家校合作理论经验与行动精选(九篇)

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第1篇：家校合作理论经验与行动范文

一、行动学习的内涵

随着学习科学的发展，人们对成人学习过程的认识越来越深入，出现了各种学习理论如经验学习论、情景学习论、共同体学习论等。行动学习理论正是在这一背景之下出现并不断发展起来的，它具备现代学习的诸多特征，集以上各种学习理论的优势，是一种符合成人认知特征的学习理论。行动学习的理念来源于管理学领域，最早是由英国管理学家Ravens提出并运用于企业培训管理人才，后经其他学者进一步完善形成较为成熟的学习理念与方法。最为全面地概括行动学习内涵的定义则是由麦吉尔和贝蒂（McGill & Beaty）提出的即行动学习是为以完成预定的工作为目的，在同事的持续不断地反思与学习的过程。行动学习中，学习者将工作中遇到的重要的实际问题带到学习小组，在其他成员的支持下解决问题，参与者通过解决问题的过程不断反思已有的经验，得到学习和提高。[2]由此可见，行动学习的组织要素包括学习者、问题、学习小组，而学习者又包括问题提出者、支持者、小组协调者等，其过程要素则包括发现问题、反思问题、改进计划和实施计划。行动学习将学习既看作是一个过程，也是一个专业发展项目，其实施一般以学习小组为单位，小组致力于解决实际问题，在解决问题的过程中，小组成员相互支持，同时从解决问题的过程中获得学习，其内涵可以用公式L=P+Q来表示，即学习（Learning）是程序性的知识（Programmed Knowledge）和具有洞察力的疑问（Questioning Insight）的综合。[3]

行动学习的主要理论基础是由Kolb提出的经验学习循环理论。该理论认为学习是由具体经验、反思观察、抽象概括和行动应用所组成的完整过程。在这一过程中，学习者首先通过参与获得体验；接着通过交流、讨论分析体验、并对之进行思考和评价；然后，学习者把反思和观察到的结果进一步抽象，形成一般性的结论；最后，学习者还要在新的情境中检验结论假设的正确性。如果检验得以证实，学习则暂告结束；如果检验没有得到证实，将会导致新一轮的具体体验，一个新的学习循环又开始了。[4]此外，社会建构理论、学习共同体理论、知识管理理论等与行动学习的理念也密切相关。行动学习具有反思性、参与性、实践性、合作性等主要特征，其学习过程体现了反思实践、专业引领和同伴互助的基本要素。

二、英语教师与教研员的行动学习模式

尽管行动学习在企业管理人员培训领域的运用已有近半个世纪的历史，但其运用于教师教育还是近几年的事情，且多运用与培训教师的信息化技能，近年来也有关于运用行动学习增强教师实践性知识研究。顾名思义，教师行动学习就是由教师作为学习主体组织和参与的行动学习。英语教师作为成人学习者具备丰富的经验，但在教学的过程中会遇到很多实际的问题和困惑，教师通过自我反思寻求解决问题的途径效果有时并不理想，因此就需要同事的帮助。行动学习小组为教师提供了一个学习共同体，在这一共同体中教师的实际问题通过集体的讨论逐渐明晰化，并在其他成员的帮助下寻求解决问题的方案。英语教师行动学习小组一般应包括一线教师、教研员和教育管理人员等。一线英语教师将实际教学问题带到学习小组，在教研员的引导下教师们对这一问题进行反思和研讨并最终形成初步的解决方案，在经过教学实践检验后小组成员再次聚在一起总结问题并改进方案，如此形成不断的循环。

根据行动学习的操作流程，英语教师开展行动学习首先要组建学习小组。行动学习小组的人数不宜过多，一般以6～8人为宜，成员来源应尽可能做到多样化，具体而言就是要考虑到不同成员的加入，如一线英语教师、英语教研员、学校管理人员等。而在一线教师中也应该使其来源尽量多样，要努力吸纳不同专业发展阶段和不同年级教师的参与。行动学习小组一旦得以组建就必须开展定期的研讨学习活动，这就需要主持人的组织。英语教师行动学习的主持人可以由小组成员轮流担任，也可以由小组中经验丰富的老教师或教研组长担任，主持人的任务在于合理安排研讨的时间、地点，调整小组学习的进度，评估学习的效果等。此外，为保证教师学习不囿于低水平重复，英语教师行动学习也需要促进者的参与，这里的促进者一般由资深英语教师或英语学科专家担任。教研员作为学校英语课程的规划者本身就是英语学科专家，可在教师行动学习中发挥引领作用，因此是担任促进者的最佳人选。其主要作用是帮助小组确定研讨话题，引导小组讨论的深入进行，并从问题解决方案上给一线教师具体指导。然而，教研员对教师行动学习的促进身份并非一成不变，随着行动学习的开展，英语教师的专业发展水平得以提高，教研员所起的促进作用也逐渐趋于弱化。按照赫伦（Heron）所提出的促进模式，学习小组将由最初的促进者与学习者的等级模式发展到学习者的自我管理模式。[5]英语教师行动学习的最理想状态应该由教师自我引导与管理，但由于部分一线教师理论知识和实践经验的缺乏，自我引领在行动学习的初级阶段很难做到，因此就需要教研员的专业引导与协助。

在具体的英语教师行动学习中，教师会将各种教学问题带入学习小组，主持人要从这些问题中找到具有代表性的典型问题组织小组成员开展研讨学习。如在英语教学中一个典型的问题就是教师对学生课堂的“沉默现象”感到困惑。学生们由于种种原因英语课上不愿意开口说英语，教师与学生之间开展的课堂互动效果会大受影响。教师对这一课堂现象都有切身体会，也曾试图通过一定的方法加以改进，这些就构成了教师的先前经验，对于他们开展小组行动学习具有积极意义。在学习的过程中一线教师们献言献策提出各自的解决方案，如组织学生口头汇报、将课堂英语口语表达与平时成绩挂钩等。教研员对这些方案进行理论分析，指出其中的可行之处和可能存在的问题。之后教师将最终确立的方案付诸于教学实践并在此过程中不断反思和参与新一轮行动学习；而教研员也对此过程实施观察评估，最终达到提高教学的共同目标。整个行动学习的过程可如图1所示：

图1 英语教师与教研员行动学习过程图

三、基于行动学习的英语教师与教研员专业发展

通过上述模式可以看出，在行动学习的过程中英语教师加深了对教学问题的理解，为更好地解决教学问题奠定了基础；同时，教师们在反思实践中也提高了自己的专业知能。教研员通过对教师学习的引领对一线英语教学加深了认识，获得了实践性知识；而学校管理人员也通过行动学习对本校英语教学总体状况有了进一步了解，从教研员那里也获得了其他学校在英语教学改革方面的举措和进展，这对于制定相关英语教学管理制定、积极倡导英语教学改革都有促进作用。由此可见，英语教师行动学习使得参与其中的各类人员都获得了收益，尤其对于一线教师和教研员的专业发展大有裨益。

1.英语教师的专业发展

从一线英语教师来看，行动学习可以从教师反思意识的提高、实践性知识的增长以及学习共同体的构建等几个方面促进教师的专业发展。首先，行动学习促进了教师反思意识的形成和提高。教师将具体的教学问题带到行动学习小组本身就需要教师对自己的教学开展不断地反思；而在行动学习的过程中，教师获得了学习体验，其反思意识也得以不断提高。[6]其次，英语教师行动学习有助于教师实践性知识的增长。实践知识来源于教师的实际教学工作，是一种隐性的默会知识，是英语教师专业发展知识基础的核心，其获取必须要求作为主体的教师的积极参与，而行动学习所强调的主体参与性正符合这一特点。最后，行动学习还有助于英语教师学习共同体的构建。教师学习共同体是教师出于自身意愿和共同兴趣组成的学习群体，在这一群体中教师通过共同参与教育实践或研讨理论知识促进自身的专业成长。构建教师学习共同体不仅有利于英语教师个体知识的丰富和自主发展意识的增强，还能够促进教师合作文化的建设。英语教师在行动学习中不仅需要和同伴交流，还需要和专家共同研讨，学习小组为了解决问题致力于合作学习，其本身就是一个学习共同体。这一共同体对于教师形成开放式的专业发展态度、对于整个学校的英语教学发展都有积极意义。

2.英语教研员的专业发展

如前所述，教研员的专业发展在基础教育领域一直以来都是一个被忽视的研究话题，这对英语学科也不例外。事实上，教研员一般由优秀教师出身，具备教师发展的切身经验，同时也具备丰富的英语学科理论知识。作为英语课程改革的规划者和监督者，教研员的专业水平对于英语教学至关重要，其专业发展值得重视。在行动学习中，作为促进者的教研员一方面加深了对一线教师实际英语教学的了解，增加了他们实践性知识，有利于提高教研员理论联系实际的能力；另一方面，通过与教师在行动学习小组中的交流互动，教研员也增强了反思意识，为他们更好地反思英语教学、更好地思考英语教学改革提供了基础。在与教师的合作学习中，教研员积累了大量指导一线教师开展教学实践与行动研究的经验，这为教研员参与教师培训、成长为合格的教师教育者做好了准备。在行动学习中，教研员与教师形成一种互信、互惠、开放平等的合作关系，以具体教学问题为中介，通过反思、讨论、实践等方式不断构建自己的专业内涵，提高自己的专业发展水平。

在行动学习中，英语教师与教研员在合作探究中通过情感与认知互动实现了各自的专业发展，两者互相协助、互为促进，整个过程可如图2所示。

由此可见，在教师与教研员共同参与的行动学习中，教师构建了互信、互助的学习团队，形成了相对稳定的学习共同体，提高了反思、教学、研究与合作的能力；而教研员则提高了与一线教师的沟通技巧，增强了他们理论联系实际的能力。[7]双方在这一过程中实现了互动的专业发展，这一发展模式对于提高整个学校的英语教学水平具有积极意义。

四、结语

综上，行动学习为英语教师与教研员的互动发展提供了一种有效的可行途径。然而，要保证这一学习模式对双方专业发展的共同促进作用，在实施英语教师行动学习的过程中还需要注意一些问题。首先，要注意行动学习小组中一线英语教师与教研员的合理构成与搭配。在选择一线教师加入行动学习小组时要考虑教师职称、教龄分布；同时还要考虑教研员的专业引领能力，争取吸收资深教研员加入学习小组。其次，行动学习小组中应营造一种公平和谐的学习氛围，以确保各成员之间特别是教师与教研员之间开诚布公地开展交流，使参与学习的所有成员都能互相学习有所收获，这需要学习小组主持人的合理安排与干预。最后，行动学习要求参与人员定期参加研讨学习，这就需要英语教师所在学校和教研员所在教研室的大力支持，并尽可能努力形成相对稳定的学习计划，以确保英语教师与教研员参与行动学习的时间和机会。

参考文献

[1] 崔允漷.论教研室的定位与教研员的专业发展.上海教育科研，2009（8）.

[2] 伊恩·麦吉尔，利兹·贝蒂.行动学习法.北京：华夏出版社，2002.

[3] Revans，R.Action Learning： Its Origins and Nature.Brookfield： Gower Press，1997.

[4] Kolb，D.Experiential Learning：Experience As the Source of Learning and Development.New Jersey：Prentice-Hall.1984.

[5]秦旭芳.行动学习法中促进者的身份和作用——教师培训中的培训者.内蒙古师范大学学报（教育科学版），2004（9）.

第2篇：家校合作理论经验与行动范文

关键词：音乐教育；行动研究；音乐教师专业发展；艺术教育

近年来，教师作为一种专业化的职业已经被人们所重视，“自我更新”成为教师实现专业发展的源泉。教师除了具备传统所界定的专业特性(诸如本学科的知识结构、必要的教学技能等)之外，还必须拥有一种扩展的专业特性——通过较系统的自我研究，通过反思实践对教育理论进行检验，实现专业上的自我发展。由此，行动研究诞生了。

行动研究起源于30年代的美国，其概念最早是由美国心理学家勒温(KurtLewin)提出的。他的理论核心是提倡实践者以研究者的身份参与实地研究，在与社会科学研究者的合作中解决社会问题。将行动研究应用于教育并作出明确定义的是凯米斯(Kemmis，1998)，他认为行动研究是由社会情境(包括教育情境)的参与者为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解所进行的反思研究。在教育行动研究中，教师是研究者，并且以自身作为研究焦点，兼任着“职业者”与“研究者”的双重角色。当前，我国音乐学科的教育研究基础较为薄弱，提倡音乐教师开展行动研究对音乐学科发展与音乐教师成长都是极其有益的。

一、音乐教师行动研究的价值

1．行动研究将改善长期以来音乐教育理论与教学实践相脱节的状况，有助于音乐教育学的理论发展

在传统的研究范式中，研究者与实践者往往是分离的，这种分离使得教育研究与教育实践各自拥有独立的话语。两者的界限造成许多研究理论由于“隔靴搔痒”无法解决实践者的具体问题；而实践者又常常苦于没有理论的支持显得“盲人摸象”。以我国普通学校音乐学科研究为例，作为一门新兴学科，在经历了从音乐教学法到音乐教学论的飞跃后，如今已从音乐学与教育学基础理论中脱离出来，成为依托于音乐教育实践基础之上，研究音乐教育现象及其规律的学科。音乐教育学的研究任务是对人与音乐之间的关系问题和音乐教授与音乐学习之间的关系问题以及它们相互的内在联系与发展变化过程进行揭示、说明和预测。音乐教育理论研究的目的就在于指导实践，然而理论研究却常常是落后于实践的。这是因为，通常从事音乐教育研究的人员都是专家、学者或专职研究人员，尽管他们普遍理论素养较高，同时又具备研究设备、技术、时间及财力等的充分保障，但毕竟由于对包括课堂教学在内的普通学校教育活动缺乏深入的探究，以至于常常用超乎音乐教育现象的理想化认识来指导实践，这种书斋式研究形成的理论相对于更为复杂的音乐教育实践，无论是解释功能、批判功能还是预测功能都显得缺乏应有的针对性，使广大的音乐教师大多是借助自身的经验而不是理论来观照自己的教学行为。

音乐教育理论必须敢于直面实践，这是音乐教育研究能够得以顺利健康发展的首要前提，因此，研究方式的扩展与改变是必要的，由音乐教师直接参与的行动研究将会为音乐教育理论注入新的话语，对音乐教育理论的完善有着不可忽视的作用。

2．行动研究是促成音乐教师专业发展和自我更新的根本途径

20世纪80年代以来，受哲学解释学、后结构主义等后现代主义哲学思想的影响，传统的“经验型教师”已逐渐受到“反思型教师”的挑战。两者最大的区别就在于，反思型教师能够以开放的姿态看待事物，能够不断地对教学进行思考，对专业结构进行更新。他们关注教学的过程，既是教学的实践者，又是教育理论的思考者与建构者。音乐艺术本身具有“个性化”与“形态化”的感性特点，因此音乐学习与教授也离不开个体的独特感受性，这种独特的内涵是音乐学科的灵魂。音乐学科研究所涵盖的面甚广，无论是音乐艺术规律还是学生的音乐能力发展都存在着不确定性、差异性等特点。音乐教师在音乐教学实践中能够针对自身教学环境中的学生全体或个案，发现问题解决问题，不断地检验、调整、积累音乐教学经验，在反思与总结中使自身的教学更趋向于合理，这对音乐教师的成长是极其有利的。

行动研究并不仅仅是经验总结，虽然在行动研究中教师获得的理论不同于专家的学术理论，但它是反映教师个人实践愿望的一种实践知识，在研究的过程中音乐教师必然会有目的有选择地学习专家的学术理论，重要的是这些理论经过了实践的检验，以重构的方式进入教师个人的经验之中，最终形成的是一种服务于实践的理论，可见它的应用价值是不可替代的。倡导和鼓励行动研究能够使音乐教师自信地迈进教育科研的殿堂，提高他们的音乐教学质量和研究水平，对促成音乐教师向“专业化”发展成为终身的学习者有着积极的作用。

二、音乐教师行动研究的范式

教育行动研究并不存在着统一的范式，美国学者温特认为行动研究的关键过程可以用三个词来表达：“观察”、“反思”和“运用”。对音乐教师而言，它的基本框架在于：

1．提出问题

这是行动研究的起点，音乐教师关注音乐教育教学中的特定问题，并从课程、学生、教师本身等方面收集有关的资料。收集资料的方法包括自述与回忆、轶事记录、各种检查表、问卷、访谈等，也可以借助于录音、录象资料等等。

2．分析问题

音乐教师通过分析所收集到的资料，通过审视自己的思想和行为，对问题予以界定，诊断其原因，确定问题的范围，挖掘问题背后所涉及的诸多因素，以期对问题的本质有较为清晰的认识。

3．确立假设

明确问题以后，音乐教师开始在已有的知识结构中，通过请教理论工作者或阅读专业书籍、文献资料等途径搜寻与当前问题相似或相关的信息，以建立解决问题的方案。这种寻找信息的活动是自我定向式的，其结果有助于音乐教师形成新的、创造性的解决办法。

4．验证假设

考虑了每种行动方案的可能效果后，音乐教师就着手试行某一个解决方案，并在试行之后仍要不断地搜集各种资料或证据，以检验假设，改进现状。在检验过程中，音乐教师会遇到新的问题、新的经验，当这种行动过程再次被观察和分析时，就开始了新一轮的行动研究的循环。

三、音乐教师行动研究需注意的问题

1．外控与自主

从政策和制度的层面上说，现行的课程设置与教学内容大多是“外控式”的。即由教育行政部门和学术机构策划或制定，强调的是自上而下的管理模式，以及规范性和权威性。另外长期以来音乐学科在学校中地位不尽人意，使许多音乐教师缺乏学科行动研究的热情，仅把教学工作定位于按教育理念操作的熟练工，自主性、反思探索的动机与投入感较差。

2．结果与过程

从科研导向上来看，音乐教学研究往往只重结果、不重过程。许多教师把教育行动研究等同于“写论文”，认为研究主要是靠“文笔”的功夫。事实上，所有的理论都不是“写”出来的，它必须经过研究的每一个过程，通过行动的观察、思考、总结、提炼，是“研究”出来的。这一艰苦的探索过程在教育研究中经常被省略或敷衍，以至于不少音乐教育论文观点雷同，缺少个性亮点。另外由于受功利思想的影响，不少音乐教师急于求成，把局部经验任意拔高，盲目构建理论框架。这些都使音乐教学研究无法真正深入，使音乐教育研究的发展受到一定的阻碍。

3．个体与合作

音乐学科在普通学校属于小学科，在校音乐教师一般仅为1、2名，势单力薄，少有机会能够分享群体的智慧。教育研究需要个人的反思和探索，也需要同行间甚至非同行间的相互启发。因此，采用横向与纵向的联合研究就显得尤为重要。横向上，可以在有共同研究方向和志趣的学校和教师之间形成合作关系，随时定期进行交流，共同提高研究能力。纵向上，可以邀请高校和研究机构的研究人员联合研究更身层次的课题或进行理论的总结与提炼。

4．音乐与教育

第3篇：家校合作理论经验与行动范文

一、行动学习法的内涵

1.学习论的视角

（1）建构主义。建构主义学习理论强调学生的学习不是被动地接受，而是一种主动建构的过程，行动学习的首要条件也是小组成员的自觉性、自愿性和积极主动性。建构主义学习理论强调情境的重要性，同样，情境也是行动学习的一大要素，行动学习的项目必须是真实和鲜活的，行动学习的结果也是着眼于问题的解决和能力的提高以及个人的进步。由此可见，二者的核心观点是内在统一的。

（2）人本主义。人本主义学习理论认为，学习的实质就是学习者获得知识、技能和发展智力、探究自己的情感，从而学会与教师及班级其他成员的交往，实现自己的潜能。它的一个很重要的方面就是情感管理，在行动学习中，需要通过彼此关心和尊重，来有效地促进小组成员之间的情感交流和情感表达。由此可见，人本主义学习理论的很多观点都映射在行动学习的过程中。

2.群体动力学的视角

群体动力学是20世纪40年代社会心理学家勒温创立起来的，勒温认为，群体具有各成员之间相互依赖、有共同的行为规范、彼此相互影响、具有群体意识和归属感、都以实现某种共同目标为奋斗宗旨等特点。正是群体成员之间的这种相互作用，才使得每个小组成员都不同程度地承担着自己的角色，如小组顾问、联络人、领导者、创新者等等。行动学习是基于小组协作的，在行动学习中，小组成员的目标是通过成员之间的相互协作，使各自的项目得以进展、能力得以提高。由此可见，群体动力学理论为行动学习提供了最好的佐证。

3.现象学的视角

现象学是20世纪在西方流行的一种哲学思潮，现象学的一个重要思想就是对话主义思想，也即对话和交往，目的是使交往、对话的双方在开放性视域中超越现有的视域边界和历史视域的筹划活动，最终实现一种真正意义上的相互理解和沟通。行动学习强调其小组成员在行动中要充分对话，相互协作，不但要积极、主动、有效地倾听和注意，还要对陈述者的陈述作出回应和询问，通过交流和协商共同找出解决问题的办法，从而得出一致的结论。在这个过程中，个体得到了尊重，同时个体和小组的学习经历和他们的感悟、体验也成为日后非常宝贵的学习资源。由此可见，现象学的重要观点和行动学习的理念是和谐一致的。

4.发展观的视角

从广义上来说，发展是哲学术语，指事物由小到大，由简到繁，由低级到高级，由旧物质到新物质的不断运动变化过程。发展是全方位的，是一种螺旋上升的运动，最终指向进步和成长。行动学习是发展式的学习。行动学习中的小组过程主要用于促进内在学习和深层学习，其中小组的作用在于对我们自己的世界观提出挑战，并帮助我们超越以往习惯性的反应，它确保每个人都有机会从“内部”正视自己的缺点和不足，从而使个人或小组的发展得以实现。况且，“学习”本身的最终归宿也是指向发展的。因此，行动学习其实就是发展式的学习，二者的核心理念不谋而合。

5.实践观的视角

行动学习是建立在个人对经验的反思和行动的基础之上的，行动学习的项目或任务必须是真实的、鲜活的、来自实践的，“学习”的原始意义是为适应外界的变化和未来的生活，不断地练习，从而积累生存的本领。很多教育家和哲学家都将他们的学习理论和观点基于生活实践、基于个人经验的总结和反思感悟、基于实际问题的解决。由此可见，“知识从实践中得来，理论到实践中检验”的深刻哲理和当代行动学习的思想和理念是跨越时空的完美契合。

二、行动学习法在中小学教育中的运用

1.中小学教师培训

目前进行的中小学教师培训都具有以下特点：基于案例的情境学习；基于问题的探究学习；基于群体的合作学习；基于经验的反思学习。而行动学习恰恰是一个以完成预定的学习任务和工作为目的，并在小组成员共同支持下的持续不断反思与学习的过程。在行动学习中，参与者通过解决学习、工作中遇到的实际问题，反思他们自己以往的经验，相互学习并提高自己。行动学习法是学习知识、分享经验、创造性地解决问题和展开实际行动四位一体的方法，其精髓是“反思”二字。中小学教师培训宜采用对现实问题、有代表性的个案等进行实践和讨论、分析与反思的方法进行，这些都和行动学习的理念相吻合。行动学习法应用于中小学教师培训中的基本思路是引导教师反思自己的教学活动经验，发现自己教学活动中存在的问题和不足之处，并引导教师反思、积极参与到培训中来。在对教师进行基本理论和基本技能培训的同时，还要引导教师参与到教育科研中来，提高教师发现问题、反思问题、解决问题的能力。利用行动学习法培训中小学教师，对于培养他们的批判精神、养成经常反思的习惯与能力是很有裨益的。

2.中小学远程教育

中小学教师由于平时的工作压力和环境限制，很难抽出大块时间去进行脱产教育，而当今社会经济及科学技术的高速发展使人们对人才标准的认识发生了很大的转变，也对人的能力提出了更高的要求，因此，中小学教师的学历往往需要进一步提升，工作能力也需要进一步增强。为了适应发展和竞争，他们把参加远程教育作为提升学历和在职培训的首选途径。在中小学远程教育的学习过程中，同一学科的教师大都从事相同或者类似的工作，在工作中不可避免地会遇到很多类似的难题，在这种情况下，他们可以从中选取出具有代表性和典型性的问题，然后以团队合作的形式来共同解决：首先提出问题、明确任务，其次成立专门的小组，并推选负责人，然后分析问题的核心，并对核心问题达成共识，接着确立下一步的行动目标，并且制定可行性实施方案，最后对方案的执行。在这个过程中需要充分合作，相互促进，最后还要进行循环学习，小组成员要反复研讨并对方案进行校正，直至找到问题的最优解决方案为止。从以上的分析和介绍中不难看出，行动学习法与远程教育的学习理念有许多不谋而合之处，是一种特别适合中小学教师学习的好方法，值得我们进一步推广。

3.中小学基础教育

在中小学基础教育过程中，行动学习法有其优越性。虽然教学生学习知识，但主要的目的不是为了获得知识，而是要运用知识去分析、研究实际生活中存在的问题，提出解决问题的方案并付诸实施，这恰恰是培养学生创新素质的一条途径。另外，在整个“行动学习”过程中，每个学生都要亲自提出问题、设计解决问题的方案、为团队贡献自己的一份力量，这样才能提高学生解决问题的能力，同时团队合作也提高了他们的沟通能力和与人交往的能力。目前中小学基础教育大力倡导关注学生，以学生为中心，引导并促进学生主动学习，主动发现问题，提出问题，从而提高他们解决问题的能力，这和行动学习法的理念是一致的，行动学习法在学生自主学习和小组学习中，都表现出独特的团结精神和凝聚力，可以激发学生的学习兴趣，提高学生的内在学习动力。行动学习中学生可以畅所欲言地发表自己的观点，成了真正的主人，同时学生和学校、学生和教师之间形成了更为亲近的关系，这种关系有助于学生的身心发展。

4.中小学校外教育

21世纪是知识爆炸的时代，是科技革命的新世纪。每个学生都不可能在学校学完今后走上社会所需要的一切知识，所以中小学学生的校外教育也显得尤为重要，同时校外教育是提升中小学学生素质的重要途径。行动学习法是以小组形式或团体方式来组织活动的，可以将个人之间的学习竞争转化为小组之间的协作和竞争。这样有利于完善学生的人格和个性发展，使学生摆脱因个体竞争而产生的自私、冷漠、嫉妒、狭隘和孤僻心理，培养学生的合作精神、团体意识、集体观念、领导意识、社会活动能力和民主价值观，促使他们形成正确的人生观和价值观。行动学习的课题是基于实际问题的，中小学校外教育这个真实的环境为行动学习的课题选择提供了肥沃的土壤，二者的结合为素质教育开辟了一片新天地。

参考文献

[1] [英]伊恩·麦吉尔利兹·贝蒂.行动学习法.中国高级人事管理官员培训中心，译.北京：华夏出版社，2002.

[2] 谢幼如，宋乃庆，刘鸣.网络课堂协作知识建构的群体动力探究.电化教育研究，2009（2）.

第4篇：家校合作理论经验与行动范文

关键词：行动导向；师生关系；重构

行动导向教学理论的发展和推广，适应了普通地方性高校培养应用型和就业导向型人才的目标。但是，传统“知识本位”教学理念还占据主动地位，它是以教师、教材和课堂为中心，学生的任务是接受、储存前人已发现的知识，学生只需听讲和记忆就能掌握知识。在这种环境下形成的师生关系，显然不适应行动导向教学的开展。行动导向教学要求，教师在行动中引导教学、组织教学，学生通过任务来开展学习，在任务完成和问题解决过程中展开自我管理式的学习，这就要求改变传统的师生关系以适应教学的变化。

一、行动导向教学下教与学的变化

（一）行动导向教学下“教”的变化

1.教学目标的变化。行动导向教学是以“能力本位”为教学理念，其目标是培养学生的职业综合能力。普通应用型、教学型高校的培养目标主要是就业，在校生必须具备适应未来劳动力市场变化并在产业结构调整中适应多种岗位要求的能力，而非知识。尽管行动导向教学始于职业教育，但从现状来看，它同样能成为普通高校的选择。

2.教学内容的变化。行动导向教学培养学习者的综合就业能力，其教学内容是以工作过程为导向，通过学校与社会行业专家共同确认的工作任务开发学习领域的课程。学习领域是以职业任务和行动过程为导向的，通过目标、内容和基准学时要求描述的课题单元。相比传统教学内容，它将工作过程中所涉及的相关课程内容整合到一个教学单元，使实践教学和理论教学合一。

3.教学方法上的变化。在传统教学中，教师是知识权威，学生是知识接受者，被动学习使之丧失了学习的兴趣和主动探索精神。建构主义倡导：以学生自主、合作和探究为主，教师要促进学生“学会”和“会学”。行动导向教学强调动手实践，不追求知识的系统性、完整性，而强调企业工作流程的重现。教师需要更多地通过头脑风暴法、小组讨论法、项目教学法、案例教学法等指导学生完成任务，让学习者参与其中，实现“做中学”的目的。

4.教学环境的变化。由于强调真实和模拟，实践中，行动导向教学不是简单对学习场所和教学硬件的要求，而是对教师构建“软环境”的要求，教学需要设计出相应情境以还原事件工作场景和流程，使学习者与周围环境在交互作用下理解学习内容。

（二）行动导向教学下“学”的变化

1.“学”的内容变了。普通高校教学体系下，学习内容是系统和完整的学科知识，而行动导向教学下关注学习者的知识的应用和整合，强调“学”与“术”的并重。研究表明，“术”属于默会知识，是不能用符号编码的、高度个人化的、难以言传的知识，它要求学习者靠个体在实践中摸索、顿悟以及交流和切磋来获取。正如杜威指出的，在大众教育环境下，职业知识、生活知识和经验等实用知识，应当纳入学校知识体系中去。

2.“学”的方法变了。传统学习是以教师为主导，教材为依托，通过课堂授课方式进行的，这种以“听+课后作业”方式的学习很难培养学习者的职业能力。而行动导向教学下，学习遵循目标、计划、决策、实施、检查、评估的过程，学生在行动中获取全面知识（显性和默会知识）。这种基于任务完成、探究的学习，是以完成预定的工作为目的，在组员支持下，致力于解决实际问题的学习过程。学习的关键问题在于学习者首先学会了解自己，形成一种有意识的学习。所以，学生必须主动地参与学习过程，在与教师的对话中不断建构知识，学习要具备批判意识，完成构建意义。为此，学习者需对学习过程进行自我管理。

3.“学”的环境变了。学习环境是学习者在追求学习目标和问题解决的活动中，使用多样的工具和信息资源并相互合作和支持的场所（Brent G. Wilson）。当前，教师、教材是最主要的学习资源，学习环境就以场所的形式表现出来，这种“环境”缺少情境因素。建构主义者认为，学习要在丰富的、真实的学习环境中进行，而不是在脱离情境条件下孤立学习知识和技能。行动导向教学是基于工作过程情境的教学，学习者在情境中学习，获得行业和企业的情境知识，如行业规范、企业文化等，从而实现学习与工作的岗位对接。

二、行动导向教学给教师和学生带来的挑战

（一）对教师而言

1.由“演说者”向指导者、资源整合者和协调者转换。行动导向教学强调问题解决的过程而不是强调解决问题的结果，教师不再是简单将知识告诉学生，而是引导学生学会学习，进行有效思维；教师将能运用到的各种资源（包括校内和校外的）整合起来，为学生创造一个真实的学习情境。在教学过程中，教师不仅传授知识，还要示范并能协调学习者的合作学习过程中所形成的各种关系，这就要求教师加强自身对实践的认知；学习结束时，教师是“评论家”，对学习者的个人反馈给予指导，恰当评价学习者的学习结果。

2.知识结构调整的挑战。普通高校经管类教师是专业学科培养出来的，他们既缺乏教学理论和经验，也无从事实际经管类工作的经验，徒有专业知识。显然，这与行动导向教学要求还是有差距的。广大专业教师需广泛接触组织运作，以充实自身对实践的认知。但是，从当前高校对教师的评价制度来看，要实现这点比较困难。

3.对教师的教学能力提出更高要求。角色的转换，要求教师能力改变和提升，需从过去对单纯的知识和课堂管理变为团队管理。作为指导者，在合作学习过程中，教师需要对各团队发生的各种问题进行指导，协调任务完成的进程；作为资源整合者，教师需要能有效掌控各种教学资源，为教学服务；作为协调者，教师能将不同课程的任课教师组织在一起，共同完成以工作过程导向下课程的教学。要实现上述目标，教师需要在更广范围能构建自身能力。

（二）对学习者而言

1.学习的主体意识要增强。行动导向教学要求学习者基于任务和问题的解决进行学习，在反思和探究中展开自我管理式学习。学习者根据目标，主动获取知识、应用知识、发展技能，培养完成工作、解决问题的职业能力。因此，行动导向教学的学习方式是在不排除传统的接受性学习的基础上，以自主、合作、探究学习为主，这需要学习者主体意识的提高。

现实中，高校学生的主体意识还很弱，主要因为课堂上参与程度相对较低，造成互动和沟通的缺失，低水平的“学”“听”已经成为他们的习惯，这种学习路径进一步增强他们的固有认知。

2.学习目标改变的挑战。行动导向教学培养目标是学习者的职业综合能力（或曰就业综合能力），而非单一的知识积累。这要求学习者能清楚的了解自己的背景、处境和学习环境，发现自身能力在面向工作时还存在哪些能力的不足，从而实现有意识的增长；或是通过某项能力不断增强，使之成为学习者从业的核心能力，这种改变是巨大的。

3.合作学习的挑战。学习形式由个体走向合作，学习小组中每个个体的相关经验和对现实问题的认识与理解，是小组开展工作的宝贵资源，通过小组成员间相互交流和比较，可以分享经验和对未知领域的探索。学习小组在学习过程中的互动，可促进小组成员间的相互理解。在任务完成过程中，小组成员都需积极承担相应的分任务，成员之间需相互支持与配合，通过有效沟通，建立成员之间的信任关系和消除组内冲突，寻找提高工作效率的途径。

当前，高校的考评标准还是分数，要实现合作学习还存在较大障碍，加上学生对学习路径的依赖，合作学习的推广有相当的难度。

三、行动导向教学下师生关系的重构

（一）破除师生之间“主从型”关系

师生关系是一种特殊的社会关系和人际关系，是教师和学生为实现教学目标，以各自独特的身份和地位通过教与学的直接交流活动而形成的多性质、多层次的关系体系。但是，无论从教育理念还是从教学过程来看，我国高校师生关系都表现为明显的“主从型”关系。所以，破除师生之间的这种不平等关系，是构建行动导向教学下师生关系的前提。

这种关系在实践中表现为教学上的机械灌输，管理上的缺乏弹性，师生长期处于消极紧张状态。师生之间需要的是真诚与信任，是共同以主人的姿态来合作完成教学和学习任务的。人本主义教育思想主张建立民主型师生关系，从破除教师“权威”入手，尊重学习者的合理建议和创意，教师真诚的与学习者进行沟通，培养良好的交流氛围。

（二）教学过程中，教师和学习者的地位随进程而不断转换

行动导向教学典型教学过程为计划、决策、实施、检查、评估。教师通过布置工作任务让学习者自主管理自己的学习进程，这时教师处于主导地位，教师不仅是知识的提供者，还是经验的提供者、学习情境的设计者和学习活动的组织者。在学习过程中，教师要对学生的思维进行正确引导，在学习者犯错、走弯路时，用启发式的方式给予纠正，此时，教师只起辅助作用，学习者则成为活动的中心。在评价阶段，教师和学习者共同完成评价，不以分数高低论成败，在民主气氛下，对学习者完成任务情况进行自主评价，并通过讨论提出异议，供各学习小组反思以便今后提高工作能力。

（三）开放课堂教学的推进

北京师范大学周作宇教授在《开放课堂教学》中对课堂的分析，把课堂教学模式分为放任自由型、开放型、照本宣科型和传统型教学。根据得到的“冬瓜图”判定样本大学的课堂教学模式基本属于“传统型教学模式”。通过质的研究，总结出现行大学课堂交流方式的三个特点：一是它的具体方式比较单一，二是它主要体现为师生之间的交流，缺乏生生之间的交流，三是大学课堂上的交流一般是由教师主动发出的一种单向交流。教学过程是教和学的统一活动过程，教学任务的完成依赖于师生间的紧密合作与师生互动。如果难以避免课堂沉默，那么师生关系就难以课堂互动为突破点。

开放型课堂教学是一种多角度、多方向、多手段、变被动为主动的教学模式，课堂作为一个开放系统，与外界总是进行着物质、能量、信息的交换。因此，在普通高校教学中应该在教学环境、教学空间和评价体系上努力开放；教师通过与社会实践专家共同开发学习领域课程，使学习者在高校就能有效与外界对接；教师在教学设计上，应努力构建符合实际工作的学习情境，通过师生合作，让学生获得成功的体验。

参考文献：

[1]欧盟Asia-Link项目课题组.学习领域课程开发手册[M].北京：高等教育出版社，2007：9.

[2]彭钢，蔡守龙.新课程教学现场与教学细节[M].北京：教育科学出版社，2004：15.

第5篇：家校合作理论经验与行动范文

教育担负着为人的全面发展奠基的重任，没有高尚人性、良好道德、健全人格的发展，就不可能有真正意义的全面发展。

20世纪70年代，欧美各国兴起社会行动德育模式，主要倡导者美国德育学家弗雷德・纽曼（Fred Newmann）认为，德育理论不能偏重于价值澄清、分析寻找价值原则、发展道德认知力和使学生获得更多的道德知识，这些其实都只是注意了增加知识和改变认知结构，缺乏实施行动的训练和技能的培养。纽曼强调，德育不应强调教育活动本身，而应注重培养学生作用和改变环境的能力，实施行动德育。

我校坚持“以德立校”的办学理念，为全面落实《中长期教育改革和发展规划纲要》和省市《未成年人思想道德建设三年提升行动计划》等文件精神，认真实践社会主义核心价值观，积极探索与改进在新形势下未成年人的思想道德建设，进一步提升德育工作的针对性和实效性，结合自身实际，围绕“璜土中学十二五规划”，开展了行动德育活动，实施一年多来取得了一些实践经验。

一、行动德育重抓细节，突出学生基础文明习惯的养成教育

人的行为习惯和个性品质的养成具有过程性。学校应在一系列具体行动中对学生进行养成教育、纠偏教育和内化教育，培养学生的良好基础文明素养，教育学生知规范、懂礼仪、守纪律；矫正学生不良的道德行为，通过自查、互查、督查不良行为习惯，激发内在道德需要，从而潜移默化、内化生成学生良好的品德素质，达到德育目的。

学生基础文明养成教育的内容有卫生仪表、文明礼仪、健康安全、主动学习、自主管理五个方面。以中学生日常行为规范的养成教育为抓手，重抓读好书、说好话、写好字、扫好地、穿好衣、吃好饭、出好操……把学生逐步培养成为行为规范的文明学生。

我校学生基础文明养成教育专项活动分四个过程：①制定校本《学校行动德育手册》；②组织学习、宣传发动。③落实方案、细化考核。④检查反馈、不断强化。

学校的行动教育注重了德育的可操作性，强化了德育的过程性，注重了德育的内化。通过“大题小做”“小题大做”“虚事实做”“小事细做”的德育手段，一年来校风、校貌、校纪有了较大改观，全体学生基础文明素养的养成方面有了较大的进展，主要出现了以下三个亮点：

1.“以操练德”德更美：学校把《弟子规》的内容筛选后编成出操口号，浅显易懂，押韵顺口。每周更换一次，在班会课上对《弟子规》解义释理，要求学生背诵。每次出操正副班主任一前一后带队，从班级2路纵队到集队点，从集队点6路纵队到操场，全校各班行动迅速、横平竖直，步伐整齐，口号嘹亮。做操动作划一，整齐有力，舞动青春，展示活力。斗志昂扬、奋勇争先，练出了全校学生的责任感，“阳光出操”展现了全校学生昂扬的精神风貌。

2.“以礼习德”德自高：文明就餐是我校行动德育的又一窗口。伴随舒缓的音乐，学生排着整齐的队伍，有序进入餐厅。上千人集体用餐都能做到安静、文雅、谦让。用餐后，学生自行把餐桌整理得干干净净，然后列队回教室。用餐的过程让学生养成了懂礼守纪、文明谦让的良好品德。

3.“以境养德”德必真：注重“以境养德”，重视环境育人功能，抓好校园文化环境建设，突出班级文化氛围的创设，促建书香校园、活力校园，争创文明班级、优秀集体。很多班级创造性地开展班级文化建设（例如开展“漂流书站”“手工制作”“活动影展”等活动），以幽雅环境培育健康情趣，营造文明班风，激发进取意识，既激活了思想，又锻炼了能力。

二、行动德育重抓师资，努力构建全员德育导师制

学校建立一系列行动德育教师培训计划并分阶段落实。

1.更新理念。采取“走出去、请进来”的形式，组织教师开展行动德育的理论研究。不仅组织班主任、德育骨干到东庐中学、蠡园中学、南菁中学等名校考察学习，还请名师名家来学校进行讲座。

2.搭建平台。学校组织青年教师“主题班会”大比武，开展市、片、校级主题班会公开课展示活动；举办行动德育沙龙，班主任交流研讨行动德育经验；开展德育名师评选等活动，参加德育干部、优秀班主任的省级、市级培训，使一大批青年教师脱颖而出，成为德育骨干。

3.携手名校。我校积极寻求合作，与南菁中学以及无锡蠡园中学结成“携手共进”单位，并分批派出骨干教师和中层领导到这些名校挂职锻炼，接受名师名校的熏陶。此外，学校还不定期派班主任老师到洋思中学、东庐中学以及宜兴实验中学学习新理念、新方法。

4.名师引领。注重名师培养，建立了“名师培养专项基金”，通过政策激励、环境营造、条件创造形成名师培育氛围和长效机制，从师德修养、教育教学实绩、教育科研、引领作用等方面考核名师。学校鼓励名师勇挑重担，参与竞争。多位教师被评为江阴市、无锡市的“班主任工作能手”“班主任工作新秀”“德育先进工作者”。

学校行动德育工作坚持“育人为本，德育为先，人人参与，注重实效”观念，建立以班主任为核心，副班主任、任课老师为成员的行动德育导师组，在品德和心理等方面为学生提供全方位、个性化的指导和帮助。建立和实施全员德育导师制，不断加强对学生的思想引导、学习辅导、生活指导、心理疏导，做到思想教育与知识传授相结合，课堂教育与课外教育相结合，共性教育与个性教育相结合，严格管理与言传身教相结合。各个学科教师根据学校行动德育工作要求，结合学校以助学案为载体的教学模式新课改，充分发掘学生自主、主动参与的积极性，在学科教学中实现学生品德成长。培养学生主动学习，提高学生品德发展的主体意识；利用学生探究学习，促进个体品德发展的反思能力；构建学生合作学习，自主合作、分层合作、互助合作、小组合作等多种学习模式，加快组内品德成长，加速群体品德成长。

三、行动德育重抓实践，推进德育特色基地建设

学校充分利用新世纪与小湖社区、璜土生态园区、璜土敬老系，广泛开展公益劳动、志愿服务、社会调查、主题教育、素质拓展等素质教育活动，促进学生了解社会，培养动手能力，增强社会责任感。促进各类公共资源与学校教育的有机衔接，开辟德育“第二课堂”。同时学校根据璜土镇实际，重点建设了璜土万亩葡萄园实践基地与航空模型科技基地。利用这两大实践基地开足开齐综合实践活动课程，组织学生开展富有璜土地方特色的实践活动。

以“校园数字葡萄园”和“航模飞行队”为载体，丰富学生社会实践活动。与璜土经济特色结合，创新工作思路，服务地方建设。“校园数字化葡萄园”注重三个“有效结合”：一是与无锡的感知教育有效结合，二是与学校素质教育有效结合，三是与璜土“葡萄之乡”的特色经济有效结合。学校已经被命名为“无锡市感知生长实验学校”，我们将以“葡萄文化”为抓手，实现三步跨越目标，打造独具特色的“葡萄文化”教育品牌，争创特色基地建设示范学校。在中国航空工业建立60周年之际，璜土中学成立了捷力航模队。师生积极参与，精心组织训练，在与众多航模强队的比拼中，我校航模队力争上游，后来居上，荣获江苏省一等奖。如今，我校已明确了航模发展的三期目标，创建“江苏省青少年航模训练基地”，以航模科技课程提升学生科学素养，从而激励学生为科技强国而放飞美好理想。

四、行动德育重抓合力，提升家校合作水平

密切家校联系，创设多种形式的家校合作模式。通过家长会、网上家长学校、家访等形式与家长建立联系，不断完善家校育人新机制。通过开放日活动，使家长参与到学校的行动德育工作中来，让家长与师生共同参加开学典礼、安全法制教育、学生学习方法指导等各类活动，使得家长及时了解学校的德育工作目标与要求，家校配合产生合力，提升合作水平。学校将评选表彰一批璜土中学家庭教育先进工作者、优秀家长。学校还将加强家庭教育校本研究，收集家庭教育成功案例作为优秀德育校本范例。

“天下大事必作于细”，细节决定成败。一年来，学校行动德育工作中，许多教师勇于挑担、勤于学习、热心参与、反复研讨，同时积极学习，不断摸索与探求行动德育的每一个细节，学校教育教学工作水平得到了提升，教育教学质量取得了提高，获得上级主管部门、社会、家长较高满意度。

第6篇：家校合作理论经验与行动范文

关键词：行动研究；教师专业发展；“P-A-O-R”模式

中图分类号：G718 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-C-（2013）06-0003-04

一、问题的提出

行动研究（Action Research），最早起源于美国。有人认为，约翰·柯立尔（Coller，J.）关于“如何改善印第安人与非印第安人之间关系”的研究是行动研究的源头。社会上比较普遍的看法是，20世纪40年代，勒温（Lewin，K.）和他的学生与犹太人和黑人进行的一项合作研究，是行动研究的源头。

《国际教育百科全书》中对行动研究定义为，是由社会情境（教育情景）的参与者为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解所进行的反思研究。艾略特（J.Elliot，1991）认为，行动研究是对社会情境的研究，是从改善社会情境中行动质量的角度来进行研究的一种研究取向。[1]我国学者陈向明、沈映珊认为，行动研究的基本内涵就是所有的有关人员共同参与的研究与实践，对问题情境进行全程干预，目的是在实践活动中，找到有关理论依据及解决问题的方法。

综上，笔者在本文中给出行动研究的定义为，教育实践的参与者与教育理论的研究者或共同组织中的合作者一起，及时、系统而公开地反思教育实践的问题，为了解决教育实践发展中的行动问题，而在问题情境全过程中进行干涉的一种螺旋“P-A-O-R”（Plan-Action-Observe-Reflect）模式、建构式教育科学研究方式。

二、行动研究对教师专业发展的促进机制

在教育改革浪潮愈演愈烈的情形下，人们逐渐清醒地认识到教师的专业发展对教育改革起着至关重要的作用。而随着联合国教科文组织和国际劳工组织把教学作为一种专业，及英国人文课程学者斯滕豪斯（Stenhouse，1975）系统提出了“教师作为研究者”[2]，通过行动研究来促进教师的专业发展，受到众多国家政府的关注和广大教师与教育者们的追捧，日益成为近代以来教育改革的热点。

（一）行动研究的特征

未来学家拉莫斯（Ramos， J. M.）曾归纳总结出行动研究的五大特征：第一，行动研究是一类为了人类美好未来而产生的实际存在或行动。它坚信，通过实践或经验世界，人们可以更好地认识世界。第二，行动研究是一个参与式的研究过程，这一过程包容着建构理论与实践的多种认识方式。在此，知识不是静止或普遍的，而是一个过程，一个通过多重视角与背景来共同创造的过程。第三，它是循环且具有启发性的，是持续不断地探究与行动整体进化的过程。每一次循环大多包括分析/诊断、计划/视野、行动/事实、反思/评价等环节。第四，行动研究是参与者为了自身而展开的研究，其最基础的问题就是，研究究竟是为了谁的利益？第五，深具民主气质是行动研究最重要的特性之一，它敢于对权威政治关系进行批判，重视边缘化群体的申诉。[3]

笔者以为，行动研究除了上述的特征外，还具有反思性特征：反思是一种实践性与研究性相结合的行动历程；反思是行动导向的社会历程，根植于历史之中，不是单纯的心理历程或个人历程；反思是政治性历程或行动，一般会以某部分群体的政治利益为基础；反思是一种意识形态，也可转换或塑造意识形态。

（二）教师专业发展的内涵

一般认为，教师专业发展的内涵主要体现在以下几个方面：其一是强调教师是潜力无穷、持续发展的个体，有无限发展的可能和空间，是一直在变化、发展着的个体。其二是要求把教师视为“专业人员”。将教师作为专业人员，就教师个人而言，以此作为努力的目标，从而提高自己的专业地位；对社会而言，只有把教师如此定位，才能充分激发教师的潜能，从而提升教育水准。其三是强调教师成为学习者、研究者和合作者。教师专业发展强调教师要不断地学习。“教师即研究者”这一观念把教师视为积极的研究者，强调教师自发地学习和研究，是教师专业发展概念的重要构成要素。不仅如此，教师还应是一名合作者，善于和学生、同事、领导、社区、家长沟通与协作，提高教育的质量。其四是凸显教师发展的自主性。教师的自主发展强调发展教师的个性和特长，激发教师的内在动力，从而使教师发展成为自觉、主动的行为。

（三）行动研究对教师专业发展的促进

其一，有利于提升教师的专业能力和综合素质。在目前学历向高深方向发展、绩效考核、教师工作量任务重的背景下，对教师工作的考核评价主要着眼于其教学能力的高低及其教学效果的好坏，这在一定程度上使得教师轻科研而重教学，有时甚至拿教学量来“抵扣”科研量。久而久之，不但造成教师科研能力下降，也不利于其专业能力和综合素质的提升。教育行动研究证明，教师积极参与研究，不但可以有效获得专业知识，还能够成功地致力于专业问题的解决，而这种专业知识的获得、教学能力的提高将大大促进教师专业素质的发展。

其二，有利于增强教师的职业认同感。很多教师认为，教书时间越长，越感觉自己像“教书匠”，为了完成大量的教学工作，教师们疲于奔命，对“传道、授业、解惑”所带来的乐趣体验，随着教龄的增长而减少（这种现象在远郊办学的学校里比较常见），职业认同感自然下降。而教师成为实践中的研究者，则可以体会到自己存在的价值与意义，体会教育研究成果及其运用所带来的成功与愉悦，有利于实现教师的专业自主性发展。

其三，有利于提高教育理论和实践的紧密结合。传统模式下的教育研究，教育研究者的理论群体与实践群体相脱节，研究理论往往“高屋建瓴”，不是来自一线的教育实际工作者（如基础教育理论大多来自高等教育或教育研究院的教育学者），而一线教育者经常只能执行上级部门的研究方案，使教育科研成果与实际实践之间落实转化滞后、效果较低。教育行动研究则可以突破这一瓶颈。

其四，有利于教师专业的可持续性发展。一个教师要想在滚滚前进的社会发展之轮中生存，必须持续增强自身的生长点，做到厚基础——提高专业知识科研能力，精技巧——反思提高教育能力，而行动研究则可以在此方面成为教师专业发展力量的源泉，前进的驱动轮。

三、教育行动研究在促进教师

专业发展中的问题

教师进行教育行动研究促进专业发展的同时，因为各方面状况，存在的一些不足及其原因是：

其一，教师在行动研究中问题取向不明确。问题取向决定了行动研究的问题解决方法，然而很多教师只有在具体的教育实践中才知道问题取向到底在哪里。作为教育实践工作者的教师，应该形成扮演研究者角色的工作习惯，将自身的实践过程作为研究对象，以教育教学过程中出现的实际问题作为研究的切入点。

其二，认为行动研究只有在教育实践中才能进行研究。教育行动研究具备情境性，是在教育工作情境当中所进行的研究。对教师而言，一个班级或整个学校就是一个实验室，而行动研究就是要针对这个工作情境的问题需求进行改善，培养教师的研究意识，提高研究质量。

其三，人们对开展行动研究的观念认识还不够深刻。教育工作者开展行动研究，其主要目的是为了解决教育实际工作情境中所出现的问题，引导教师提高研究热情，提高其解决工作问题的意识，改进工作现状，创新工作模式，而非为了研究而研究。

其四，行动者和研究者协同合作有一定难度。教育行动研究过程中，合作是行动研究精神的核心要素。在学校中，教师是教育工作情境中的主要研究者，然而不论教师或是合作教育者，虽然都拥有丰富的专业知识，却可能因为个性不同，业务竞争，缺乏对行动研究的基本理论与操作技巧等，从而很难达成相互之间的协作。只有教师、行政人员以及专家学者们彼此间真诚协同合作，才能共同完成研究和教学。

其五，没有设立专门的行动研究机构及其评价机构。要树立教师以开展行动科研为主的科研新观念，把行动研究成果作为评价教师绩效的主要依据，以校级教研团队为平台，设立专门的行动研究机构。

其六，对行动研究方法论的学习认识不深入。结合教育实践提出问题，通过方法论的学习，掌握灵活多变的解决问题的思路和方法，才能真正把开展行动研究作为促进教师专业成长发展，提高教学工作的新方式。若专家学者能够给予专业的指导与支持，则可以节省时间与精力，提高研究的效率。

其七，缺乏对行动研究的理论关注。行动研究对行动的关注并不意味着对理论的轻视或排斥。理论和行动是相辅相成、互为联系的，一方面理论为实践提供指导方针；另一方面，实践为理论提供生长点，而行动研究的实践性和情景性很容易使教师减少或失去对理论的重视。

四、提升教育行动研究对教师

专业发展功能的对策

教育行动研究自产生及发展以来，对教师专业发展功能的提升方面，其作用不容小觑。一般认为，制订教师职业生涯规划、开展教师校本培训和实施发展性教学评价等行动研究策略则是促进教师专业发展的途径，是提升教师专业发展功能的有效对策之一。

（一）教师职业生涯规划的制订

职业生涯规划，是当今社会上较流行的一种发展形式，是指个人与组织相结合，在对一个人职业生涯的主客观条件进行测定、分析、总结的基础上，对自己的兴趣、爱好、能力、特点进行综合分析与权衡，结合时代特点，根据自己的职业倾向，确定其最佳的职业奋斗目标，并为实现这一目标做出行之有效的安排。教师职业生涯规划，一般由学校单位、咨询机构或教师本体，对教师个体制订、适合教师个体特征和学校目标共同发展的，为职业生涯目标发展和实现的一种计划、组织、实施活动，促使预期目标的完成。

教师职业生涯规划，最基本和最重要的指导理论是职业锚理论。职业锚理论由美国麻省理工大学斯隆商学院埃德加·H·施恩（Edgar.H.Schein）教授领导的专门研究小组提出，主要解决职业生涯定位问题。职业帆理论由国内职业生涯规划专家庄一召先生提出，主要解决“后职业定位”阶段的职业生涯发展的动力机制、导向机制和安防机制三大问题，即如何持续获得职业发展的动力，如何校正职业发展的方向，以及如何保证职业发展的健康和安全。

做好教师职业生涯规划，可以帮助教师通过认知自我、分析自我，以自身现状为基础，确立人生发展的方向，提供奋斗的策略；教师可以准确评价个人特点和强项，通过反思和学习，客观地认识自身的价值并力争增值，在职业竞争中发挥个人优势、发现机遇；可以评估教师个人理想和现实的差距，提供前进的动力；可以重新安排自己的职业生涯，突破生活固有的习惯模式，塑造新的自我，并超越自我；可以帮助教师理清工作、学习和生活的关系，让生活更快乐更幸福。

（二）教师校本培训的开展

教师培训是一种以教师任职学校为基地，以大学或师资培训机构提供必要课程和授课人员而开展的师资培训模式。由任职学校在搜集校内外各种信息的基础上，根据学校实际向大学或师资培训机构提出本校教师培训要求，然后在教育行政部门、师资培训机构和任职学校的参与下，共同制订培训方案、确定培训内容，最后以协议的形式规定培训的整个过程。有举办短期培训班、校际之间的观摩与交流、反思性教学、课题带动法、组织教师研究教材、远程教育等多种形式。

教师校本培训是近年来在我国兴起的一种教师继续教育的形式。校本培训可以为校方“量身定做”，“因材施教”，针对本校教学特点和教师特征，采取针对性的培训学习，既可以减少输送单个教师去培训机构进修的高昂费用，扩大培训的教师范围，不耽搁校内正常的教学秩序，还可以使教师免去奔波劳苦，就地实践，提高各方面综合素质。

（三）发展性教学评价的实施

发展性教学评价是以教育活动价值增值为目的的一种多元互动评价理念，以多元智能理论、成功智力理论和建构主义等理论为基础的，以促进教师发展为主要目的，制订明确合理的评价内容和评价标准，突出教师在评价中的主体地位，促进教师积极参与到评价中并体现教师的个体差异。发展性教学评价，拥有完整的评价指标体系、实施过程及必要的外力保障，其三大根本目的是促进教师发展、学生进步和教学改进；其基本特征是立足过程、多元互动、尊重差异、增值反思、面向未来、重在发展。

实施发展性教学评价，不仅可以通过搭建发展性课堂教学平台，有效地发现和发展学生的潜能，促进全体学生的全面自主发展，提高学生创新素质和实践能力；还注重体现教师个人价值、专业价值，提高教师的职业道德水平，培养业务能力和创新素质，最大限度地发掘教师的潜能，促进教师的长远发展。

研究表明，这些策略不仅提升了教师的专业素养，改善了教师的课堂教学行为，而且提高了教师的教学研究与反思能力。特别是，通过行动研究来促进教师的专业发展，已经成为当今世界范围内教师教育改革的热点问题。

（四）以人为本成长的驱动

在学校里，以人为本，首先体现在以学生为本。不论是教师的教，学生的学，还是校方存在的意义，教育大纲的制定，教育目标的实现，无不围绕着为国家培养栋梁人才为中心任务。教师行动研究，以教师实践者为研究主体，目的首要还是为了学生的成长与发展。

其次，体现在以教师为本。学生的成长离不开教师的成长。作为知识传授的源头，教师只有自身不断进行研究反思，教学相长，才能教育出知识更丰富、学习能力更强、科学技能更高的学生。教师行动研究，强调了教师学科教学内容知识的发展，是以师生成长为本的驱动轮。

（五）多重价值体系的聚集

随着社会的进步、教育的发展，教育行动研究之所以为广大教师所接受并迅速推广，是因为它具有多重价值：不仅能培养学生的能力，帮助其健康成长，而且还能提高教师自身的专业知识和技能，促进教师间的同伴协作。在教师进行行动研究的过程中，教学实践经验丰富的教学型教师，能将自己获得的知识经验传播给同事、学生和家长，可以书面报告的形式传授给更广大的社会群体；教育科学研究理论功底深厚的研究型教师进一步反思提高，能将有效快捷的教学理论知识和理念传授给教学型教师来实施、传播；教育行动研究对于教学型、研究型教师和教育合作者之间团队关系的和谐融洽、团结协作能力的提高，以及校园文化的营造，学生学习过程和学习效果的评价，学科课程、校级课程、教育目标的实现等方面，都发挥着重要的驱动轮作用。

参考文献：

[1]陈柏华，高凌飚.教师专业发展之行动研究[J].课程·教材·教法，2007（27）.

[2]Ramos， J. M. Dimensions in the Confluence of Futures

第7篇：家校合作理论经验与行动范文

行动学习法最早开始于1965年的欧洲，由英国著名物理学家瑞文斯教授首次提出，主要是在他在和其他同事一起解决问题时，发现如果整个团队的利益是一致的，那么问题解决起来就比较容易.瑞文斯利用这一原理在自己的课程中，他把参加培训的管理人员组成一个学习团队，并且团队的所有成员相互交流经验，共同解决难题，这种方法的成功获得了很多市场营销管理方面人士的重视，后来被教育界学者总结为一套系统的理论.行动学习法简单来说就是理论与实践相结合的学习方法，也就是“干中学”，通过行动来学习，让学习者参与到实际工作中，从而实现计划、实施、总结最后到反思的循环学习过程.为了进一步阐述行动学习法的内涵，瑞文斯运用了一个非常简单的方程：L=P+Q.L就是行动学习法中的学习过程，P是学习过程中的理论知识，而Q则是学习过程中的提出问题能力，学习者是整个学习过程的主体，解决现实问题是学习过程的主题，所以整个学习过程就可以描述为“问题———反思———总结———计划———行动———发现新问题———再反思”的循环过程，学习者可以在这个过程中使自己的理论水平上升为认识水平，然后将自己的认识转换为行动，这一行动可以用来检验新的认识，最终形成自己的体验.从以上分析我们可以看出，行动学习法强调学习者个人体验对学习的意义，并不是简简单单理论和实践的结合，而是在不断反思和总结中对自己获取的新认识进行思考，然后还要利用已经掌握的新认识来指导实践和反思过程，让自己体验在整个过程中实现提升，获得所学的专业知识.

2行动学习法在市场营销策划课程中应用的可能性和必要性

2.1行动学习法在市场营销策划课程中应用的可能性

首先，行动学习法符合高校教学改革的要求，近几年每个高校的各个学科都在尝试改革，改变以往应试教学中单纯的教课方式，而是让学生参与到自主学习中，充分利用自己的创新能力和反思能力，在实践中完成学习目标，而行动学习法就是这种教学改革的重要手段.市场营销策划课程也是一门强调实践和理论相结合的课程，为了更好地为社会提供优秀的市场营销人才，其教学过程也在不断强调实践的重要性，而行动学习法就是符合这一趋势的重要方法，符合高校市场营销策划课程改革的目标.其次，行动学习法符合市场营销专业人才的培养方向.随着我国社会主义市场经济体制的完善，市场已经渐渐从卖方市场向买方市场转变，而对市场营销专业学生也提出了更高要求，他们不仅需要很高的理论水平，更需要有一种反思精神，能够对所有的理论充满批判精神，活学活用自己所学的知识，从而能够应对不断变化的市场经济，提升自己的认知水平，而行动学习法就是符合这一要求的重要学习方法.最后行动学习法符合市场营销策划课程的特点.市场营销策划作为一门课程，十足强调反思和实践的重要性，要求学生在学习相关理论后可以活学活用，在不断实践中提升自己的认识，学会理论不是目的，提升认知水平才是目标.

2.2行动学习法在市场营销策划课程中应用的必要性

行动学习法在市场营销策划课程中不仅有应用的可能性，还有各种因素促使着市场营销策划课程必须需用行动学习法来实现自己的课程目标.第一，传统教学法在应用中存在很大的弊端.市场营销策划课程是一门很强调实践的课程，而传统的教学只是一种理论的传输过程，而这些理论往往都丧失了时效性，不适应目前市场经济的需求，结果培养出来的学生与社会要求不符，学生也很难在寻找工作时具备很大优势.第二，行动学习法在市场营销策划课程中具备很大优势.行动学习法是以“用”为主题，市场营销中出现的各种问题是学习的主题，并将“学”和“用”结合在一起，通过解决市场经济中的实际问题来提高学生的技能和认识，所以学生是整个学习过程的主体，他必须承担解决各种问题的责任，经过不断反思和实践来提高自己的能力.另外一方面，行动学习法还利用了小组学习的形式，通过小组内相互讨论、互相激发、不断反思的过程来提升自己的认识，这种学习方法对提高市场营销策划课程教学效果有着天然优势，所以市场营销策划课程应该引引用这一学习方法.

3行动学习法在市场营销策划课程中应用的途径分析

市场营销策划课程是教授学生如何做市场营销策划的一门课程，而市场营销策划是以满足顾客需求为核心，并为了实现企业的营销目标而设计的产品或者服务促销过程，也就是实现个人和组织的交换过程.市场营销策划核心就是打动消费者，让更多地消费者关注、了解、信任企业的产品，所以这门课程在采用行动学习法时注意是通过教学来启发学生如何“做策划”，让学生掌握市场营销中的各种实际问题，综合运用自己所学的理论知识，详细来说主要步骤包括：

3.1提出问题和限定分组

提出问题和限定分组是前期的步骤，主要由教师来完成，也是整个教学的准备阶段.教师在这个阶段中根据教学大纲的需要和学生对市场营销策划知识和技能的掌握熟练程度来提出相关问题，并根据学生的分组来进行初步限制.教师提出的问题应该坚持难度适中的原则，同时还要有多个候选项，从而能够让学生能够根据自己的能力来进行选择.限定分组主要是为了学生在自己学习团队中不会出现能力差距过大的现象.

3.2问题选择和团队成立

问题选择和团队成立是行动学习法区别于以往传统教学方法的主要地方，因为这一环节改变了以教师为中心，而是建立了以学生为中心，学生在学习中成立一定的团队，并且可以相互讨论来完成目标.在开始阶段，学生根据自己感兴趣的问题而自由组合成一个团队，由于每个团队关于市场营销策划的问题都是自己选择的，所以每个成员都能够参与其中，然后进行初步讨论.教师在这个过程中要加强组织和控制，让每个团队的学生都能够参与讨论，同时市场营销策划涉及到经济学、法学、文字等多方面的学科，所以各个成员都要尽量在其中发挥自己的特长，为着团队共同的目标而努力.

3.3分析和解决问题

分析和解决问题是中期最为重要的环节，也是最能够体现学生主动性的一方面.分析问题就是各个小组在选定问题后能够针对这一问题提出自己的见解，并且可以寻找解决这些问题的最佳途径.团队成员在这个过程中搜集相关自己并且激烈讨论是其中必不可少的.教师也应该参与其中，并且在不干涉各个团队讨论的情况下引导他们的策划思路，能够让他们的策划更加适用于当前市场营销的需要.团队分工是这一环节的重要步骤，因为团队内的每一位成员都有自己的特长和能力，将他们融合在一起就是为了实现更大的目标，争取达到取长补短的结果，所以每位成员根据自己的特长领取一定的任务就显得特别重要.行动学习法不同于其他教学方法还在于，行动学习法的每个成员并不是在完成自己任务后就无事可做，而是参与整个市场营销策划的全过程.解决问题是这一环节的落实步骤，在团队合作中经常是呈现“合作———分歧———讨论———合作”的过程，所以行动学习法中的解决问题是不断循环的过程，在就要求教师要定期和不定期检查各个团队的学习效果，并且要设定各个团队的预约答疑时间，促进学习过程的顺利进行.

3.4总结和评价

以教师为中心对每个团队的市场营销策划进行点评和总结、以学生为中心对各个团队的问题进行总结和讨论、以各个小组为中心对其他小组进行点评和讨论，这三个部分是行动学习法的后期过程，并且在进行时是交叉开展的，目的在于提高学生学习的兴趣、拓宽学生思考问题的思路、提升学生对市场营销知识的认知水平等.以教师为中心对每个团队的市场营销策划进行点评和总结应该根据每个团队的水平和具体问题而进行，由于在前期中每个团队都有不同的策划内容，所以教师的点评和总结应该根据他们的问题而进行，而不能采用以往那种统一的标准，这样就需要教师提高自己对市场营销策划的认知水平，掌握最前沿的市场营销信息，从而为每个团队的策划内容都能够提供比较适宜的评价.以学生为中心对各个团队的问题进行总结和讨论应该坚持批判、反思的原则，这也是落实行动学习法的表现.行动学习法在优越性表现在对理论的知识充满怀疑心理，能够利用自己的实践来反思这些理论的正误，这也是加深学生对各个知识印象的重要手段.以各个小组为中心对其他小组进行点评和讨论是拓宽学生视野的重要表现，也是行动学习法的优越性表现，每个团队在学习过程中并不只学习自己团队的内容，也不是根据自己团队的问题来设计市场营销策划，而是能够进一步对其他小组的问题和策划进行认识，利用自己小组的经验来反思其他小组的结果，在这种反思和对比中提升自己对市场营销策划的认识，达到快乐中学习、对比中进步的最终教学目标.

4结论

第8篇：家校合作理论经验与行动范文

一、重新定位幼儿园的实践性知识

以往的高校―幼儿园合作项目几乎都要面对“优势知识”的矛盾――高校生产的正式的、基于学术基础的知识要优于蕴涵于园本文化和日常教学实践中的幼儿园知识，[2]在合作中，高校专家往往把握着合作过程、事务决策等方面的绝对话语权，幼儿教育实践者要么过度依赖学者力量，要么应付了事，致使合作表面化，两类知识的不平等违背了伙伴之间平等共商、合作共建的本质，最后往往导致合作关系的破产。本研究建立的伙伴关系充分肯定了两种机构的知识，尤其是幼儿园园长、一线教师在日常实践中形成的专业知识得到了认可并被整合到项目中。

1.以园长主题报告为载体总结提炼幼儿园实践性知识

活动开始前，专家组要求园长们通过PPT、图片、音像等资源呈现幼儿园的发展历程，目的是促使园长总结提炼幼儿园的实践性知识，帮助园长重新审视自身的经验与不足。园长们准备的主题报告涉及园本课程开发、教师专业引领、园本管理等多方面的实践经验，例如，在“课程与教师”专题中，深圳范园长从课程目标、内容、组织以及评价等方面详细介绍了幼儿园园本课程“慧智童心――多元智能做中学”；深圳何园长讲述了幼儿园教师经历四大阶段“艰辛中带着喜悦”的专业成长之路；北京左园长阐释了为教师提供有效引领和支持，促进教师专业成长的种种创新；北京徐园长则报告了自己如何根植于教育实践，推动园本研究的进行。这些主题报告是园长们实践智慧的集中体现，工作坊对此给予了充分肯定。高校专家不仅设计了工作坊的实施框架，还与园长们一起准备了专题报告，实现了实践性知识和学术性知识的共享。

2.在一日活动中体现幼儿园实践性知识的主体价值

在工作坊一日活动中，幼儿园园长的知识主体地位十分凸显。园长的12场主题报告贯穿始终，他们分别阐述了园本课程开发、教师队伍建设等问题。在深圳五所参观园现场观摩中，园长自带相机记录印象深刻的教育片段；在“北京园长的眼睛”环节，园长选择某些照片解释其背后的教育价值；在头脑风暴式的集体研讨中，园长们对同一问题进行了激烈的讨论与思考。尽管来自地域不同、关注问题层面不同、解决问题方法不同，但园长的实践智慧在工作坊中得到了交流与碰撞、融合与提升。例如，在“园长领导力”专题中，深圳一位园长分享了她对教师和课程关系的感悟，即“支持教师，成为课程敏感的发现者和积极的参与者；激发教师，成为课程的研发者和实践者；成就教师，成为课程发展的推动者和传播者……”另一位园长说：“我看到了一个孩子自己在墙上涂涂画画（可擦掉重画）的时候，内心很感动，它既体现了幼儿园对空间的利用，又体现了环保教育、绿色教育；不仅可以节约纸张，而且尊重了孩子的天性……”与此同时，工作坊也充分利用专家资源发挥学术性知识的引领作用，例如，在“课程与教师”讨论后，北师大霍力岩教授指出，优质的课程与教师是幼儿园教育改革的关键着力点，是幼儿园教育质量的根本保障；在“园长社会责任”讨论中，冯晓霞教授解读了园长领导力的辐射路径，即园长不但要领导幼儿园的教育改进，也应该关照整个社会的发展和社会问题解决……这些专家知识的传递不同于脱离情境的学术报告、讲座，而是在幼儿园现场讨论后直接进行点评，更能够促进园长结合实际从学理层面思考幼儿园改进、教师发展等问题。

3.以园长反思报告为工具提升幼儿园实践性知识

活动结束后，北师大专家为园长们提供了后续任务――书写个人反思报告，目的在于让园长梳理在活动中产生的直觉与感悟，将其转化为个人的教育智慧和切实的幼儿园改进行动。例如，北京某园长通过对两地幼儿园的差异比较，引发了这样的思考：“适合孩子的教育，需要构建什么样的园本课程？适合孩子的教育，需要怎样成就教师的专业发展？适合孩子的教育，我们如何提高自身的领导力？有了思考，便有方向；有了问题，便有了动力。深圳一行，引领我在‘办有文化、有品质的幼教’方面进行更加深入的思考，建立更为完善的科学实践行动……”对于每位园长的反思报告，专家又会给予提炼提升和资源支持，如专家会将某些园长的反思报告进行修改并以论文形式发表。

总之，“高校―幼儿园伙伴合作机制”重新定位和解释了幼儿园实践性知识的独特力量，“通过在现实的学校和班级情境中的持续对话，幼儿园实践者的声音呈现出一种特殊的权威，并经常对大学教授们所代表的更为正式的知识基础形成挑战”，[3]这从根本上打破了以往合作双方的地位差异，使两种知识的作用都能得到发挥。

二、支持幼儿教育实践者的知识建构

建构主义认为，学习不是把外部知识直接输入到大脑的过程，而是主体以已有的经验为基础，在一定的情境中，借助于人际间的协作而进行的意义建构过程。为此，“高校―幼儿园伙伴合作机制”主张为幼儿教育实践者提供情境性的学习环境、主体性的学习方式以及平等协商的学习氛围，从而有效支持实践者的知识建构过程。据此我们建立了“知识建构模型”（如下图），并在工作坊中进行了应用。

1.情境性的学习环境调动园长的已有知识经验

建构主义指出，已有的知识经验是一切建构学习的基础，新的知识经验需要从已有经验中生长出来。园长们已经积累了非常丰富的实践性知识，这类知识就应成为新知识的生长点，为此工作坊安排在幼儿园现场进行，通过真实的教育情境迅速激活园长们的已有经验，从而帮助园长顺利同化或顺应新知识和新观念。例如，通过参观园所环境、观摩教学活动，引导园长们思考“我们看到了什么？我们看到的与原有的做法有何不同？”这种活生生的教育现实能够快速启动园长的原有经验，引发对教育现象的思考。在“北京园长的眼睛”环节中，园长们通过照片聚焦于某些教育片段来描述与澄清焦点问题，学习某项关键的知识。另一方面，在“活生生的”教育现象面前，专家理论能够很快得到教育实践的反哺，园长更有可能对理论知识产生共鸣。

2.主体性的学习方式帮助园长成为知识的主动建构者

建构主义认为，学习不是知识的单向传递，而是学习者自主建构知识的过程。为此工作坊的每一活动避免了专家讲座、报告等学习方式，主张园长在参与活动与讨论中、在问题解决过程中学习新知识、新经验。例如，在“观察与描述”环节，园长们自己用观察、实物收集、作品分析等方法感知与理解幼儿园教育现象，专家是园长们的支持者；在“分享与鉴赏”环节，双方园长通过个人报告互相鉴赏，彼此之间进行知识的讨论与创生，专家是园长的欣赏者；在“变革与行动”环节，通过园长、专家一起对某一问题进行头脑风暴式研讨，促使园长互相激励变革并形成对实际行动的思考，专家是园长的合作者。在工作坊一日活动中，园长们始终是学习的主体，她们不是在被动地吸收信息，而是主动地完成新知识的意义建构，高校所做的事情更多的是为教师“自学”提供支持、引导与合作。

3.平等的学习氛围促进园长专业知识的改善

知识的学习更容易在平等对话的过程中发生，在我们的设计中，高校专家与园长们是学习伙伴，她们在平等协作的氛围中分享与学习专业知识。例如，在“分享与鉴赏”环节，专家与园长们的报告共同面对大家的质疑与欣赏、批判与吸收；在“融合与升华”环节，专家的点评能够从实际出发，引导两地园长从具体的教育现象走向对普遍性问题的规律性、对地域性问题的多元化认识，专家代表的学术知识与园长代表的实践智慧达成了融合与升华。在平等关系中，专家代表的不再是象牙塔里的“优势知识”，园长们的实践性知识也得到了充分的表达，这种平等性更有助于园长与专家在课程与教师发展、园长领导力等重要问题上深层互动，从而促进园长们专业知识、专业实践的改善与提升。

三、结论

时至今日，“高校―幼儿园伙伴合作机制”已经持续了一年多，这一机制一方面通过平等定位幼儿园实践知识与学术性知识，将幼儿教育实践者的专业地位加以认可，这使得实践者与专家很自然地拉近了距离，其零散的实践经验更容易在专家引领下转化成系统的理性认知；另一方面，通过建构主义学习模式有效支持实践者将原有经验合法化并完成对新知识的建构，从而促使实践者不断完善知识结构，提升专业水平。从工作坊后续反馈来看，它对实践者的专业发展有着显著的推动作用。当然，幼儿教育实践者的专业发展并非一蹴而就，这就要求这一合作机制具有较长时间的持续性，但伙伴合作机制涉及“更为多样的关系模式、更为丰富的信息资源、看待问题的更多样化的视角、整合人力资源与物质资源的多样化方式以及组织内部和组织机构之间更大自由的获得……”[4]其结构的复杂性、实施的困难度以及面临可能障碍的多重性是不言而喻的，为此，全面、深入地思考与研究“高校―幼儿园伙伴合作机制”十分必要。

参考文献：

[1][3]DarlingˉHammond，L.美国教师专业发展学校[M].王晓华等译.北京:中国轻工业出版社，2006.

[2]Gilbert.J.The Construction and Reconstruction of the Concept of the Reflective Practitioner in the Discourse of Teacher Professional Development[J]. International Journal of Science Education,1994,16(5).

第9篇：家校合作理论经验与行动范文

关键词： 行动研究 基本特点 深入实践 总结反思 专业成长

“教师行动研究，看起来是教育变革过程中的小问题，激发的却是教师前所未有的热情和自我的重新认识，撬动的可能是大的教育改革和社会进步。”这是北京师范大学郑新蓉教授对行动研究最精辟的论述。行动研究确实是一种适合广大教师的研究方法，它既是一种方法技术，又是一种新的科研理念、研究类型。行动研究是从实际教育教学需要中寻找课题，在实际教育教学实践中进行研究，由教学一线的教师和研究者共同参与，使研究成果为一线教师理解、掌握和应用，从而解决学校面临的实际问题，促进教师的专业发展。“爱尔兰”项目教师校本行动研究于2008年7月在我校启动，该项目在西北师范大学李谨瑜教授及其研究生的指导下，成立课题组，就“农村小学生学业不良成因及对策”这一课题开展行动研究，作为课题的组织者和参与者，笔者亲身目睹和经历了教师行动研究，现就教师行动研究谈谈自己的思考。

一、把握教师行动研究的内涵，有效开展行动研究。

行动研究一词首先由心理学家勒温于20世纪40年代提出。国内外学者对行动研究的定义或看法均有所不同。具有代表性的几种定义分别是：以苛勒为代表的“科学行动研究”，强调行动者用科学的方法对自己的行动进行研究，认为行动研究是一种小规模的实验研究，它用统计的方法来验证假设；以埃利奥特为代表的“实践的行动研究”，强调行动研究者为解决自己实践中的问题进行研究，“行动研究是指在提高社会具体情境中的行动质量，是对该社会情景的研究”；以凯米斯为代表的“批判的行动研究”，强调行动者对自己的实践进行批判性思考；格朗蒂根据哈贝马斯三种构建知识兴趣——技术兴趣、实践兴趣、解放兴趣，将行动研究分为“技术取向”、“实践取向”和“解放取向”。虽然人们对行动研究的定义各有不同，但是行动研究的基本特点还是得到广泛认可，即行动研究强调研究和行动合一，强调教师主体的深度参与，强调教师的批判反思能力，强调对实际工作的改进。行动研究者一定要把握行动研究这一基本特点，在行动中研究，在研究中反思，在反思中发展。

二、认真组织，深入实践，不断总结反思，深入开展行动研究。

课题组成员在专家的指导下，筛选出关系学校和自己全面提高教育教学质量的“小学生学业不良成因及对策”问题，制订实施方案，广泛开展调查分析，制定转化措施，深入开展行动研究活动，撰写研究日志，总结行动过程，已取得阶段性成果。

1.精心部署，及时反馈，保证课题工作的顺利开展。

学校把课题工作提上重要议事日程，制订详细的可操作性的课题实施方案和每周活动安排，细化责任，明确分工，保证时间，落实措施。把课题行动研究作为校本教研的主要内容开展专题研究活动。课题组在学习相关“学业不良”理论和行动研究方法的同时，充分利用每周的教研活动时间，召开课题组成员的交流实施过程，讨论出现的问题和困惑，及时反馈和调整在实施过程中出现的问题和偏差，并安排下周的具体课题研究工作。实践证明，这样的组织和安排符合课题开展的需要，保证了课题组成员的学习和讨论时间，及时了解和反馈了课题研究工作的真实进程，强化了课题组成员合作意识，因为课题研究工作对组内成员的合作能力要求较高，只有通过正确的理论指导、同伴的合作交流，及时反思实施过程，才能保证课题工作的顺利开展。

2.寻找转化突破口，扎实开展学业不良学生的转化工作。

通过广泛的调查研究，我们发现学业不良学生的成因是多方面的，每个学生的成因不尽相同，因此我们要求课题组的科任教师制定出每个学业不良生的个性化转化措施，重点根据他们的课上的表现，实施相机辅导措施和及时了解学业不良生的学习动态实施课外教师辅导和同伴帮扶措施。通过课堂教学、课外辅导、同伴帮扶（每个学科学业不良生都安排了学业优秀生来帮扶）措施，全方位关注他们，树立他们对学习的自信心，激发他们的学习热情，查找他们的知识漏洞，补救和修复他们的知识链接，积极争取家长的配合，扎扎实实地开展学业不良生的转化工作，真正实现对学业不良学生的逐步转化。课题组成员在积极实施个性化的转化措施中，对待学业不良学生的教育态度发生了很大的改变，部分学生的转化效果良好。

3.重视过程性资料积累，不断总结成功的转化经验。

学生学业不良的问题是每一个老师都要碰到的问题，在每一个学校、每一个班级都不同程度地存在，转化这部分学生是老师义不容辞的责任，也是全面提高教学质量、面向全体学生教育的重要组成部分。教师在教育教学过程中，要把学业不良生的转化融入到自己平时的教育教学工作之中，采取行动研究的方法，在实践中行动，在行动中反思，在反思中总结。所以，课题组成员在转化过程中要付诸大量的行动，随时捕捉学业不良生的各种表现，通过撰写研究日志、教学随笔、谈话记录、辅导记录、论文等广泛积累过程性资料，从大量的资料中寻找得失，总结经验，记录学习不良生的成长历程。

三、解决教育教学中的实际问题，让教师在行动研究中寻找自我，解放自我。

心理学家舍恩曾指出，教师作为有能力的实践工作者，他们所知道的通常多于他们所说的，行动研究鼓励教师通过“探究—反思”在有效解决实际问题的过程中，树立自信与自尊，同时也张扬教师作为人的自信与自尊。正因如此，行动研究为教师提供了更精彩的展现实践能动性和专业艺术的舞台。在以往的学校科研范式中，学校常常是科研机构的试验田，教师常常在标准化的试验中看不到自己，也不知道实验的全景，天天跟随着忙碌，没有自己展现的空间。行动研究使教师在行动中研究、改变，不仅是“知性”和“理性”行为，而且包含教师教育艺术的展现和探寻，这些都是自上而下的科学研究所不能企及的。行动研究不仅会带来教师专业能力的变化，而且会带来教师精神和情感世界的变化，以及专家学者与教师关系的变化，他们更多是伙伴关系，平等的合作者。参加行动研究的教师们不再像以前那样毫无目的地进行每天的教育教学，而是带着自己研究的问题走进学校和课堂，带着研究的心态走进学生的心灵。他们撰写研究日志，记录研究过程，反思研究方法，用真情感染学生，感动自我，是行动研究使他们找到真实的自我，发展自我。

总之，行动研究的过程是一个问题解决的过程。行动研究有着不同的研究范围和参与方式，虽然行动研究的成果有很大的模糊性和不确定性，但行动研究揭示的问题情境和经验知识确实可以解决一线教师教育教学过程中存在的问题，是教师专业发展和专业成长适合的研究方式和方法。

参考文献：

[1]郑新蓉.教师的成长和解放之路[N].中国教育报，2009.4.24.