对于汉语言文学教学工作起到的借鉴主要表现在，我们常态教学模式更新，教学内容的拓展以及学生教学能力考核评定的几个方面，通过对这几个方面的借鉴引用，以促使提升汉语言文学教学的实际应用能力。

2.1 调整教学授课模式，提升学生的主动性。在上文中我们已经有所提及，常态的教学模式注重的是教师对于学生知识的引导，而这种方式带来的弊端就是学生容易受到老师知识点传播的束缚，从而限制了学生自身知识学习的深度，甚至在一定层面上还会影响学生对于汉语言文学学习的兴趣。因而，在突破常态的教学模式之中，课堂的汉语言文学教学可以借鉴后现代教育思想下的协同模式。一方面在教学形态上面做出授课方式的调整；例如在进行现代汉语方言的教学体系中，课堂之上减少教师对于学生方言体系知识的灌输，而由老师与学生写作的形式，对于全国方言进行相应分析，最终做出各地方言的总结，在此基础之上，再将学生对于方言片区的划分，与传统教材对于方言片区的划分进行比较，以此来形成学生对于方言知识点的了解和掌握，而不是局限在教师的讲解与教材的方言划分之上，形成真正的"百家争鸣"。另一方面则是在教学方法上的调整；在常态的教学方法中，要么坚持以学生为教学主体的教学方法强调学生的参与性，要么是坚持教师为主体强调教师的指导性，然而其实在教学方法的设计之上，更应当强调的是教师与学生的双向参与性，即教师以学生学习伙伴的身份进行教学方式设计，以此形成更加良好的教学互动方法，提高学生的主动性。

2.2 丰富汉语言文学的教学内容，拓展学生所掌握的知识面。语言教学本身来讲就是一门比较宽泛的学科，涉及到的各个专业领域都尤其的多，特别是在语言逻辑思维、语言符号的理解、表达等方面几乎是人们生活之中的常态内容，因而在汉语言文学的教学过程中，不断的提升和增加学生的知识面，本身就是有利于学生对于汉语言更深刻的理解。在课堂之中，丰富汉语言文学的教学内容，也主要体现在了两个方面；一方面是对汉语言文学专业领域本身的知识拓展，例如在文学作品的鉴赏层面之上，目前更多是针对我国古代、近代以及外国古代、近代文学作品的鉴赏之中，很多作品的解读内容其实都已经如同市场之中的大白菜一般，随处可见，以此为作品的鉴赏教学重点，反而无法突出学生自主的鉴赏风格和学习，可以适当的引入现代的文学作品做出及时的鉴赏分析，拓展学生的实际鉴赏能力；另一个方面则是对于其他专业领域的知识节点应用，比如实用文学题材的应用教学之中，在汉语言文学教学之中，诸如论文、计划、报告以及行政办公类的应用问题也属于教学内容的重要一部分，主要在于培养学生文字方向的"表达能力"，让学生更好的将所学的知识要点贯穿于各个专业领域之中，以此来拓展学生的实际应用水平，这方面的教学效果是最为直接的表现，不仅能够拓展到学生实际所掌握的知识内容，还能有效的激发出学生自身的的学习兴趣。

2.3 学生汉语言文学知识能力考核评估方式的转变。学生汉语言文学知识掌握的评估，不仅对于学生而言有着重要的意义，同时也是教师教学效果评估的一面镜子，在现实的环境下，很多教师对于教学方法和教学模式的改革过程之中难以迈出脚步，很大一部分程度则是碍于教学效果评估之中。因为在现行的评估机制里面，更多的评分依据来源于对于理论的掌握程度，这也就将学生束缚在我们的教学大纲的框架之中，学生难以突破教学大纲的范围，教师的教学方式也难以在此环境之下做出调整，所以教学评估的转变是必要的。在能力考核的评估之上，应当广泛的结合到社会市场的实际需求中，这个可以结合到美国著名教育家布鲁纳所提出的"创造"理论，即提倡学生实际的创造能力；比如在我们考核之中，可以采用多元素的结合的考核方式，以不同的学科能力掌握，贯穿到整个教学的"听"、"说"、"读"、"写"之中，而不是单纯的对于部分教师命题内容的掌握之上。

总的来说，后现代教育思想有着对于学生实际能力主张的重要表现，对于这种教育思想的采用更多应当是以借鉴为基础，而非全盘采用；因此在汉语言文学的教学过程之中，也应当在已有的教学环境基础上，将后现代教育思想对于学生能力注重考量的方面引入到我们的教学之中，以此提升我们实际的教学效果。

参考文献：

[1] 朱峰；有关现代教育思想的汉语言文学教学探讨[J]；吉林广播电视大学学报；2012年02期

[2] 王水泓；论大学体育教学中的师生关系[J]；科技信息；2012年32期

[3] 杨玉丽；；汉语言文学教学改革探析[J]；电子制作；2015年06期

第4篇：后现代教育理论范文

关键词:高校体育;建设性;后现代主义;发展

后现代思潮在全球范围带来的巨大声势引起了后现代教育的研究热潮,建设性后现代主义的出现更是后现代思潮不断发展和回应社会质疑的结果。所谓“后现代”是历史与逻辑发展进程中,针对“现代”而言的一种时代社会变化趋势的理论策略,它从思维方式、感知方式、认知框架和社会结构的维度对现代性进行反思。回溯我国高校体育的变迁过程,对其发展的规律和趋势进行分析,以建设性后现代主义的眼光对我国高校体育的现状进行审视,为推动高校体育科学、和谐、可持续性的发展提供帮助。

1我国高校体育发展与变迁

我们从高等学校体育的功能,即教学、科研、社会服务可以看到,它受大学教育、社会制度、国家需要等方面的影响颇大,但它仍然是一个大学教育过程中独立存在的一部分。在高校体育的发展历程中,有两大阶段较为突出:一种是倾向于“体”,认为体育应以运动(sports)为核心,建立身体练习的关注。判断课堂优劣的标准来自课的练习密度、练习强度、学生的平均心率、课堂心率曲线图等严格量化的检验评价体系。在当时的历史背景下,这一代体育教师有着严谨的教学态度,相对固定的教学模式,他们坚定地认为,这种体育课才有“课”之说的资格。

随着时代的发展,出现了另外一种鲜明的观点,认为体育的核心是“育”,主要功能是教化(education),这种教育倾向在当前素质教育“健康第一”的影响下,认为体育课堂就是给学生提供体育氛围的机会,只要与“快乐”、“终身”相联系,课堂组织形式和教学内容的选择自由度相当大。但稍有不慎,局面失控,便有打着素质教育的旗帜,回归“放羊式”体育的嫌疑。

上述体育教育思想反映的是以时代背景、教育思路、政策方向为依托的不同体育教育主流形式,引领各个历史阶段体育教育的前进方向。体育教师通常会以国家政策为导向,本着完成国家、社会、学校赋予的体育教育任务为使命,在相对固定的教材、教具、教法中完成教学。

在当前知识经济的时代,受经济全球化、资源共享化的影响,我们不断开阔眼界,解放思想,调整认识;教师的教学行为不再完全受制于某些模式或内容,而是拥有了巨大的自由活动空间。在这个转型期间,不可避免地会遇到矛盾和困难,战胜它们,机遇便随之而来。

大学体育的存在价值随着主流教育思想的演变发生着变化,学生自主选课、选教师、选教材、选时间已是大势所趋。不论目前高校能否真正做到这一点,在人的全面发展和“以人为本”的教育理念中,学生全面、自由发展的权利应得到尊重。今天的教育理念提出:摆在增强体质的前位目标,是让学生体验到体育的快乐与成功。打破一种固化的教学常规,建立一种新式教学习惯,从理念到形式的置换,不仅是设计、构想便可以完成的,更需要与具体情况相结合,拿到现实中尝试、检验、改进和完善。

2后现代意识下的高校体育

2.1后现代主义对高校体育的社会学影响

“后现代”概念及与之相关的一系列新术语的广泛流行,来源于法国人让·弗朗索瓦·利奥塔(Jean-FrancoisLyotard)的《后现代状态:一项关于知识的报告》(1979)一书,他对现代与后现代所作的区分并不是时间意义上的,因而并不意味着某种历史分期。按照利奥塔的解释,现代性总有一种超越其自身的冲动,在次意义上后现代是隐含于现代性之中的———后现代性并不只是一个新时期,而是对现代性所具有的一些特征的改写(rewriting);而这种改写长期以来一直是在现代性本身中进行的。正所谓“长江后浪推前浪”,高校体育的发展是必然的。

“后现代”依赖于“现代”,是现代的继续和发展,甚至是重写。一方面,后现代在时间上后于现代,是历史时期的进一步发展;另一方面,从价值观、文化态度、社会精神、思维方式等方面看,后现代是对现代的反省、批判和超越。现代精神强调的是人的主宰和核心地位,理性决定一切,理性选择成为现代性的典型特点。而后现代性恰恰与之相反,表现出很强的差异性。后现代以主体发现、价值张扬和理解阐释为理论诉求,通过对边缘群体、边缘声音的发掘,运用结构策略和建构尝试来表达自己的现实意义。

众所周知,高等学校体育受一定社会政治、经济、科技、文化发展的影响和制约,其发展历程更是有赖于社会、受社会所制约。在“个人本位”或“社会本位”教育目的的现代教育体系中,高校体育主要表现出课程设置单一化、规范化、固定化的知识结构。后现代的产生有其深刻的社会经济背景和思想渊源,这种思潮能赋予高校体育研究复杂的社会影响和坚实的哲学基础。因此,在对现代性进行审视的同时,在反思与超越的后现代思潮的影响下,产生了以自我发展内容为灵魂和归宿的高校体育改革核心。

2.2后现代主义对高校体育的教育学影响

后现代视野中的高等教育是一个开放的发展领域,对其开放性时代特征的解读,必须坚持历史和逻辑的统一。当今世界高等教育研究领域活跃,表现在对新问题的兴趣和持续关注,以及对确定性追求的质疑与兼容、开放的学术主张,我国高等学校体育的发展同样有着这种过程。追溯我国高校体育中关于教育目的、功能、形式的变迁与发展,尤其是从2002年7月教育部颁发了新的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》,实践证明目前高校体育所强调课程的基础性、实践性、综合性和动态性,都与后现代教育理念相吻合。

在现代传统高等学校体育的惯例中,预置性教育活动模式带来了教育进程的线性化,体现在教学活动中,就是目标既定、内容凝固、方法确定的按部就班的制约,就像一支“正步走”的队伍,成为高校体育改革中的突出问题。这种僵化了的思维、缩小了的生态,既违背体育自由、自然、生命、生存的本质精神,又桎梏了高等教育目的的开放性,在后现代的发展进程中矛盾表现日益尖锐。

因此,我们认为后现代教育思潮为高等学校体育提供了整体改革的依据,我们看到了以“健康第一”为指导思想,以身体、心理和社会适应的整体健康为课程目标,突出学生学习的主体地位,使课程有利于培养学生的运动爱好和专长及坚持锻炼身体的习惯,全面和谐发展的高校体育功能。这种改变过去以项目为教学目标的做法,在高校体育教学方法和途径上赋予了更多的自由和发展的空间。学生拥有的自主选教师、选上课时间、选教学内容的权利,赋予高校体育人性化、个性化的后现展趋势。

3高校体育的建设性后现展

在后现代主义内部,主要有两种不同的主张:一种是高举“否定”与“怀疑”旗帜的解构性后现代主义或消除性后现代主义,其根本性战略目的,是以批判、破坏、断裂、分解等概念对历史和现实既有肯定又有批判的审视。它是后现代主义发展历程的一个阶段,也曾对现代教育“不理性”的认识有所推进,终究缺乏现实性和可行性的品质。

另一种是以建设为目的,对现代世界的“理性主义”、“本质主义”教育教条进行否定,同时又承认现代世界空前进步的,较为谦和、宽容,并赋有建设性

价值的后现代主义。

本文有关后现代高等学校体育的研究,已不再针对高校体育“惯习”形成批判和挑战,而是承认这种沿袭多年的高校体育模式客观存在的合理性。在后现代高校体育理论研究中,恰恰是继承现代性高校体育教育的合理内核。对高校体育不断进行反思、建设和超越,而不是全盘解构、摧毁和否定,这也是建设性后现代最为突出的特点之一。

3.1后现代高校体育的接受复合性

建设性后现代高校体育要具备接受复合性,即开放性特征。多层次、多阶段、多内容的高等学校体育构建是后现代主义发展趋势,同时又是较有代表意义的窗口,可从教学内容的娱乐性、健身性,教学空间的拓展性和自由性窥见一斑。新兴运动如拉丁、街舞、形体、跆拳道等项目的介入,成为高校体育价值寻求的新焦点。

高校体育的接受复合性,不是简单表现在教学内容丰富多样的狭义层面,而是从教师、学生对高校体育的认识的彻底重建。高校体育的参与者、教师和学生同时接受了后现展的关注,具有时代特征和办学特色的教学内容是其一,现代科学技术对教育手段的帮助是其二,德智体三位合一相互促进的思想观念是其三,以定性、定量相结合的体育教学评价是其四。

在复杂的高校体育系统中,建设性后现代主义观念将为其健全与合理运行的体制提供支撑和引导。

3.2后现代高校体育的多元性

建设性后现代高校体育具备告别单一性,即多元性特征。在全新的以知识教育、人格教育、情感教育、创新教育为载体的高校体育发展中,将形成机动灵活的多元化格局。以后现代思想和观念处理社会需求、知识体系、全面发展的关系,能较好地解决传统高校体育存在的困惑和缺陷。

对于不同层次、不同类型、不同需求的学生,后现代高校体育将提供不同的培养目标设置,即共性与个性的灵活多元化。

已经出现的形式,表现为选项课、训练课、野外生存、社会生存、保健课、体育与健康教育课等类型的多种课程设置,能够满足大学体育教育需要,符合终身体育和素质教育的要求。时代的不断发展中,对多元性特征的表现形式、思想理念也在不断变化,只有时刻对以建设性后现代主义中的反思和重建进行调整,抓住高校体育发展的核心这个长期性、延续性的发展才能满足开放、丰富、多元的追求。

3.3后现代高校体育的不确定内在性

建设性后现代高校体育具备不确定内在性,即流动性的特征。高等学校体育的与时俱进,使其未来的内容设置与结构重整更加具有不确定内在性,会随着社会、时代的变迁而不断变化和流动。传统高校体育中,内容与课程、方法与手段、过程与管理等完全相同的“工厂式”教育时代已然被颠覆。

高校体育要看到一切都是变化的趋势,总结过去、立足现在、发展未来,用不断的综合与分析来修正高校体育的秩序而非模式。高校体育现有的教学目标、课程设置、教材选用、教学手段、教学评价等体系,都将伴随社会、时代的发展逐步改善,如果总是把研究的眼光投向目的、方法、内容或模式上,很容易在理想世界框架中,为高校体育的发展设置另一种程序化的“预先计划”。既要清晰看到现实世界的暂时性缺陷,还要通过宽容、理解、实践等来丰富高校体育的未来,建设性后现代主义的改良心态和实体思维,提供了哲学支持和理论帮助。我们认为这是时展、社会进步、中国改革推进的要求。

参考文献:

[1]谢立中,阮新邦,主编.现代性、后现代性社会理论:诠释与评论[M].北京:北京大学出版社,2004.

[2]汪霞.课程研究:现代与后现代[M].上海:上海科技教育出版社,2003.

[3]蔡克勇.21世纪中国教育的走向[M].广州:广东高等教育出版社,2004.

第5篇：后现代教育理论范文

关键词：师生观；对话；后现代

收稿日期：2006―03―30

作者简介： 杨 捷（1963－），男，汉族，河南洛阳人，河南大学教育科学学院副教授，主要从事外国教育史、比较教育研究。

20世纪后半期，自从后现代主义以“一种认为人类可以而且必须超越现代的情绪”去看待教育问题以来，曾经以对传统教育的批判和修正引以自豪的现代教育思想受到了前所未有的冲击。对师生关系的理解颇具价值。

一、平等的“对话”

后现代主义从认识论的角度批判了“逻各斯中心主义”，即西方形而上学的传统，其本质上是基础主义,强调人类知识和文化都必有某种可靠的理论基础。美国的德里达（J.Derrida）认为，“逻各斯中心主义”是一个致命的矛盾，因为,既然这些“中心”都是不可质疑、不可阐释的，那么这些“中心”实际上都置于结构之外，也就是说无法予以认知和理解,所以,它们都是“去中心的”(decentered，或称“中心消解”)。

后现代主义的反中心论以及由此而引发的反元话语、反元叙述、反真理的永恒性和权威性等观点冲击了现代教育的师生观。因为，教师作为人类所取得的认识成果以及理性主义的代言人，并以此为教育内容、通过一定的教育方法向学生传授知识，完全与逻各斯中心主义相符合和一致。所以，后现代主义对“逻各斯中心主义”的否定必然对“教师中心论”和“学生中心论”产生深刻的影响。

后现代主义教育认为，在教育领域也应该“去中心”，消解教师的绝对权威和学生中心主义，建立起一种师生平等对话的新型关系。这种对“对话”是一种观察者和认识者之间的平等交往关系，可以消除人我之间的对立，实际上是以交往主体形式取代中心主体形式。巴西的弗莱雷（P.Freire）指出：“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有真正的教育”。美国的多尔（W.E.Doll）从后现代课程观出发阐述了构建师生对话关系的必要性，要求教师适时诱发学生内部的不平衡状态以求得新的平衡，激发学生的主观能动性和积极性，在最有利的情境下引发学生的内部自我重组，使课程给学生以自我发展的机会。他说:“在这一新的后时代，我坚信，我们需要探索并尊重彼此的思想……，为此我提议一个以会话――对话性会话――为核心的课程。”在新的课程发展中，教师与学生是作为一群个体在共同探究有关知识领域的过程中相互对话与合作，教师成为内在于情景的领导者，而不是外在的专制者。

显而易见，后现代主义教育所说的“对话”实际上是一种新型的师生关系，是一种基于师生合作、平等民主、教学相长的互惠式关系，而不是单一的先知与后知、传授与接受、控制与服从、主导与主体的关系。这种范式的对话过程是经验基础上的意义建构，对话的目的在于建立一种学习和认识的过程，超越了西方现代哲学的主客观论。对话成为后现代师生关系的基本特征。

二、理解的对话

后现代主义将师生关系视为一种对话，而对话追求的应是一种相互理解。哈贝马斯（J.Habermas）曾说到：“社会的人不可能脱离日常语言交往，日常语言的特点是交往理性基础之上的相互理解。”也就是说，这是两个主体之间在彼此认可的话语的正确性上存在着某种协调，彼此能使自己的意向为对方所理解。教师的使命就是帮助学生理解历史和文化，理解他人，理解自己，如果学生对教师的使命无法理解，那么连单纯的知识传授都难以成功。而且，教育意义主要在于引起学生自我探究、自我实现的追求，在于对学生进行整体的精神建构，而没有理解，教育的目的也无法实现。

在理解的基础上，批判性思维即“反思”在对话中起着核心的作用。德国的伽达默尔(H.G.Gadamer)指出：“偏见并不是骂人的话，相反，它说明我们只有从某个特定的视界来理解世界，只有通过交谈产生共识，人与人之间的理解才有可能。”弗莱雷也认为“只有要求进行批判性思维的对话才能产生批判性思维。”在开放的对话中，他人以及自我的思想都成为反思的对象，经过反思的新思想在对话中又重新成为反思的对象，从而使对话不断深入和具有解释的意义。因此，师生之间的对话并不是简单的教学信息的双向交流，而是彼此间思想、认知、意义和情感潜移默化的过程，是双方精神的变革过程。对话激发、碰撞思想的火花，加深师生之间的理解、宽容和博爱，对话本身就是学生思想品德、个性合作精神等培养与形成的土壤。

三、情感的对话

建立平等对话的师生关系并不意味着教师要放弃应有的责任和作用，或者抛弃一切闻道在先的知识体系，或者以牺牲自我和隐藏观点来维持表面的平等关系。平等的对话是师生双方共同更新旧观念，达到双赢的目标。这种两个认知主体间的平等对话的关系能激发教师将教学智慧应用于无处不在的师生共同活动中，引发教师教育教学中的思想火花，形成一种以情感为基础的共生关系。德国的雅斯贝尔斯(Karl Jaspers)说:“教育是人与人精神相契合，文化得以传递的活动。而人与人的交往是双方(我与你)的对话和敞亮……所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动。”

后现代主义所倡导的对话需要感情的保障。这种对话是一种情感约定，是出于师生自我的责任对对方发生作用，而不是以外在的规范和功利性为准则。在这种关系中，师生均处于一种真实的状态，不以理性的迫使和规范性为取向，迥然不同于现代教育中师生关系固有的形态和模型，而是直接面对，以各自真实的面目示人。只有这样，教师才能深入学生的内心世界，拉近师生之间的距离，其责任也在于维持师生关系的完整性，而不是对理性的、原则的和委派式任务负责。

四、影 响

首先，后现代的师生观使师生关系从“中心”发展到“对话”。在西方教育史

上，“教师中心论”曾长期居于统治地位，强调教师在教育教学过程中的“权威”地位，学生处于一种服从和被动的地位；此后的“儿童中心论”将学生从传统教育的束缚中解放出来，强调学生的主动性和个人需要。但正如美国的布鲁纳（J.S.Bruner）所言:“为了儿童去牺牲成人或为了成人去牺牲儿童，其错误是相同的。”后现代主义突出教育中的差异性、多元性以及“去中心论”，把师生关系理解为“平等的对话关系”，使师生观建立在民主和谐的基础之上，试图构建一种平等、合作、相互尊重和融洽的师生关系，完成了当代教育理论中的师生观转向。

其次，后现代为重新认识师生观提供了全新的思维角度和方法，成为构建当代师生关系所必须认真加以考量的思想基础。现代教育那种视教师为教育的主体、学生为学习的主体的观念导致教育活动中的二元对立，实际上反而使师生关系陷入不平等、冲突和对抗的境地。后现代主义将“对话”和“交往”理论运用到师生观中，使师生观的理论基础发生了根本改变，有利于教育工作者转变观念，正确认识自己的角色和职能，形成师生交往中所需要的对话能力和平等意识，最终建立一种“平等的对话”与“理解的交往”的师生关系。

后现代主义从哲学反思的角度审视了教师与学生关系的问题，传统意义上的教师教、学生学的原则被彻底否定，教师被诠释为知识的‘中介人’，其作用是如何让学生独立、批判反思地接受有用的知识，其角色是学生平等的对话人和讨论问题的‘伙伴’。这种价值取向不仅具有解构、摧毁和否定的寓意，而且也具有建设性的内涵，为当代教育理论从崭新视角构建师生观提供了基本精神和思维方式。

最后，后现代的师生观客观上促进了教育过程中师生双方创造性的发挥。后现代主义把人理解为创造性的存在物，认为创造性是人生真正乐趣所在，教育过程就是一个充满创新活动的过程。在平等的对话和理解的交往中，学生的智能得以发展，教师的自我实现价值需求得以实现，两者精神境界都得到了极大地放松和满足，教育教学过程成为师生愉悦活动。这与现代教育那种更多的是强调教学方法的创新有着根本的区别，因为师生“需要从教育活动中获得满足感、需要创造性地从事这项活动，需要感觉到自己的劳动是有价值的，这种快乐才是更高层次的追求。”

参考文献：

〔1〕〔5〕弗莱雷.顾建新等译.被压迫者教育学〔M〕.上海:华东师范大学出版社,2001.

〔2〕小威廉姆・多尔.王红宇译.后现代课程观〔M〕.北京:教育科学出版社,2000，中文版序.

〔3〕哈贝马斯著.范捷平译.赵祥麟.作为将来的过去〔A〕.外国教育家评传（第四卷）〔C〕.上海:上海教育出版社，2003.743.

〔4〕斯密斯.郭洋生译.全球化与后现代教育学〔M〕.北京:教育科学出版社,2000.190.

〔6〕雅斯贝尔斯.邹进译.什么是教育〔M〕.北京：生活・读书・新知三联书店,1991.2－3.

〔7〕布鲁纳.杜威教育哲学之我见〔J〕.外国教育研究,1985(4),41.

第6篇：后现代教育理论范文

Abstract: Paradigm is the radical approach for studying the scientific development of the education. The transformation of the educational paradigm presents the opposition, interdependence and surpassing between the new and the old one. Using the old ones to study the history of education, we can see all the backgrounds, theme, theory and the historic conditions of different education paradigm and their practical significance.

关键词:范式;教育范式;转变

Keywords: paradigm;education paradigm;transformation

中图分类号:G40 文献标识码:A文章编号:1006-4311(2010)04-0120-01

1范式及范式的转换

“范式”一词源自希腊语的“范型”、“模特”,在拉丁语中它成了“典型范例”的意思。库恩把它拿来作为与常规科学密切相关的术语,他指出:“我所谓的范式通常是指那些公认的科学成就,它们在一段时间里为实践共同体提供典型的问题和解答”[1]。本文所依据的库恩的范式,并不是一个具有单纯含义的概念,而是一个包含形而上学范式、社会学范式和人工范式三个层面的有机统一的理论体系。它们是一个相互联系的有机体。可以说,这三个部分构成了库恩范式理论的全部含义,而且也包含了科学研究的所有层面,即哲学(形而上学)层面、理论层面和具体操作层面。

与此相应,范式转换或说科学革命则被库恩看成是科学史考察的根本和有效方法。科学的成长或发展,在库恩看来,根本上就是一种科学的革命,或称范式转换。范式转换既是对传统的继承,也是对传统的超越,继而成为新传统。所以科学史研究其实最好便是这种范式转换或科学革命的研究,这使我们更易于明了教育发展的规律,更易洞彻教育发展的历史和现实条件,更易于把握时展趋向,更易于推陈出新,创造未来。

2教育范式及其转换

2.1 教育范式

每个教育工作者从事教育活动时,都在遵循着一定思维方式、一种教育思想和教育模式,或者学习人家成功的经验和典型范例。这些规范、范例、模式、模型、经验、思维方式等通常都称为教育范式。教育范式为教育活动提供观念工具,而遵循相同教育范式的群体就是教育共同体。教育范式包含四个部分:(1)有明确的基本思想作为理论核心;(2)有把基本理论应用到各种教育活动中去的标准方法:(3)有一些一般的原则对范式内的工作起指导作用;(4)有具体规范方法可以利用。教育范式在教育中的作用表现在:其一,把理论与实践紧密地联系起来,成为理论与实践的中介,使理论、范式、实践组成了教育认识的整体。其二,教育范式起到观念工具和理论工具的作用,成为共同体内人群的共同信仰、共同思维方式和共同的理论语言,成为相互沟通的语言。其三,教育范式也是教育活动的实用方法和工具,就是在教育教学实践活动中被人们当作范例选用。其四,教育范式具有相对的稳定性,可以把人们的思维、思想观念和方法聚焦,让人们按照一定方向集中力量去思考。其五,把教育理论与实践和社会人群联系起来,使社会、心理、文化、历史、经济等因素进入到教育活动中,激活了教育的文化生命机制[3]。

2.2 教育范式的转换

教育范式转换即指现代封闭系统向后现代开放系统的根本转换。教育范式转换必须实现:第一、状态的转换:从前现代和现代教育范式的孤立、封闭系统转向后现代范式的开放系统;第二、实质的转换:从前现代和现代教育范式的自足的“内省”只是对知识的传递和转移。第三、形式的转换:从前现代和现代教育外在强制、控制转向后现代范式的“自组织”。实现这种转换实质上就是要使教育回归生活世界。与前现代教育蔑视生活、遗弃生活,现代教育简化生活、疏离生活相反,后现代教育则直接关涉生活、生成生活,与前现代、现代科学世界教育“旁观式”“静听式”本质相反,后现代生活世界教育则是参与的、合作的、转变或构建的。前现代孤立范式是静止世界所需要的,现代封闭范式是科学世界所需要的,而开放、转变和生成则是生活世界教育所需要的。

3教育范式转换的实质和意义

3.1 从外在控制走向自组织

传统的现代科学世界教育本质上是一种封闭的控制范式,而现代生活世界教育则本质上是一种开放的自组织范式[4]。事实上自组织作为一种大范式、一种宇宙观,已成为主导这个世界的支配性力量。《自组织的宇宙观》的作者埃里克・詹奇从“自然学说的动力学原理”的根本意义上来理解自组织。他写道:“自组织是动力学原理,它是构成了生物的、经济的、社会的和文化的结构的丰富多彩形式世界的基础。但是,自组织并不仅仅始于我们通常称之为生命的东西。

3.2 从追求本质走向体验过程

现象学在其“回到事实本身”的召唤中,首先使自己回到“生命过程”本身,以努力研究现象-生活经验为已任。生活经验也是现象学教育学的出发点和归宿。兰格威尔德认为“首先的教育问题应该是:对于儿童来说,在这样的环境中,他们的经历和经验会是什么样子?”兰格威尔德还说:“从对产生所有可能形式的人类生活世界的现象的理解出发”,我们才“理解我们自己,理解我们的存在,理解存在和我们生命的意义”。现象学教育学对生活经验的研究具有独特的方法论:首先,对生活要有所体验;其次,必须对现象(即生活经验)的意义进行提炼或把握(反思);再次,用高超的才能写出深刻的文本。

3.3 从“理性”走向“知性”

重视人的过程性,即历史性。人首先不是一个认识者,而是一个生活者。人无非是一个生活过程,更加重视当下的生活体验、不断完善和自我实现。重视创造性。生命的历程是不可逆的,每个人的生活都是一种新的创造、新的尝试。大卫・格里芬也曾指出:“从根本上说,我们是‘创造性’的存在物,每个人都体现了创造性的能量,人类作为整体显然最大限度地体现了这种创造性的能量。

教育范式的转换重在关注教育生存状态、提高教育生活质量、追寻教育生活的意义、创造教育生活艺术。需要一种信念,也需要一种勇气,更需要一种切实的行动,这是一个不断努力与奋斗的过程。需要我们每个人从自身出发,将教育视为一种变革自身的动力,同时也将其视为他人变革自身的动力。

参考文献:

[1]托马斯・库恩.科学革命的结构[M].金吾伦,胡新和,译.北京:北京大学出版社.

[2]多尔 .后现代课程观[M].王红宇,译.北京:教育科学出版社,2000.

第7篇：后现代教育理论范文

【关键词】后现代教育观;电视教材;创作理念

【中图分类号】G420【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097(2010)05―0154―03

一 问题的提出

信息革命让人类告别工业社会,进入信息社会。当今社会,信息技术无孔不入。作为向学生传授知识、技能和思想的教材也不再只是局限于教科书的狭窄范畴,而应向多元化教材的方向发展。电视教材就是在多媒体技术介入到教育领域后催生的新兴事物。电视教材是根据课程教学大纲的培养目标要求,用电视图像与声音去呈现教学内容,并且用电视录像技术进行记录、存储与重放的一种视听教材[1]。电视教材因其形象生动、视听结合等特点,起到传统教材不能比拟的作用,从而受到教育界的高度重视。

目前,中国的教育理念顺应国际教育潮流,正从现代教育观转向后现代教育观,课程、教材、教法、教学目标、教学内容、教学模式、教学过程、教学设计等都发生了巨大的变革。电视教材是视觉与听觉的合作,抽象与形象的统一,时间与空间的汇集,科学与艺术的融合,是多媒体技术与教育相碰撞后的产物,是一种重要的教材形式,其质量的优劣直接影响到教学效果。电视教材的编制应紧密结合当前的教育思想和方针政策,结合学生的认知心理,适时调整创作理念,以适应后现代教育思潮,发挥电视教材辅助教学的巨大作用。

二 后现代教育观的本质特征

“后现代”是相对“现代”而言的,现代主义由笛卡尔与康德所肇始,强调人通过对自然的理性把握和技术征服而确证人的主体性和本质力量,“技术理性”是它的本质,利用规律、规则、秩序、效率可控制一切,以牛顿的形而上学观与宇宙观为基础,强调“自然是自足而简单的”。以此构建的课程具有因果确定性与线性序列性,所有的知识是线性排序的、可确定的,围绕预定的目标与经验由教师展开,教师是知识的代言人。后现代主义描述了一个有别于笛卡尔、牛顿、爱因斯坦时代的世界图景,认为世界不再是决定论的、有序的、简单的,而是随机的、混沌的、分形的,对传统的课程观、知识观、教学观、师生观进行批判与解构,否认科学知识的绝对权威性和客观真理性,反对只注重认知与智力的学习理论,反对严格控制的模式化的教学观,反对教师的权威作用[2]。后现代教育观主要具有以下几个本质特征。

1 人性:突出学生的主体地位

后现代主义认为,教育是一种有目的、有意识的培养人的社会活动。关注人性化,追求完善、丰富的人性,是教育的基本价值追求,也是教育的永恒主题。教育的真正目的在于能够使人们看清他们自己和他们的生活世界,并且能够去变革自己和世界,从而能够拥有更美好的生活。教育的首要任务在于弘扬、唤醒并形成学生的主体意识和批判意识[3]。现代主义教育观把学习者看作是接受知识的“容器”而不是一个活生生的、有思想和情感的主体,忽视了学生在接受知识过程中的主观能动性和研究创作性。后现代主义教育观认为知识不再是永恒不变的真理,教学过程不再是单方向的知识灌输,学习者也不再是被动的知识传授对象。后现代教育旨在为学习者创设能够激发学习情趣和探究动机的情景,为学习者提供探究知识的工具或条件,在教育者的帮助和有效引导下主动完成知识的建构,并且在探究过程中敢于向知识的权威挑战,提出具有新意的观点,培养学生对于知识的鉴赏、判断和批判的能力,不断创造出新的知识和新的文化,真正将人从知识的权威中解放出来,从而在对知识的理解和创造中寻求人的“自由精神”,寻找人生的真正意义和价值,使每位学生得到发展[4]。

2 多元:教育目标的不确定性

现代主义教育观将教学行为定义为达到已制定教学目标的活动过程,认为每一个具体的教育行为都具有一个明确的目标,即知识的传递。后现代教育观着力培养学生的创造思维和创新能力,其重点不是为了准确全面地实现某个具体的知识性目标,而是强调学生在学习过程中的创造过程和情感体验。因此,教育目标带有不确定性,有时没有办法预先确定学生将要发生什么行为。

3 动态:关注的重点在于过程

现代主义教育观将教学环节设定为一个步骤清晰、逻辑严密的教学实施过程,认为教学环节是可以事先设计好的,而且设计得越周密、考虑得越全面、计划得越详细,效果就越好。后现代教育观视阈下的教学环节是个开放的系统,其间充满着未知与不确定。后现代教育观关注的就是实际的教学过程本身,而不是具体的知识内容,在教学的过程中不断解决旧问题,获取新知,提出新问题,学生的创新能力和主观能动性在开放的教学过程中得到充分的展示。

4 善变:注重对象、情境的变化

教学的本质特征是复杂性、偶然性或不确定性。现代主义教育观试图将教学的不确定性通过周密的计划和严格的设计转化为可控的静态传授,这样势必造成教学的呆板性,学生始终处于被动状态,其丰富的创造力被压制下来。后现代教育观十分尊重教学的复杂性、偶然性或不确定性,认为这才是教学的魅力所在,鼓励学生、教师在教学活动中充分发挥各自的主体、主导地位,共同营造一个平等、民主的和谐的学习氛围。后现代教育观认为,在具体的教学过程中,伴随学习者和教学情境的不同,教学方法、教学理念、教学模式、教学过程等都应该随之调整。总之,后现代教育就是在不断的变化和否定之否定中做着螺旋上升运动。

三 后现代教育观视阈下电视教材编制的新理念

电视教材是一种用电视手段呈现信息内容的教学材料,是一种行之有效的新型教学手段,是为教育服务的。教育观的转型呼吁新型电视教材的出现,这就要求电视教材的编制人员应按照教育理念的变化及时调整编制理念,编制出与新型教育观相适应的电视教材。

1 创作理念的人文化:以学生为中心

长期以来,人们一直认为电视教材就是辅助文字教材的,把文字教材的重点、难点阐释清楚,把抽象的教学内容形象化,把用语言解释不清楚的教学内容用影像的形式展现出来,因此电视教材中的主角不是人而是教学内容和科学知识,电视教材只要把客观的物质世界通过电视画面展现给观众,达到传播科学知识的目的就算完成任务了。这恰好与以教学内容的传授为焦点的现代教育观相吻合,从而形成了“见物不见人”的灌输式的现代主义电视教材创作理念。这种理念过分强调数字、图表、科技原理等客观因素,收效甚微,学生并不爱看。

马克思说过,人是各种社会关系的总和,人类创造了历史,离开“人”,所有的活动都失去了存在的价值。电视教材离不开人,有了人的思想、人的活动和人的参与,节目才能活灵活现、丰富多彩,其社会价值也才能凸显出来。后现代主义教育观格外注重人的因素,不再将学生作为知识授受的简单对象,而是把学生看成整个教学活动的主动参与者,突出了学生的主体作用。学生既是电视教材的观众,又是电视教材的“演员”,离开了学生,电视教材就缺乏人文关怀,影像也失去了活力和生机,这样的电视教材自然不会受到学生的欢迎。

电视教材创作理念的人文化还体现在编导的换位思考,即在编制教材的过程中,要时时刻刻站在学生的角度去想问题,要把学生的满意不满意、喜欢不喜欢、接受不接受作为衡量电视教材质量的重要标准。当电视教材要叙述科学史料或者科学家的科研历程时,例如,要编制一部介绍居里夫人及其科研成果的电视教材时,除了一些珍贵的影像资料、实物和文字资料外,编导会因缺乏可以拍摄到的电视画面而措手不及,因为这已经是历史,是无法再进行补拍的了。由于人物活动的缺失,使得整部作品缺乏生命力,很难引起学生的共鸣。有没有补救的办法呢?后现代教育观视阈下的电视教材编导会从人文关怀的角度出发,大胆地尝试用情景再现的手法再现居里夫人的科研过程,并通过精妙的特技处理,淡化扮演者的形象,只把扮演者的动作呈现给观众,以使之与情节虚构的剧情片区别开来。这种从“见物不见人”到“见物也见人”的电视教材创作模式从学生的角度出发,化简学生的接受过程,让学生在这种虚拟的意境中去领会科学发现的艰辛,去感受科学精神的伟大,从而印证了后现代教育观的学生主体地位。

2 内容传达的故事化:以过程为重点

现代主义教育观的着眼点是教学结果,即教学内容的传授情况,而后现代主义教育观看重的是整个教学过程和教学环节。与此相对应,传统的电视教材大都是静态的知识灌输,而在后现代教育观影响下的新型电视教材应该具有动态性,即将科学原理的发现过程、科学实验的实施过程、科学知识的运用过程、科学价值的体现过程赋予故事的物质外壳,带领观众一同遨游于知识的海洋,共同探寻科学的奥秘,让观众在一个个身临其境的动态故事的讲述中感悟科学知识的力量。

几千年的生活习惯以及艺术欣赏的潜意识铸就了中国人乐于听故事的习惯。故事化讲述一直是戏剧化影视作品擅长运用的谋篇布局方式,也是最受观众欢迎的结构策略。在现代主义教育观的指导下,这种戏剧化的表现是难以被电视教材编导接受的,他们认为这是对科学的亵渎。以开放和多元为特征的后现代教育观视阈下的电视教材编制却理应接纳这一鲜活的内容传达方式。电视教材编导应该仔细研读教材,在不违背科学和客观现实的前提下,努力为其欲传播的教学内容寻找到一个合理的故事外壳,设置一些细节和悬念,让观众在聆听故事、排解疑问的过程中不知不觉地接受新知。

3 创作手法的多元化:以变化为手段

根据不同的教学目的、教学内容和教学组织形式,电视教材的编制可以采用讲授型、图解型、戏剧型和综合型等不同的表达形式。与现代主义教育观相适应的电视教材的编制往往以讲授型和图解性为主,而与后现代主义教育观相匹配的电视教材的表现手法则应以戏剧性和综合型为主。因为后现代教育中的教学目的存在不确定性,教学过程变化不定,教学环节充满创新,在编制与这种新型的教学活动相配合的电视教材时就应该采用多元化的表现手段,吸取戏剧化的表现形式,提取故事外壳,凸显精彩细节,巧妙设置悬念,化呆板为生动,化静态为动态,化无趣为有趣。

创作手法的多元化还体现在电视教材影像的丰富性,不同景别、角度、影调、色彩、形态等的综合运用,实景拍摄镜头、动画、图片、图表、模型、特技、同期声等的穿插使用,示范、扮演、纪实等的合理结合,改变着传统电视教材“画面配解说”的简单模式,利用多种表现元素和表现手段给予学习者丰富的视听体验,从而凝聚学习者的注意力。

创作手法的多元化还体现在电视教材编导要不断地从文学、美术、音乐、戏剧等艺术门类吸取营养,加强对电视教材艺术结构的研究和把握,抓住教材的关键点,找出科学内涵的逻辑线,使作品的形式丰富多彩,使科学传播深入浅出,让学生在追求知识的趣味中接受实实在在的科学知识[5]。

四 结束语

电视教材不仅通过视听结合的音像媒介培养学生科学的世界观和高尚的道德情操,传授新知以发展学生的智力,传播技能以提高学生的能力,更重要的是要培养学生探索新知和从事科学研究的精神,提高学生参与科学探索的兴趣。而精神是抽象的,是隐含在物质外壳深处的心灵体验,是难于通过具体的科学知识和教学内容的传播来获得的。后现代教育观视阈下的电视教材就是要通过对科学过程的展现,通过故事化的讲述,通过层层悬念的攻破,在动态和变化中将难以捕捉的科学精神借助故事的外衣视觉化,借助多元的表现手段鲜活化。

参考文献

[1] 李运林,徐福荫.电视教材编导与制作(第二版)[M].北京:高等教育出版社,2004:12-24.

[2] 史许福.中国语境下的后现代主义教育[J].黑龙江高教研究,2006,(4):17.

[3] 项国雄.后现代主义视野中的教育[J].外国教育研究,2005, (7):1-5.

第8篇：后现代教育理论范文

关键词 后现代主义 道德教育 影响

改革开放以来，随着互联网的发达，进入我国的西方社会思潮非常多，对我国人民及其教育产生了重大影响。这些思潮中，比较有代表性的就是风靡于西方世界的后现代主义思想。作为一种对现代性、现代化和现代主义进行反思和批判的人文与哲学思潮，对人的地位、人的思维、人与自然的关系等提出了诸多创造性的观点，对我国广大青年及其道德教育产生了诸多的冲击[1]。我国现代化已经行进到今天，很多现代文明发展带来了诸多的消极性，这也引发了人们对后现代主义的诸多兴趣。因此，研究后现代主义对我国道德教育的影响具有十分重要的现实意义。笔者拟在简述后现代主义思想内涵的基础上，分析后现代主义思想对我国道德教育的多重影响，并提出如何趋利避害地推进我国道德教育健康发展，以期为当下青年道德教育的实践行进提供一些参考和借鉴。

一、后现代主义思想的主要内涵与价值取向

后现代主义作为与现代主义相对应的一种社会思潮，来自于对现代社会发展及其思潮的反思[2]，内涵丰富多彩，具有自身的一些特色。

1.后现代主义思想的主要内涵与特征

现代主义在给西方世界带来科技发展、知识增长、财富增加和人类进步等诸多福祉的同时，也给人类和大自然带来诸多灾难和悲伤，比如严重污染环境、大量浪费资源、破坏生态平衡以及导致人文精神信仰的迷失等等。在这种情况下，一种反思现代主义的新思潮――后现代主义应运而生，它在批判现代主义的缺陷和弊端的同时，对现代性与现代精神本身进行了全面的解构和重构[3]，形成了自己一套系统的思想体系和理念。总的说来，后现代主义强调的是事物的具体性、有限性、变动性和人类科学的暂时性，强调思维的多元性和多样性，具体说来，后现代主义思想的主要内涵和特征如下。

一是反对理性至上与科学至上，提倡重视人的非理性和情感世界。后现代主义针对现代主义的理性至上和科学至上给人类和大自然带来的一系列伤害，提出了我们应该反思单一地崇尚理性和科学，多关注人类的非理性和情感领域的东西，反对知识霸权。

二是坚决反对中心论和一元论，主张世界应该是多元化和多样化的;反对统一性和同一性，提倡个性化与差异性。后现代主义针对现代主义世界的人类中心主义思想给大自然和人类带来的恶果，提出了我们的世界应该是多姿多彩的，不应该是强行的统一化和同一化;人类自身也应该是多样化，有着自己的个性，应该是有差异地发展。

三是反对权威主义、基础主义和本质主义对人类的压抑和束缚，提倡人类的自由和个性解放。后现代主义针对现代主义带来的权威思想，主张人类应该是自由为本性的动物，反对对人进行禁锢和同化，主张解放人类，还人类以自由之身。

四是倡导对世界的关心和爱护。后现代主义针对现代主义下现代社会各种失范失序的现象，主张人与人之间应该和谐团结、相互关心。

从以上看出，后现代主义思想展现了一种后现代哲学思辨的特征，彰显了一种后现代文化的特征，也具有一种后现代美学的特征，彰显了回归自然与回归人性的理想愿望和人们的实际诉求，彰显了个性化、价值多元化、情景性和非理性等众多的思想特征。

2.后现代主义思想的价值取向

正是由于后现代主义思想具有以上诸多的特征，这种思潮具有自己的价值取向[4]，具体如下：一是从思考世界来说，后现代主义提供了一种认识和理解世界的新方式，那就是从和谐、多元的世界去理解整个人类和自然世界;二是从教育视角来说，后现代主义思想为我国整个教育领域提供了新的发展方向，提供了一种新的发展模式与发展理念;三是从哲学视角来思考，后现代主义思想为西方哲学世界提供了关注的新天地和新领域，带来一种新的发展方向;四是从理论发展来说，后现代主义思想为其他思潮的发展和完善提供一种新的理论基础和新的理论视野。

二、后现代主义思潮对我国道德教育的影响

由上可以看出，后现代主义思潮包含了诸多积极和消极的因素，这就决定了它必然会对我国道德教育系统的各个环节和教育的对象产生重大的影响，比如要求道德教育的目标注重个性发展、德育模式要强调受众主体的积极性发挥和师生互动、要求教育方式要更多地采用道德对话的叙事方式行进、要求道德教育的评价要多元化思考等等[5]。除了这些积极的影响，也还产生了一些不可忽视的消极影响。

1.后现代主义思潮对我国道德教育的积极影响

一是后现代主义思想给我国道德教育目标、教育课程、教育内容、教育理念、教育评价和教育方式带来了多元化、多样化的发展影响，比如促使道德教育课程开发主体由单一的国家垄断发展为今天的多种课程开发主体，从而导致道德教育出现了多种课程的格局;促使道德教育目标从单一的学科知识和道德知识的传授和学习转变为注重学生个性化的发展与培养、注重学生能力和情感世界的训练;促使道德教育内容从单一的知识学习转为多元化的学习内容，形成了一种综合型的学习内容体系;促使道德教育理念也由单一的灌输政治思想理论发展为多样化的教育理念体系;促使道德教育的评价体系从单一的结论性评价发展为包括对教育过程的评价、学生学习态度和方式等的多元化评价体系;促使道德教育的方法日益多样化，传统与现代教育方法相融合，呈现一幅多元化的方法体系运行状态。

二是后现代主义思想给教育对象与教育者的积极影响。一方面，后现主义思想对道德教育客体的积极影响主要体现在以下几点[6]：其一，后现代主义主张世界是多元的，认为应该尊重个性的差异性，反对单一的思维方式。这种主张非常契合喜欢张扬个性和自由创新发展的青年群体，这极大促进了教育对象的创新思维和精神品质的培养发展。其二，后现代主义主张世界应该和谐文明和平等相处，这有利于培养受教育者的宽容、团结、协作、合作和互相尊重的精神品质。另一方面，后现代主义对道德教育主体的积极影响，表现为促使道德教育的教育者转变自己的教育理念、教育模式和教育方式，改变自己的教育内容等。

三是后现代主义对道德教育者与受教育者关系的积极影响。后现代主义思想倡导一种人与人相互平等、尊重的教育理念，这对道德教育领域中过去教师占据高高在上的知识权威地位提出了巨大的挑战，要求道德教育中的师生关系平等化，应该互动交流。

四是后现代主义思想对我国道德教育目标与价值取向的积极影响。后现代主义思想主张发展人的个性，关注人的内心世界和生存现状，引发了道德教育目标的积极变化，使之转变为更多关心教育客体群体内心世界的发展情况，致力于培养心智健全的人;同时，促使当前我国道德教育的价值取向转变为以人为本、以学生为中心的人本化道德教育价值取向，一改过去单一的功利化道德教育价值取向。

五是后现代主义思想对我国道德教育模式和方式的积极影响。后现代主义思想主张倡导多元化的思维方式，反对中心主义和权威主义。这就引发了我国道德教育模式从过去单一的教师说教式变为采用一种建构主义的教育模式和方式，积极推行师生道德对话和生生对话的教育形式。

六是后现代主义思想对我国道德教育内容的积极影响。后现代主义思想主张要关心现实生活世界和每一个人内心世界的问题和危机，这引发了我国道德教育的内容视域更多将现代化带来的问题作为教育内容，并积极探索解决之道，促使我国道德教育内容的问题意识日益增强。

2.后现代主义思想对我国道德教育的负面影响

后现代主义思想除了对我国道德教育具有诸多积极的正面影响外，也具有诸多负面的影响，主要体现在对我国道德教育的价值取向、道德教育的主体和客体、道德教育的内容均产生了一些负面影响。

一是后现代主义思想对我国道德教育价值取向的负面影响。后现代主义思想主张去中心论和多元化，对于我国道德教育中提倡主流价值观和主流意识形态产生了极大的负面冲击，在一定程度上影响了社会主义核心价值观的教育宣传和践行，不利于培养学生正确的价值观。

二是后现代主义思想对我国道德教育主体和客体的负面影响。后现代主义思想主张人与人的平等关系，提倡一种平等的师生关系，在一定程度上消弱了道德教育过程中教师的主导地位;同时，后现代主义对道德教育主体和客体的思想世界产生了诸多的消极影响，尤其是表现在促使他们信仰世界陷入一种迷茫的状态，表现为过于追求个人的价值和缺少社会责任感，喜欢叛逆和过分追求标新立异。

三是后现代主义思想对我国道德教育内容的负面影响。后现代主义思想包含了诸多消极的东西，比如片面反对科学和理性、反对统一性、主张价值观多元化等等，这些对我国道德教育以为主要的教育内容产生了巨大的负面影响，不利于社会主义思想理论的宣传教育和认同。

三、回应后现代主义思想，推进我国道德教育的健康发展

从上可知，后现代主义思想给我国道德教育带来的影响是喜忧参半，既带来积极影响，也带来了诸多的挑战[7]，这些都是我国道德教育理论发展和实践行进中必须要注意的。总的说来，我们应该辩证地处理好后现代主义思想给我国道德教育带来的冲击、影响和挑战，努力做出积极的回应，将之作为我国道德教育获得新生的契机，从而推进我国道德教育不断改革发展[8]。

积极构建科学和人性兼顾、个性与共性相结合的价值取向与理念，推动我国道德教育健康发展。这要求我国道德教育吸取后现代主义的人性化思想和克服其过于非理性化的思想，坚持人性化和科学化的价值取向，兼顾个性化发展和共性教育价值取向，将我国道德教育纳入科学化和人性化的轨道[9]。

积极整合传统教育模式和现代教育模式，推动我国道德教育模式和方式复合型发展。这就要求在我国道德教育行进中，我们务必要建构一种兼顾师生作用的新型关系，使“权威德育”向“人文与生活德育”转变;积极整合道德对话式的教育模式和传统灌输教育模式，将学生自主学习和教师的引导学习融合起来;积极整合网络教学和传统教学形式，形成多样化的道德教育方式。

从教育内容上，我国道德教育务必要坚决避免后现代主义思想的负面思想，让学生将主流价值观与非主流价值观区分开来，让主流价值观成为道德教育的主导思想，将理论教育和生活世界紧密结合，一起融入我国道德教育的内容体系。

从教育目的上，我国道德教育务必要积极将道德知识和技能传授为目标，转变为全面培养和提高学生的素质，以学生素质的提高为道德教育目标，推动我国道德教育素质化发展，将学生个性化发展和共性发展目标统一起来，建构一套兼顾现代性和后现代性优点的道德教育目标体系。

总之，后现代主义作为西方社会反思现代性的一种社会思潮，为我国道德教育领域带来了诸多可喜可悲的变化和影响，带来了诸多的挑战和启示。这是非常值得我国道德教育积极回应的时代课题，其中最关键的是我们只有辩证对待后现代主义带来的诸多影响，有针对性地建构起道德教育世界应对各种社会思潮的长效机制，这样才能真正促使我国道德教育可持续发展，永远闪烁着道德伦理之光。

参考文献

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第9篇：后现代教育理论范文

关键词：德育专业化;后现代;民间德育;现代教育

中图分类号：G410 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2015）06-0049-04

现代社会的显著特征之一就是社会分工的日益精细化，与此相应，各个领域内的专业化程度也愈加提升。在教育领域内同样如此，作为教育活动的主要参与者之一的教师也被推上了专业化的道路。在教师专业化的引领之下，专业化的浪潮席卷了整个教育领域：对标准化测验的推崇、对课程改革的热衷、学校管理的科学化倾向……如此种种，不一而足。近年来，德育专业化的探讨也逐步展开，德育专业化的研究也日益丰富。然而，道德教育不同于其他学科知识的特殊性提醒我们要警惕德育专业化可能会面临的特殊问题。当我们将德育专业化视为一种趋势的时候，是否需要反思专业化可能会面临的问题甚至是可能带来的后果？换言之，德育专业化是否也存在着其边界和限度的问题？

事实上，专业化的倡导根植于现代社会对现代性的追求，现代性对专业知识与专业技术的倡导，在某种程度上推动了专业化的拓展。而基于对现代性反思与批判的后现论则提示我们要警惕现代性所带来的种种问题。德育专业化同样面临着德育主体的有限性、学校教育的局限性以及德育内容的不确定性三重潜在危机。对德育专业化的反思同样需要建立在后现论的基础之上。

一、德育专业化的潜在危机

毫无疑问，推行德育专业化是当前我国德育工作的重要内容。推行德育专业化既是教育的本然要求，也是教师专业品质的必备要素，同时也是教师专业化的应有之义 [1 ]。在教育实践中，学校德育工作面临的诸多问题很大程度上也是德育专业化程度不够的结果。然而，按照德育专业化的思路仔细分析德育主体、德育场域和德育内容之后，德育专业化可能会面临以下三重危机：

1. 德育主体的作用有限

从德育专业化的主体――教师的角度来看，德育专业化实际上包含了两方面的内容：一是教师德育的专业化，二是德育教师的专业化。前者是面向全体教师的要求，后者是指德育专任教师的专业化。德育专业化对德育主体的要求一方面是要求由受过专业训练具备专业伦理的教师担任德育专任教师，另一方面对于非德育专任教师而言，在其专业发展过程中要有意识地强化德育意识、学习德育知识。毋庸置疑，这在某种程度上可以提升学校德育工作实效，有效促进学生道德认知水平，学校德育的现状也可以得到很大程度的改善。然而，德育主体的专业化到底在多大程度上能够提升学校德育实效，这是值得质疑的。道德教育不同于其他学科教育的一个重要特点就是，道德教育所包含的内容不仅仅是认知层面的，还包括情感层面的和行为层面的。学生品德发展的“知行不一”的问题一直成为德育实践者和研究者面临的现实困境。可以说，从德育主体而言，由于德育主体的专业知识的增长和专业能力的提升，德育专业化在某种程度上可以提升学生的道德认知水平，而对于学生的道德情感和道德行为而言，却是未知数。

2. 学校德育的场域局限

当我们在谈论“德育专业化”的问题时，这里的“德育”实际上是指学校德育，换言之，“德育专业化”基本上等同于“学校德育专业化”。将德育专业化的范围限定在学校教育的范围之内，一方面可以提升学校德育工作的专业品质，另一方面却忽视了学校以外的其他德育活动。过多地强调学校德育的重要性，而忽视其他形式的德育活动，可能会导致某种程度的局限性。众所周知，学校教育尤其是学校德育对个体的发展的影响是有限的，并不能把所有的希望和期待都寄托在学校教育（学校德育）上，否则可能会导致在实际效果上的“5+2≤0”①的“悲剧”。可以说，学校德育的局限性是具有“先天”性质的，对这种局限性的反思自现代教育兴起以来就一直没有终止，德育专业化的推进在强调学校德育的重要性的同时也使得这种局限性表现得尤为突出。学校德育并不能解决儿童成长过程中个体品德发展的所有问题，需要家庭、学校、社会三方的共同努力和通力协作。

3. 德育内容的不确定

在内容维度上，德育专业化的所指对象主要是包含两个方面：一是指教师要经过专业的德育课程学习，二是指学生在学校实际学习到的品德课程内容要专业化。前者属于教师培养阶段的任务，暂且不论，我们需要着重讨论的是学生品德课程的学习。德育专业化所遭遇的最大的困难就在于德育内容的专业化。一方面，就德育内容来看，我们很难以一个专业的标准去判断教师所教与学生所学的品德知识是否符合“专业的要求”。另一方面，德育内容的选择很大程度上并不属于“专业”的范畴，而是偏向于一种“社会”的范畴，甚至是某种“政治”的范畴。所以，德育专业化并不能解决德育内容的不确定性，不能从根本上实现由专业人员选取专业知识开展德育的“专业化”目标。

二、德育专业化的边界

德育专业化所面临的三重潜在危机一方面让我们认识到德育专业化的路程上可能会面临的问题，另一方面也提示我们去反思德育专业化的边界和限度的问题。

1. 理性是德育专业化的价值基础

倡导德育专业化一方面是德育研究者对德育实践的一种理想追求，另一方面也反映了现代教育的内在要求。现代教育的发展根植于社会现代化的大背景，现代化所追求的统一化、标准化同样对现代教育产生了深刻的影响，班级授课制的教学组织形式、国家统一的课程标准、国家统一组织的升学考试等等都是现代化在现代教育的具体表现。德育专业化从深层次上说是源于现代化的要求，是现代社会的必然产物。从价值层面上来说，现代化在价值观念上追求理性，理性同样是德育专业化深层的价值基础。在理性的引领之下，德育专业化将专业知识和专业伦理放在首位，提倡用专业的方式去解决德育工作中的问题。但是，专业化不等同于规范化、标准化，同样，德育专业化不等同于用统一标准的要求对待所有的学生，也不是用统一标准的要求对待所有的教师。现代社会对理性的追求和向往是“深入骨髓”的，但是，在德育专业化的过程中，我们应该警惕一种“狂妄的理性主义”。“教育的强烈的塑造心态是在狂妄的理性主义对人性的设计之下的一种非理性的表现。” [2 ]为了避免这种强烈的塑造心态，应该更加清醒地认识处于现代教育大背景之下的德育专业化问题。如此看来，在德育专业化的过程中，一方面我们要认识到理性是其价值基础，另一方面也要警惕理性可能会带来的某种负面影响。

2. 学校教育是德育专业化的外在权限

影响学生品德发展的因素是多样的，既有来自于学校的影响，同样也有来自于家庭的作用，更有来自社会的因素。在学校中开展德育活动的一个内在前提就是假定学校教育对学生的思想品德发展起到主要作用，至少是重要作用。倡导德育专业化实施也只是倡导学校德育专业化，换言之，德育专业化的外在权限就是在学校教育范围之内，学校是德育专业化的主阵地。德育专业化所指向的仅仅是学校教育，而不包含家庭教育、社会教育等其他教育形式。这是因为除了学校教育之外的教育形式一是没有专业化的必要，二是也没有专业化的可能。“没有必要”是指类似于家庭教育或社会教育等非制度化的教育形式本身就表现出个体化、经验性等特征，专业化则会“扼杀”了这种先天特性;“没有可能”是指非制度化的教育形式具有多主体性和不确定性，专业化难以实现。将德育专业化限制在学校教育范围内，一是要明确德育专业化的“职责范围”，二是要清晰德育专业化的所指对象。

3. 道德教育是德育专业化的主要内容

在我国，德育概念上有“大德育”和“小德育”的区分。“大德育”的概念丰富，包含了思想教育、政治教育、道德教育、心理教育和法制教育等多方面的内容;而“小德育”的概念仅仅指道德教育。对其概念的探讨暂且不论，在德育专业化论述和分析中，其中的“德育”应该是道德教育。理由如下：首先，按照德育专业化的要求，德育内容的选择应该交由专业研究者选择，作为研究者而言，过于广泛的德育界定有各种弊端（“大德育”存在着概念消解、逻辑矛盾、交流受限和实践不利等诸多弊端） [3 ]，在一般的研究中，研究者通常会把德育限定为道德教育，以便开展研究和进行学术交流。其次，大德育所包含的部分内容很难从专业的角度做出理性的选择，会受到政治因素和社会因素的干扰，比如政治教育的内容与国家的意识形态和政治要求紧密相关，而这部分内容已经超出了专业的要求。

三、后现代的解读：德育专业化的另一面

德育专业化所面临的种种潜在危机促使我们思考德育专业化的边界与限度的问题，从后现代的视角可以更清晰地认识这一问题。后现代作为一种哲学思潮，对现代性的反思与批判，对于我们思考现代教育（包括德育专业化）所面临的种种困境与问题有着深刻的启发。

1. 回归生活：后现代德育的应有之义

后现代主义否定确定性的存在。确定性的消失引起了教育领域的震荡：“科学和知识的确定性的消失颠覆了学校教育的知识基础，道德的确定性的崩溃使学校教育无法对学生实施令人信服的道德教育。” [4 ]“道德确定性的崩溃”主要是指不存在客观统一的普世伦理，道德以一种更加个人化和地方性的方式存在，道德教育的开展要依赖于个人对于道德知识的理解和体验。“后现代道德教育在目标上提倡培养创造性和批判性的人格，在内容上要关注边缘性的道德主题，在方式上主张对话式的教育，在师生关系上提倡主体间性。” [5 ]

后现代视野对德育专业化提出了新的挑战。如前所言，德育专业化所面临的种种危机，在后现代的理论解读中也并没有完全消失，而是提供一种可能的解决方案 [6 ]。德育专业化所强调的学校作为开展德育活动的主要场域，突出学校德育的重要地位，期待依赖学校教育实现学生品德发展的目标。事实上，学生品德发展应从学校教育展开，走向更为广阔的生活场域。回归生活，重视学生个体化的道德体验和道德感知，是后现代主义对德育的重要启示之一。回归生活的德育有两层含义：一是学校之外的生活场域同样是开展德育的重要场所;二是“用生活德育观指导学校德育” [7 ]。

2. 民间德育：一种可能的建构

从个体品德发展的一般经验出发，通过有组织的道德教育可以提高其道德发展水平，但作用和影响却是有限的。从更广阔的视野出发，学生在学校、家庭和社会中日常生活同样经受着种种影响，这种影响也在有意无意间对个体的品德发展发挥潜移默化的作用。长辈给儿童讲的种种关于道德的故事、社会公共事件通过舆论传递给儿童的各种信息以及儿童同伴交往中的种种个体经验，这些无疑对儿童的个体品德发展产生重要的影响，这种影响甚至超过了学校德育的作用。因而，要重视非制度化、无组织的德育活动，我们可以把这一类的活动都称之为“民间德育”。

民间德育应该至少包括三方面的基本内容：一是非教师的德育主体所开展的一般性道德教育;二是具有道德教育意义的教育民俗（教育习俗）;三是具有道德教育意味的学校教育制度。从历史的角度出发，事实上，民间德育一直存在，比学校德育的历史更为久远。在学校教育未诞生之前，个体的道德教育源自于生产和生活的一般活动，承担道德教育任务的往往是群体中占据权威地位的人，道德教育的内容一般为群体生活的规则和仪式，诸如诚实守信、尊老爱幼、礼节、礼仪等朴素的道德内容。在学校教育出现之后，尤其是现代教育兴起以来，民间德育的形式就更加多样化，在家庭、社会以及同伴群体中都有其特殊的形式，也影响着儿童的品德发展和个体成长。民间德育在现代社会以及后现代社会中不仅没有消失，而且作为德育专业化的“另一面”一直存在着。使用“民间德育”这一概念，并没有消解德育所独具的“官方”性质，而是侧重于一种更为朴素的道德教育。民间德育并没有站在德育专业化的对立面，而是对德育专业化的补充和完善，关注非专业化领域的德育力量。

从对德育专业化的潜在危机的反思出发，去分析德育专业化的边界和限度问题，这是在德育专业化的道路上一种“未雨绸缪”的前瞻和预判。强调德育专业化的限度，并不是否认或反对德育专业化，反而是在肯定德育专业化的基础之上，本着一种积极建构的立场去完善对于德育专业化的理解和认识。德育专业化的内在价值基础正是与现代教育同构的现性，而后现论恰恰是以反思和批判现性为基础的，后现代为德育专业化提供了一个适切的反思视角。“民间德育”并不是一个虚构的概念，而是有其丰富的概念所指，更具有进一步挖掘的现实内容形态。构建民间德育的丰富内涵和理论基础，是未来德育研究的一个理论增长点。

注 释：

① “5+2≤0”的现象，其中的“5”是指学生在一周的五个学习日内在学校接受的正面教育，“2”是学生双休日回到家庭和社会后接触到的消极、负面影响，“0”指教育效果。“5+2≤0”意为学生在学校接受的正面教育与回到社会上所接触的社会消极、负面影响互相抵消，教育效果为零。

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The Collapse of Certainty and the Limitation in Professionalization

of Moral Education

LI Nai-tao

（Center for Citizenship and Moral Education，Beijing Normal University，Beijing，100875，China）