精神分析心理学主要观点精选(九篇)

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第1篇：精神分析心理学主要观点范文

【关键词】精神分析学派 游戏理论 学前游戏理论建构

精神分析学派的游戏理论最初由弗洛伊德提出，建构于精神分析学派基本理论之上，并随着这个学派的发展而不断完善。在百年的历史长河中，精神分析运动并非一帆风顺，弗洛伊德本人及其后继者不断地对精神分析理论和实践进行修正和变革，精神分析内部不断分裂与重组、演变与发展。[1] 至今，人们将由弗洛伊德创立的精神分析，包括其早期理论与晚期理论称为古典弗洛伊德主义。而对弗洛伊德进行修正，发展而来的新弗洛伊德主义主要包括以埃里克森、安娜・弗洛伊德为代表的自我心理学派，以克莱因为代表的客体关系学派，以霍妮、沙利文为代表的精神分析社会文化学派和以鲍斯为代表的存在主义分析学派等。

一、精神分析学派游戏理论的理论基础

精神分析学派的游戏理论最初由弗洛伊德基于其人格结构理论提出。他将人格结构分为“伊底”、“自我”和“超我”三部分。

弗洛伊德的人格结构理论带有浓厚的生物性色彩，他最重视的是处于心灵最底层的“伊底”，代表人作为生物最原始的欲望和冲动，受“唯乐原则”控制、盲目地满足本能欲望，没有理性。代表着人的理性的是受到社会道德规则内化的“超我”，被“至善原则”支配。在弗洛伊德看来，“自我”是被动的、等待指令的、不具有能量的，是“本我”与“超我”的协调者。一方面，由于生物性决定，受“唯乐原则”操控，要满足“伊底”的欲望和冲动；另一方面，又要将其纳入社会道德所接受的行为活动中。所以，若平衡机制良好，人就拥有健康的人格；若平衡机制失调，就会引发心理冲突，产生心理异常。

弗洛伊德基于人格结构理论阐释儿童游戏，他认为“自我”的平衡机制，在某种程度上是在游戏中获得的。[2] 笔者将其观点总结为以下几个方面：游戏动机、游戏本质、游戏发生周期、游戏与工作关系、游戏在治疗中的运用。弗洛伊德奠定了精神分析学派游戏理论的基调，其后继者也从不同侧重点对他的游戏理论进行了继承、修正与完善。

二、精神分析学派游戏理论的基本观点与发展线索

（一）游戏的动机――“唯乐原则”

1.弗洛伊德：游戏的发生受“唯乐原则”的驱使

弗洛伊德认为，过去经典游戏理论的观点都没有突出游戏的“愉快成分”。他认为，游戏和其他的心理事件一样，都受“唯乐原则”的驱使。[3]“唯乐原则”体现在游戏上，一方面表现为创造出安全、虚构的环境满足儿童在现实中不能达到的愿望。另一方面表现为“强迫重复”，是对创伤事件的“掌握”，发泄消极情绪。[4] 例如，儿童常常在游戏中愿意主动重现痛苦经历：扮演医生为娃娃打针，扮演妖魔鬼怪，等等。在此过程中，儿童通过对痛苦经历的重现，以积极主动的身份不断重复、演练、最终宣泄消极情绪，“掌握”痛苦经历从而获得压力的释放与安全感。所以，“掌握”也是“唯乐原则”不同形式的表现。

2.埃里克森：“掌握”理论的积极发展――在游戏中解决发展危机

埃里克森修正弗洛伊德消极倾向的“自我”，强调“自我”的积极主动因素。与弗洛伊德将人格发展限定在儿童期不同，他提出“毕生发展观”，强调来自社会的要求和自我对发展危机的解决。“掌握”理论由此发展为对人格每个发展阶段危机的解除。基于积极的“自我”，他提出游戏可以帮助“自我”对生物性和社会因素进行协调和整合。[5] 在人格发展的阶段，游戏也可以帮助“自我”解决每个阶段的主要危机，帮助儿童从一个阶段向下一阶段不断发展。例如婴儿在与父母带有游戏性的互动中获得安全感。在游戏中，儿童可以不为自己的失败、过错负责，从而获得成就感、自信和自主感，克服自己的羞怯疑虑。

在人格发展阶段中，“俄狄浦斯情结”是精神分析学派探讨的重点。此阶段对应埃里克森3～6岁的“主动性―内疚”危机阶段。他同意弗洛伊德“俄狄浦斯情结”的说法，即男孩因为对母亲的爱所以对父亲表现出敌意，女孩则因为对父亲的爱所以嫉妒母亲。[6]儿童的这种行为必然失败并引起儿童的焦虑。成人需要理解儿童的这种发展危机，并用某种方式将其合理化，以帮助儿童获得主动性。游戏则为儿童创造了这样一个虚构的环境，通过对同性父母的自居的角色扮演来化解危机。在角色游戏中，儿童逐渐获得性别角色意识。

因此，埃里克森也格外注重学前期，又将其称作“游戏年龄”。[7] 在此阶段，游戏作为儿童的生活方式，是化解人格发展危机最有效、最自然的方式。积极的“自我”在游戏中获得充分机会而得以完善。

3.蒙尼格：消极继承――游戏为攻击性驱力的宣泄提供合法途径

蒙尼格对弗洛伊德的游戏思想进行了消极的继承，将“宣泄”局限在攻击性、破坏性驱力上。他认为人生来就具有攻击性，游戏使这种攻击性驱力得到释放，并处于社会允许的范围。例如，儿童可以在游戏中撕纸、奔跑、击打玩具等，以释放攻击性驱力。他虽然为暴力游戏找到了理论依据，但是研究证明这种宣泄只会加强攻击而不会减弱。

（二）对游戏本质的认识――虚构性与角色游戏

1.游戏的虚构性

有研究者将弗洛伊德的游戏理论称为20世纪虚拟论、游戏论的最大代表，其游戏论可概括为愿望满足论和想象论：游戏是人借助想象来满足自身愿望的虚拟活动。[8] 弗洛伊德认为，“游戏的儿童行为，同一个赋予想象的作家在这一点上是一样的，他创造了一个自己的世界，或者更确切地说，他按照使他中意的新方式，重新安排他的天地里的一切”。[9] 弗洛伊德认为，统治儿童期的愿望就是快快长大成人，做大人能做的事情。[10] 但是由于能力不足，还不能完全像成人一样活动。所以，游戏从现实中抽离出一个想象的世界，在这里，儿童可以在想象中成为成人，做成人的事情，满足儿童的愿望。

2.角色游戏

精神分析学派的游戏观点主要围绕“想象”“虚构”等词，将游戏看作是满足自身愿望的虚拟活动，使人在游戏世界得到“伊底”与“超我”的平衡，获得健康人格。所以，象征性游戏、特别是角色游戏也成为精神分析学派游戏探讨的核心类型。埃里克森指出在“游戏期”，游戏有两种基本形式：一是儿童扮演独角戏或陷入白日梦，在此过程中，他们能够演出或梦到这一阶段的冲突并加以解决；二是寻求同伴共同游戏，演出个人或相互之间的生命危机。[11]

精神分析学派不赞同传统心理学的观点：儿童扮演角色出于模仿本能。弗洛伊德认为，儿童在扮演中显现了对角色的情感倾向和选择性。佩勒系统阐释了弗洛伊德的这个观点。佩勒认为儿童对角色的选择，往往基于他们对某个人（角色原型）的爱、尊敬、嫉妒或愤怒的感情。[12] 通过游戏，儿童“成为”他们喜爱的成人，通过模仿害怕的事物消除恐惧或者使自己不合理的行为合理化，从而获得快乐。

（三）游戏发生周期――儿童期

精神分析学派游戏理论认为，真正的游戏发生在儿童期。成人时期游戏被其他创造性活动代替，是一种纯粹的精神游戏。换言之，儿童游戏是身心统一的想象活动，而则是纯粹的精神游戏。

同时，埃里克森也认为儿童游戏以玩具为载体，而更多是关于艺术、创造与生活。埃里克森指出在青年阶段，游戏失去了其作为一种主要发展功能的重要性，青年意识到将游戏作为对早期生活问题的手段是幼稚的。埃里克森将幻想中的角色扮演看作是青年解决统一性的适当手段，也是幼儿期游戏的合法延伸。[13] 精神分析学派虽然注意到成人创造性活动中的游戏性，但是仍将真正的游戏限定在儿童期。

（四）游戏与工作的关系

弗洛伊德认为，“游戏”的对立面是“现实”而非“工作”。安娜・弗洛伊德发展了这一基本观点。她提出了六条发现线索，其中一条是：从关注自己的身体到关注玩具，从喜爱游戏到参加工作。[14] 她阐释婴儿从玩自己和母亲的身体开始，到过渡到客体，到玩柔软玩具，到开始社交活动，最后发展至为了施行一项长期计划，可以为了从最后的结果中获得快乐，而忍受挫折，能依据现实的要求在升华中获得快乐。这时，儿童的游戏能力就发展成为工作的能力。[15] 同时，她认为游戏并不完全被工作取代，游戏与工作相互交互着。从某种程度上来看，精神分析学派将游戏和工作看作一个发展、过渡的连续体。当人们从工作中获得快乐时，工作中仍存在游戏性体验。

（五）游戏在治疗中的运用

精神分析学派与学院派心理学不同，它发端于精神病学，建立在临床医学实践的基础上。[16] 所以，其游戏理论也带有浓厚的医学色彩，并发展出游戏治疗。弗洛伊德首次尝试将游戏运用到小汉斯的治疗中，此后，安娜・弗洛伊德、克莱因、温尼科特等人将精神分析系统运用到儿童上，发展儿童精神分析，并与成人相区别，将游戏运用到儿童精神治疗中，形成了专门的游戏治疗技术。

关于游戏在治疗中的作用，安娜・弗洛伊德、克莱因、温尼科特都有自己的看法。他们都继承发展了弗洛伊德在治疗中对游戏的观点：将游戏看作是症状化行为，并很自然地将游戏运用到他的分析中。[17] 但是，他们都只将游戏看作一种手段，游戏自身并无任何治疗功能。与前者不同，温尼科特对游戏的价值有了更进一步的认识。第一，他注意到游戏的本体价值――游戏不仅仅是一种手段，游戏过程本身就是一种治疗。所以，他认为分析师不能只注意使用游戏内容，还应当看到游戏中的儿童，把游戏看成其本身，并发明潦草画线游戏。第二，将游戏的质量等同于创造性生活，并突破弗洛伊德认为的创造性只属于成人的局限。温尼科特认为，在游戏中儿童或成人才能自由地创造，自体才能被发现和加强，将游戏视为治疗的最终成就。[18] 第三，突破精神分析的范畴，将游戏推入更广阔的空间――游戏属于健康。认识到游戏对儿童成长与身心发展的需要，帮助儿童建立一种积极的社会态度。他将游戏视为一种体验，一种创造性、时空连续性的体现，一种基本的生存方式。[19] 由此，温尼科特还总结了包括全神贯注、内部真实、信任、愉快因素在内的游戏特征。

三、精神分析学派游戏理论对学前游戏理论建构的启示

通过在CNKI中文期刊全文数据库对以“游戏”或“幼儿游戏”或“儿童游戏”为主题的相关文献查阅和分析发现，目前学前游戏的核心问题域集中在以下几个方面。第一，游戏本体论。主要探讨游戏的定义、动机、本质、特征及游戏精神等。第二，游戏与儿童发展。主要从儿童的身体发展、认知发展、社会性发展、情感发展、个性发展等领域挖掘游戏的发展价值；游戏中不同性别、年龄儿童的行为特征；游戏治疗。第三，游戏与教学、课程的关系。主要将游戏引入教育环境，探讨以游戏为基本活动的理念与实践，包括教学游戏化、游戏与课程的融入、整合，教学中游戏精神的体现等。第四，游戏的组织与指导。主要探讨教育情境中成人（家长或教师）对儿童游戏活动的支持与引导。第五，游戏环境的创设。包括游戏物理环境与游戏心理环境的创设。第六，游戏研究的历史与未来发展趋势。主要是对以往游戏研究的文献梳理与分析，旨在发现游戏研究的未来发展走向和核心问题。

从上面框架可以看出，学前游戏主要从心理学和教育学两大视角对儿童游戏进行分析。精神分析学派源于精神病学，并作为20世纪影响力最大的心理学派，它对游戏的阐释主要基于精神病学和心理学。所以，精神分析学派游戏理论对学前游戏理论框架最大的贡献还是在儿童发展与游戏治疗上。在阐释上述两方面内容时，也不可避免地谈到了游戏本体论的相关观点。从一些分析学家的观点中也能对游戏与教学、课程的关系、游戏组织与指导、游戏环境创设作出一些理念上的启示。

（一）游戏与儿童发展

1.游戏的情感发展价值

精神分析学派的游戏理论最大的贡献就是使人们关注到游戏中的“情感成分”，关注游戏对儿童情绪、情感发展的作用。一方面，游戏可以帮助儿童释放内在驱力，消除紧张感和焦虑。另一方面，游戏给儿童提供安全的心理环境和“愉快性体验”，使儿童在游戏中排除消极情绪、获得积极体验。

2.游戏中获得健康人格

新精神分析学派发现游戏可以帮助儿童解决每个发展阶段的危机，在游戏中，儿童获得安全感、自主感、主动感，从而完成每一阶段的任务，从而形成健康人格。

3.游戏促进儿童个性的发展

经过精神分析学派的不断发展，温尼科特突破创造性只属于成人的局限，从游戏中的儿童身上发现了创造性，发现了游戏的创造性发展价值。

4.游戏治疗

游戏治疗也是精神分析学派不同于其他心理学派的最大特点之一，它将游戏扩展到了医学临床实践中。对问题儿童和特殊儿童的发展提供了新的途径。游戏本身就具有价值，游戏本身就是治疗，可以帮助儿童解决发展中遇到的问题，预见未来发展的新问题。

（二）游戏本体论的探讨

精神分析学派游戏理论从精神分析的角度阐释了游戏为什么发生、游戏的特征、游戏的本质等问题。精神分析学派发现了游戏“愉快性体验”、虚构性的本质特征，在一定程度上突破了经典游戏理论对游戏生物性本质的认识。并且，其理论给予了儿童游戏很高的发展地位。第一，将游戏看做儿童的内在需要，与人格发展密不可分。第二，将游戏看做是儿童的基本生活方式，儿童通过游戏表达自己。第三，发现了游戏虚构性的重要特征，为角色游戏找到重要地位。第四，将与儿童游戏区分开，虽然从精神分析学派的观点来看，其实无论是成人的精神游戏还是儿童游戏，从广义上都可称之为游戏。但是精神分析学派对与儿童游戏的区分，让人们看到儿童发展的独特需要。

（三）其他核心问题域启示

第一，学前教育以游戏为基本活动的理论与实践构建。虽然精神分析学派并没有阐释游戏在学校教育中的作用，但是它将游戏看做儿童的基本生存方式和儿童期最重要的活动，重视“游戏性体验”。这个理念对学前教育建构以游戏为基本活动的理念与实践提供了强有力的支撑。第二，成人在游戏中的作用与指导。在游戏治疗中，精神分析学家提到游戏有助于成人与儿童建立情感关系，同时成人可以通过游戏了解儿童的发展状况与问题，并鼓励成人与儿童一起游戏。第三，创设安全的游戏心理环境。精神分析学派的游戏观点主要是基于这个学派的基本观点和临床实践上。所以，游戏的环境创设与玩具选择只是作为游戏治疗的一个部分，并没有系统阐述。但从其基本观点可以看出，需要给儿童创设一个自由、稳定、安全的游戏环境，使儿童在游戏中能够宣泄压力，进行治疗。虽然安全的心理环境不是针对教育情境下游戏环境提出的，但是亦产生一定启示：成人应给儿童提供安全的心理环境，使儿童获得安全感与熟悉感，以更好地、更富有创造性地进行游戏活动。

（四）精神分析学派游戏理论的局限性

第一，精神分析学派将与儿童游戏过分分裂开，某种程度上仍把游戏看做问题解决的幼稚期行为，否认了游戏对儿童毕生发展的作用。过多注重于游戏的物质化形式，虽然注意到了游戏性精神，但是并没有完全将此作为游戏的核心，以致将儿童游戏与分裂，将游戏精神与形式剥离开来。第二，未探讨游戏在教育中，特别是学校教育中的作用。由于精神分析学派关注的是精神分析与治疗，游戏也主要是在儿童发展与精神治疗的领域探讨，未触及游戏的教育价值。

（作者单位：西南大学教育学部，重庆 北碚，400715）

参考文献：

[1]孙平，郭本禹.从精神分析到存在分析：鲍斯研究[M].福州：福建教育出版社，2011.

[2][4][5][10][12]刘焱.儿童游戏通论[M].北京：北京师范大学出版社，2011.

[3][17]王国芳.儿童精神分析中的游戏治疗概述[J].心理学动态[J].2000（4）.

[6][7][11][13][14][15][18][19]郭本禹.精神分析发展心理学[M].福州：福建教育出版社，2009.

[8]董虫草，汪代明.虚拟论的游戏理论：从斯宾塞到谷鲁斯和弗洛伊德[J].西南民族大学学报：人文社会科学版，2006（4）.

第2篇：精神分析心理学主要观点范文

精神分析理论是由弗洛伊德创立于十九世纪末二十世纪初，其主要内容包括：精神层次理论、人格结构理论、性本能理论、释梦理论和心理防御机制理论。精神层次理论阐述人的精神活动，包括欲望、冲动、思维，幻想、判断、决定、情感等会在不同的意识层次里发生和进行，即意识，前意识和无意识。无意识理论是精神分析理论的一个关键概念，弗洛伊德认为心理学的主要研究对象应该是无意识。人格结构理论认为人格结构由本我、自我、超我三部分组成。心理防御机制是自我的一种防卫功能，当超我与本我之间，本我与现实之间出现矛盾时，人就会感到痛苦和焦虑。这时自我可以在不知不觉之中以某种方式调整冲突双方的关系，既可以使超我接受，又可以使本我的欲望得到某种形式的满足，从而缓和焦虑，消除痛苦，这就是自我的心理防御机制，它包括压抑、否认、投射，退化、隔离、抵消转化、合理化、补偿、升华、幽默、反向形成等各种形式。

二、精神分析理论对当今开展思想政治教育的启示

精神分析理论作为心理学的重要组成部分，其精神层次理论、人格结构理论、心理防御机制理论等对当今开展思想政治教育工作也有一定的启示和利用价值：

1、充分发挥无意识教育的作用，作为有意识教育的重要补充。有意识教育是思想政治教育的主要方法，但无意识教育的隐蔽性、平等性、渗透性能使受教育者在潜移默化中受到熏陶，达到教育的目的。无意识教育的重点体现在教育者和教育内容上：思想政治教育工作者的人格及行为会通过无意识无形中传递给受教育者，从而影响受教育者的人格和行为；无意识教育还可通过看课外实践、各种文艺活动调动受教育者的积极性并扩展到各个方面。

2、充分激发受教育者的潜能，弥补灌输式教育的缺陷和不足。精神分析理论中的有个概念叫升华，指的是个人将被压抑的欲望或者心理能量移用到对社会有益的创造性活动中去。思想政治教育作为重要的外在力量，关键在于对潜意识中被压抑的情感和欲望进行积极引导，使之得到升华，让个体得到积极的成长。思想政治教育工作者要在了解受教育者本我的基础上对受教育者灌输道德观念并引导其进行道德实践，将快乐原则和现实原则相结合，发展受教育者健康的超我，完善人格。给予受教育者充分的自由，鼓励受教育者获得成功的体验，获得认可并找到归属感。思想政治教育工作者还应该营造一种活泼自由的环境和氛围，促进教育者与受教育者的沟通，从而促进受教育者的创造性活动。

3、精神分析理论的一些具体观点可适用于具体的思想政治教育工作中，这就要求思想政治教育工作者应该且必要系统学习精神分析理论。对梦及无意识的关注，在某些情况下可以深入探究受教育者存在问题的深层次原因，这对教育者深入了解受教育者，促进思想政治教育工作的深度开展是很有帮助的。

4、思想政治教育工作应当重视儿童教育，积极创造有利儿童成长的教育环境。精神分析理论特别注重早期经验，儿童时期的经验会对其人格造成不可忽视的影响。因此思想政治教育工作者应重视儿童时期教育，积极引导儿童建立和谐的人际关系，帮助其建立自信心，联合家庭因素给予其高质量的关爱。

第3篇：精神分析心理学主要观点范文

摘要：西方心理学的发展与哲学的发展密切相关，心理学的每一次转折性的发展均与哲学变革息息相关。本文基于《西方心理学史》的教学，对心理学与哲学关系演变的发展进行归纳，并对两者未来关系的进一步发展进行了展望。

关键词：心理学；哲学；反思

在哲学心理学时期，没有独立的心理学家，心理学家由哲学家兼任。哲学给心理学提供思想、研究范围、具体观点和方法论，这为心理学最终分离出来准备了必要的条件。那么心理学独立之后，两者到底是什么关系？笔者通过多年的《西方心理学史》教学，对该问题进行了初步的探究。

一、科学心理学时期心理学与哲学关系

（一）构造主义心理学的哲学背景

传统的观点认为冯特为使心理学赢得独立，力图使心理学摆脱哲学。实际情形并非如此，冯特在力图使心理学成为独立的实验科学的同时，并不主张心理学与哲学的彻底分离，他认为所有学科都源于哲学。而且在哲学背景上，冯持早期为纯粹的一元论和素朴的唯物主义，后期为二元论和混乱的唯心主义。[1]

（二）美国机能主义心理学的哲学背景

美国机能主义心理学是以代表“美国精神”的实用主义为其哲学基础的。美国机能主义心理学把心理看作是生物适应环境的工具或机能。詹姆士的心理学思想里早就表现出了浓厚的实用主义倾向，他说：“真理的观念乃是那些我们能够同化、证实、确证和检验的观念。而观念最终在于它有助于我们和我们经验的别的部分发生令人满意的联系。”[2]

（三）行为主义心理学的哲学背景

笛卡尔关于“动物是机器”和拉•美特利的“人也不过是一架机器”的思想为行为主义机械论铺平了道路。实证主义对行为主义也有重要影响，孔德的激进行为主义影响了华生等人的激进行为主义。黎黑指出：“整个行为主义精神是实证主义的，甚至可以说行为主义乃是实证主义的心理学。”[3]

（四）精神分析心理学的哲学背景

无意识思想是精神分析心理学的主要哲学基础。莱布尼兹是近代第一个肯定无意识心理现象的人，他把微觉视为末被意识到的无意识，是积极主动活动着的东西。弗洛伊德重视潜意识的价值就受此启发。此外，费希纳、尼采和哈特曼的无意识哲学对弗洛伊德也有一定影响。

（五）认知心理学的哲学背景

皮亚杰的理论与康德认识论具有内在联系，皮亚杰曾说：“我把康德的知性范畴拿来重新考察了一番，于是形成了一门学科――发生认识论。”[4]结构主义也影响着皮亚杰的理论。认知心理学的哲学渊源首先是经验主义，以及与之一脉相承的实证主义和逻辑实证主义。现代认知心理学的哲学基础并不是单一的，而是现代科学主义思潮的融合。

（六）人本主义心理学的哲学背景

存在主义哲学是人本主义心理学的主要哲学基础。存在主义在反对客观主义和极端决定论，突出“以人为中心”，强调人的主体性和主观性，主张研究自由、价值、选择、责任等主题上给人本主义心理学提供了理论支柱。人本主义心理学也深受现象学的影响，认为现象学是一种研究主体的直接经验和内省报告的有效方法。

二、未来发展趋势

（一）心理学的发展离不开哲学方法论的指导

从西方心理学的不同流派发展可以看出，未来心理学的发展仍然离不开哲学方法论的指导，只有以辩证唯物主义认识论和方法论为指导的心理学研究，才能经得起实践的检验，才能保证心理学研究的科学性。

（三）心理学研究的思路和途径由哲学决定

心理学研究的哲学方法就是用哲学的思想和观点来指导心理学研究。用哲学思想来指导心理学研究，必然关系到心理学研究的理论基础和理论构思，决定着研究的思路和途径。发展观、联系观和动力观都可以看作是心理学研究的哲学方法，在这些科学方法的指导下，心理学研究者就能自觉地把哲学思想作为理论思维的基础，在描述、解释、预测和控制心理时就能摆脱主观性，保证了心理学研究的科学性。

参考文献：

[1]郭本禹.西方心理学史[M].北京:人民卫生出版社

[2]郭本禹.西方心理学史[M].北京:人民卫生出版社

第4篇：精神分析心理学主要观点范文

首先，有一种常见的对抗形式就是曲解对方的解释，排斥并将对方边缘化，这是证实自身世界观的一种手段。纵观历史，虽然这是西方神学家一直以来对佛教的回应，但是，笔者认为在当代的对话中这并非是一种的主旋律。

其次，另外一种常见的对抗倾向是将对方理想化。虽然，近来很多作者已经指出其中存在不合适的因素，[1]但是笔者认为，在有关西方心理治疗学家对佛教理想化的问题上，还是有一些重要的依据的。抽象概念往往会阻碍我们更深入的了解，对于共同准则的研究则则会促使我们在足够高的抽象水准上来理解彼此。例如像Clifford Geertz这样的人类学家认为每一种文化都可以促使我们从各个不同的复杂层面来了解人类，而我们要做的就是了解每种文化的独一无二性。为了达到这个目的，我们需要一种称之为“深度描述”的方法来研究各传统之间差异性和相似性。

Richard Payne已经意识到，西方心理学倾向于透过浪漫的赎罪叙事的视角来看待佛教，而这种浪漫的赎罪叙事已经变成现代心理学的经典范例。简言之，他认为，大多的现代心理学都是由通俗化的圣经赎罪叙事版本塑造而成，而圣经赎罪叙事是西方文化的经典范例。现代心理治疗有这样一种倾向：把这种叙事方式强加在佛教教义中，从而曲解其原本教义。笔者认为，Payne向人们提出了警告――一种文化叙事有把自身强加在另一种传统的风险，这起到了一个很有价值的警醒作用。同时，笔者想用Payne的论点作为出发点来提出自己的质疑，不管是西方的心理治疗还是佛教是否有一种占优势的文化叙事，并且不同文化之间的冲突总是会涉及到多元文化叙事之间的对话。

Payne 与Suzanne都认为大多数的现代精神分析学派都受到赎罪叙事心理学的影响，而赎罪叙事来源于犹太-基督教。[2]根据这个观点，原始赎罪叙事的结构由以下几个阶段组成：最初的恩典阶段、下降疏远阶段、最后的救赎阶段。最终，这种赎罪叙事被浪漫和新柏拉图传统所自然化和通俗化，而浪漫和新柏拉图传统则重构了与神的疏远离间，这是一种典型的真我和本我的分离。有人指出这种自然化的赎罪叙事会影响到当代精神分析思想。因此，Payne认为，荣格学派的个体化（强调自性当中多元化相互对立的方面相互融合为一个有意义的整体）概念为这种自然化的和浪漫化的赎罪叙事提供了一个很好的案例。佛教的叙事结构有以下几个阶段组成：最初的忽视和随之而来的遭遇阶段，意识觉醒的出现以及最终对所有现存状况的空虚感知阶段，这种叙事结构在佛教的寂天现象中可以看到。Payne进一步对自然化浪漫化的赎罪叙事和佛教的叙事结构进行了对比。根据Payne的研究，认为荣格派对个体化的概念和佛教对觉醒的认识是等同的这种看法关系到一种文化叙事对另一种文化叙事的不公平待遇问题，以及由此而来的一种无意识的文化霸权。

在Payne提醒我们这种无意识的文化霸权会带来危险的时候，笔者想说的是佛教和西方心理治疗都是各自存在着的并且形成了一定的文化制度，每种制度均以多元的叙事结构为特征。简单来说，笔者的关注点集中在西方心理治疗，而把佛教放在第二位，在心理治疗中又以精神分析为主。

威尼科特是一位英国很有影响力的精神分析学家，他的观点和Payne所描述的自然化的浪漫的赎罪叙事结构是基本一致的。根据威尼科特的理论，心理治疗的目的就是帮助对真我的了解，理论指出，他人需求的冲击会阻碍真我的发展，因为这种冲击，人们学会让虚假的自己去和别人相处，而虚假的自己是对他人需求的过度反应，这样的问题最终演变成对社会和他人需求的过度适应。如Franz Metcalf所指出的那样，威尼科特的真我应该处在一种发展前进的过程――他称之为“自我运作”个体，而不是解释成一个纯朴的、本质的、固定的实体。[3]Metcalf又指出，威尼科特对分离（即在某一状态下没必要对自我或自我呈现有固定的认识）的认识在有些情况下和佛教的无我概念是一致的，至少在禅宗传统方面是一致的。

虽然威尼科特的视角是浪漫性的，但很多其它的精神分析学的视角并非如此。例如，弗洛伊德的视角就不能称之为浪漫性。他认为，在个体和社会或说本能和文明之间存在着不可避免的冲突。尽管我们会不同程度的作出一些适应性的妥协，但是这种冲突是无法解决掉的。通过未察觉到的本能意识以及后天的训练，我们会摒弃一些冲突以达到自身可接受的程度，从而作出一些改变。弗洛伊德并没有对这些改变满怀希望，他认为精神分析只是把人们神经性痛苦转换为一般的不幸福而已，因此，他的观点可以被定义为消极的观点，而非浪漫性的观点。人们可以看到文化启蒙运动对弗洛伊德心理理论的影响，他提出人类受到无意识当中的动物本能和本能驱力的影响，并且强调这种认知的重要性，但是最终他还是相信理智和智慧终究会战胜本能。弗洛伊德的分析改变中有一个很重要的部分：人们会认识到并接受人类的很多希望和幻想是无法实现的，这就需要我们用现实原则来代替快乐原则。虽然笔者仅能捕捉到这些，但是大家可以看到弗洛伊德对人类接受现实原则的强调和佛教第一圣谛苦圣谛有一定的一致性。

克莱恩是拉丁美洲最具有影响力的精神分析学家之一，人们很难将其思想的叙事结构看作是本质上的浪漫或者说是通俗化的救赎叙事的适应性结构。他认为，问题的根源在于与生俱来的侵略性，而且婴儿需要把这种侵略性投射到母亲身上以否认侵略的存在，婴儿会建立一种称为分离的防御机制，所谓分离就是他或她经历母亲是两个有区别的个体的阶段：一个是好的亲爱的母亲，一个是侵略性、迫害性的母亲。在健康发展过程中，个体会逐渐把他对母亲目前的爱和恨整合在一起，进而意识到母亲是一个既有爱又有侵略性的完整统一体。通过承担个人侵略性这样的责任，真正的关心母亲并感恩她所付出的，个体才会成熟。这种成熟过程需要通过和精神分析师的共同参与才能起作用。正如前文所述，人们很难把这看作是浪漫叙事或说通俗的赎罪叙事。不存在从最初上帝的恩典状态中脱离，也不存在与真我或本我的疏远。如果存在，克莱恩的叙事让人想起了基督教叙事中的原罪，我们出生时身上就带有原罪（与生俱来的侵略性）的污点，并且只有通过认识自身的罪行，我们才能得到救赎，爱最终会战胜恨的。克莱恩派强调人类要经历对母亲的真诚关心的重要性，大乘佛教强调同情心的形成，二者之间有一定的一致性，这也激起了我的兴趣。对他人真诚感激的能力是克莱恩叙事的一个很重要的部分，就好像当代日本心理治疗受到佛教法则的影响一样。

在佛教和西方心理学理论的对话过程中，很容易出现这样的危险：把所有佛教教义进行心理学化，最终导致了对佛教教义的歪曲理解。所以，我们需要一种批判性的学术精神以帮助我们认真反思佛教和心理治疗之间的有效对话方式。同时，笔者相信这种有效的对话方式能够对佛法本质精神的永存和复兴起到重要作用。

[参考文献]

[1]See Harvey Aronson，Buddhist Practice on Western Ground： Reconciling Eastern Ideals and Western Psychotherapy（Boston： Shambhala Publications，2004）.

[2]Suzanne Kirschner， The Religious and Romantic Origins of Psychoanalysis ：Individuation and Integration in Post-Freudian Theory（Cambridge： Cambridge University Press，1996）.

[3]Franz Metcalf， “Illusions of the Self in Buddhism and Winnicott”（presented at the conference “Between Culture： Buddhism and Psychotherapy in the Twenty-First Century，”Boston University ，September 10-11，2004）.

（作者单位：中央民族大学哲学与宗教学学院，北京 100081）

（上接第146页）

[3]Jin，Li. “A Multidimensional View on Contemporary Feminist Literary Criticism.” Foreign Literature 2 （2014）： 90-105

[4]金莉. 《当代美国女权主义文学批评的多维视野》，《外国文学》2014年第2期，第90-105页。

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[8]Ningxia University （Humanities & Social Science Edition） 1 （2010）： 142-146.

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第5篇：精神分析心理学主要观点范文

关键词: 大学生 “偷菜” 精神分析

随着信息技术的高速发展,网络早已深入我们的学习、生活。眼下,网络上的“QQ农场”、“牧场”已深入大学生的精神世界,“今天你偷了吗?”成了当下青少年流行的问候语[1]。一些大学生痴迷于“农场”游戏无心学习甚至彻夜不眠,一款简单的播种、收获的农事游戏竟然能够让人如此痴迷,本文尝试从精神分析的角度找出原因。

一、精神分析学派基本观点

精神分析学派的创立者是奥地利精神病医生弗洛伊德,后经多位精神分析学派学者逐步完善,形成现在的精神分析学派或心理动力学派。其主要观点为潜意识理论、人格结构理论、性心理发展理论、自我防御机制等[2]。所谓的潜意识理论,按照精神分析学派的观点指个体无法直接感知到的一部分心理活动,主要是不能被现实、道德、理智所能接受的动物本能冲动、需求、破坏欲或明显导致精神痛苦的过去事件,这部分意识是整个心理活动中最具动力性的部分。精神分析学派认为,日常生活中的口误、笔误、梦都是潜意识的反应。所谓的人格结构理论,是指精神分析学派认为人格结构可分为本我、自我、超我三个部分,其中本我存在于潜意识深处,是人格最原始部分,代表人的生物性的本能冲动,主要是性本能和攻击本能,遵循“快乐原则”。而自我是现实部分,超我则是道德、理性部分。性心理发展理论指人的心理在性本能驱力和环境的影响下,经历口唇期、期、性蕾期、潜伏期和生殖期。自我防御机制是指自我应付超我和本我压力的一种手段,比较典型的有升华、合理化、反向、压抑、投射、代偿等。

二、“偷菜”盛行的心理学因素

1.游戏简单、方便,不需要安装游戏程序,不需要复杂的操作,仅仅只需登陆QQ就可以游戏,相对于其它网络游戏,这类游戏显然更容易吸引一般的网络爱好者。

2.“偷”的过程中可以满足本我的要求。

按精神分析学派的观点,人性本恶,在潜意识中压抑着原始的破坏欲望。从这个角度分析,“偷菜”游戏盛行是有一定道理的。大多数人都会偶尔闪现出做坏事的想法或破坏的冲动,只是因为超我的道德约束的存在才被压制,而“偷”的本身为本我提供了一个发泄的渠道,很多同学也表示“偷”所带来的要大于收获果实的喜悦。不仅仅是“农场”游戏,很多反派角色或扮演反派人物的游戏也很受欢迎,恐怕都是这个道理。

3.从超我角度来看,“农场”游戏可以满足学生的成就感。

按照精神分析学派的观点,超我对个人的动机进行监督,使人格达到社会要求的完善程度。“农场”游戏虽然简单,但却能提供许多游戏都不具备的特点:满足学生的成就感,即在一定程度上满足超我的要求。作为一名大学生,在步入社会,做一番事业之前,在校期间很难获得受他人尊重的成功。这也是其它网络游戏吸引众多大学生的原因之一。而相对于其它网络游戏升级的艰难,“农场”游戏所需的仅仅是每隔一段时间来看看,更容易上手,因而更容易吸引那些尚没有成功经历的同学。通过游戏中的“劳动”获得“果实”,虽然都是虚拟的,但依然可以通过“代偿”的心理防御机制在一定程度上满足超我,维护内心的平衡。

4.和其它网络游戏相比,“农场”游戏更注重平等性。

虽然其它网络游戏在角色交流等方面有一定的平等性,但游戏等级的差异的存在,导致在组队、游戏的丰富性上低级别的玩家无法和高级别玩家相提并论。而“农场”游戏虽然也有级别的差异,但差异仅仅只是在所种的植物的种类,在“偷”的方面不存在等级差异,低级别玩家也可以偷高级别的玩家,在无形中满足了大学生内心渴望平等、不依附他人的需求。

三、“偷菜”对大学生的负面影响

“偷菜”对大学生最大的负面影响是花费更多的精力和时间用于游戏,进而在一定程度上影响学业和身心健康。如果玩家自控力较强,仅仅只是把“农场”作为一种放松的工具自然无可厚非,但是大学生缺乏约束,时间充沛,加上某些同学在现实生活中人际交往存在问题,或内心的成功欲望的要求得不到满足,自然会将更多的精力用于“偷”他人的菜或保护自己的“劳动”果实不被他人“偷”,进而影响学习和休息,我曾接触一名咨询者,一夜之间竟然起床4次“收菜”或“偷菜”。

四、消除“农场”游戏负面影响的对策

根据上述内容,痴迷于“农场”游戏,达到网络成瘾状态的大学生多存在人格基础(如完美型人格)或存在某些缺陷(如人际交往困难)。“偷菜”所带来的是本我、超我和潜意识中的需求,据精神分析学派的观点,加强自我的能量才是解决问题的关键。

1.开展相关的心理健康教育,通过团体辅导或个别心理咨询提高大学生的交往能力,使其在现实中获得成功,不需要通过虚拟世界获得需要的满足。

2.开展丰富的校园活动,鼓励大学生积极参与,提高大学生主观幸福感,减少对网络的依赖。

3.可以用现实的劳动替代虚拟的劳动,如鼓励学生养花等,从中体会收获的成就感。

4.通过“偷菜”满足本我的需求,提供一个发泄的途径能够更好地维护大学生心理健康,但应注意引导。

总之,游戏是在闲暇时为人们提供娱乐的一种方式,如果陷入成瘾进而影响身心健康、学业工作甚至使玩家陷入虚拟世界,则完全背离游戏的初衷。因此,高校相关教师要注意对问题学生的引导,关注存在一定人格基础,在社交、学业等方面存在问题的大学生,使其在现实中获得和网络世界中同样的成功。

参考文献:

第6篇：精神分析心理学主要观点范文

美的对象

弗洛伊德把精神分析学的方法引入美学研究中，认为美的对象一定是带有“性”的特质。“虽然精神分析学很少谈到‘美’，但美导源于性感的范围看来是完全确实的。对美的爱也就是一种带有强烈抑制性的情感的完整实例，‘美’和‘吸引力’首先是性的对象的特质。”可见能否作为美的对象最主要是看它能不能引起人们的性冲动，人的性的冲动属于感性体验的范畴。也即是美不是事物本身所具有的而是源自于人的内心，把审美和艺术置于无意识的性力之内是精神分析美学的基本原则。而美的对象具有以下特征：

·美的对象的可变性

具有性吸引力的对象比如人物、自然景观等会随着岁月的流逝丧失吸引力或者因为其它因素而遭到破坏。当这些美的对象消失了之后美还会存在吗？

弗洛伊德在《论非永恒性》中给出了答案，“自然与艺术的一切魅力，外部世界给我们感官所带来的赏心悦目的美真会化为乌有吗？不，不可能。相信一切魅力会消失殆尽，这或许太无意义，亵渎神明。……一旦对象被毁灭，或者我们失去了对象，那么我们的爱本能就会面临着一种不可名状的惆怅。它可以寻求另一对象来作为补偿，或者暂时退回到自我中去。”他把美永恒存在的根源归结为人的性力的永恒存在，美的对象的毁灭不仅不能使美消失还会使美焕发出新的生命力。

·审美物象的价值

弗洛伊德把美感同混为一谈，他认为能引起的事物就是美的对象。而且认为审美是人类追求幸福的一种方式“生活的幸福首要的就是去追求美的愉悦。……作为生活的一种目的，审美态度虽然很少能防范痛苦的威胁，但却能做出大量的补偿。” 这样的审美就带有明显的目的性，弗洛伊德认为这种目的性就是人对的满足。

那么这种观点对不对呢？我们在朱光潜的《文艺心理学》那里可以找到答案：“弗洛伊德派的文艺观还是要纳到‘享乐派美学’里去，它的错误在把欲望满足的看成美感，或是于这种以外，在文艺中没有见出所谓‘美感’是怎么一回事。”朱光潜认为，跟美感是有关系的。美的对象一定能引起人的，但是并不是所有能引起人的事物都是美的，而且在审美中一旦认识到美的对象在满足自己的需要时就会从审美体验中脱离出来，变成是纯粹的享乐。这一点是弗洛伊德的精神分析法有失偏颇的地方。

美和艺术

弗洛伊德的审美观告诉我们：美和艺术不过是被压抑的性本能的欲望的满足，也可以说是的满足。他认为梦和艺术家的艺术创作都是心理愿望的满足，艺术家的欲望促使他去创作艺术作品，而艺术作品包含着这种欲望展现给欣赏者，引起观者同样的欲望满足，从而产生审美。他指出：“从最严格的意义上说，我们所说的幸福（相当突然地）产生于被压抑的那些重要的满足。”审美的作用就是要获得这种欲望的满足，“美的享受有一种独特的令人微醉的感觉；美没有显而易见的用途，也没有明确的文化上的必要性。但是，文明不能缺少它。美学所要探讨的是在什么情况下事物本能被人们感觉为美；但是，它不能解释美的本质和根源，而且，正像时常出现的情况一样，这种失败被夸张而空洞的浩瀚辞藻所掩盖。”为了实现通过满足得到幸福的目的，弗洛伊德进一步提出“升华”的概念，并说；“升华是一条出路，这条出路能够满足‘自我’欲望，而又不使‘自我’感到压抑。”

艺术与欲望

弗洛伊德认为艺术表现的是被压抑的欲望，他说：“幸福的人从不幻想，只有感到不满意的人才幻想。未能满足的愿望，是幻想产生的动力；每个幻想包含着愿望的实现，并且使令人不满意的现实好转。”艺术家是被强烈的本能欲望所驱使的、渴望得到满足但却没有满足途径，只好用幻想来发泄的一群人。同普通人不同的是，他们有一种“禀赋”可以将幻想通过作品变为现实。第二，他们又有一种神秘的本能，能处理特殊的材料，直到忠实地表示出幻想的观念；他们又知道如何以强烈的快乐附丽在幻念之上，至少可暂时使压抑作用受到控制而无所施其技。”

总结

第7篇：精神分析心理学主要观点范文

1.课程标准制定依据职业岗位需求与专业人才培养方案是制定课程标准的基础，任何课程都是依托这两者而设置的。社区康复专业培养掌握传统和现代康复治疗技术、亚健康理疗保健技术、心理咨询技术、具有康复治疗能力、康复资源协调能力、心理康复能力的社区康复员、康复协调员、康复治疗师、亚健康保健员、心理康复员，能够在各级社区卫生康复中心、社会理疗保健机构和康复企业、残联等社会团体从事康复治疗与康复管理的高端技能型人才。康复治疗技术专业培养德、智、体、美、劳全面发展，掌握基础医学、临床医学、康复医学的基本知识和物理疗法、运动疗法、生活训练、技能训练、言语训练和心理咨询、假肢矫形器的制作等康复治疗技能，具备在康复医疗点、综合医院康复科、社区医疗服务康复点、各级疗养院、保健康复机构等单位从事康复治疗、健康促进等工作能力的高端技能型人才。从以上专业的培养目标可以看出，无论社区康复员、康复协调员还是康复治疗师，他们面对的的服务对象是老人、残障儿童、病患者、亚健康人群等，是为人服务，所以要了解其心理特征，掌握心理交流技巧，另外自身也应该有较高的心理素质。因此，社区康复专业在对毕业生的“身心素质”描述为“身心健康，人格健全，具有完整的生理、心理状态和较强的社会适应能力”。康复治疗专业对毕业生“业务素质”的描述为“具备基础医学、临床医学、康复医学基本理论和基本技能，能熟练的运用康复治疗的基本理论知识与技能，从事卫生工作；具有独立自学能力和一定的分析、解决实际问题的能力和良好的心理素质”等等，以此做为课程标准制定的依据，附合康复专业培养目标与毕业生任职要求。

2.课程定位《医学心理学》是心理学和医学相结合形成的一门交叉学科，它将心理学的理论和技术应用于医学实践，研究心理变量与健康或疾病变量之间的关系，研究解决医学领域中的有关健康和疾病的心理行为问题。《医学心理学》是医学的一门基础学科，它强调对人的整体性研究，并把深入性研究与综合性研究结合起来，从理论上全面阐述心理因素在健康与疾病过程中的作用，论述社会环境与人的疾病和健康的关系等重大课题，从而使医学能够更全面的阐明人类心理疾病和躯体疾病的本质，更深刻地揭示防治疾病和维护健康的科学原则，为人们提供更为宽阔的医学观、疾病观和健康观，以及更全面、更系统的认识方法和思维方法。所以，医学心理学的基本思想和观点贯穿于医学的其它学科之中。《医学心理学》是心理学的一门应用学科，它把心理学与医学的基本理论和方法结合起来，运用于医疗卫生实践中，研究各种疾病发生、发展、转归和防治中心理因素的作用规律，强调运用心理诊断和治疗等技术为临床服务，从而进一步改进疾病的防治措施，提高医疗质量，促进人类的身心健康。

3.确定课程目标与任务课程的目标是课程学习的预期结果，其任务根据目标制定。根据对课程定位分析，《医学心理学》课程目标与任务为：使学生树立心身相关的观点，形成对人的整体认识，能从生物心理社会医学模式的高度去认识和把握医学发展要求；了解心理学的基础知识；初步掌握医学心理学有关的精神分析、行为主义、认知理论等主要流派的基本观点；掌握心身疾病的发病机制和常见心身疾病；掌握心理应激的基本理论和中介机制；掌握常见临床心理评估的基本方法；掌握心理咨询的基本原则和技术；掌握认知治疗、行为治疗、精神分析疗法、人本主义中心疗法的基本理论与技术；了解森田疗法、催眠疗法等；掌握医患关系模式和病人心理特点。在此基础上形成适应当前医学需要的心理学知识、能力和素质，并能适当运用医学心理学理论和方法于临床实践中。

4.课程内容选择与组织课程内容的合理选择与组织是课程标准质量高低的关键。高职课程体系以工作过程过导向，课程设计要求基于工作过程。课程内容在选择时要考虑职业能力需要，并以课程目标分析为前提。将康复专业毕业后的岗位（社区康复员、康复协调员、康复治疗师等）的典型工作任务进行归纳，然后找出其所需知识与技能，结合课程目标与任务，确定课程内容。组织知识时应考虑培养学生基本技能为主，突出高职高专职业教育特点，知识遵守“必须、够用”原则。

二、课程标准的框架构建与教学内容

《医学心理学》课程标准主包括课程学习目标、课程能力标准要求、课程主要内容、学习者能力测试指导等部分内容。课程学习目标是指学生学习后将要达到的水平，课程能力标准要求细化为知识能力、职业能力、职业素养能力；课程主要内容包括能力单元与学时分配、教学任务描述，学习者能力测试指导又细化为能力测试的方法与手段与课程成绩评价办法等。

1.课程能力标准要求

（1）知识能力要使学生具有心理学基本知识与基本技能，并将心理学知识应用于临床解决病人的心理与行为问题；认识心理因素与疾病、健康的关系，建立对疾病与健康的整体观，理解心理社会因素在疾病发生、发展、预防、诊断、治疗中的重要性。

（2）职业能力学生会使用心理相关技术，使自己具备较强的综合分析与判断处理问题的能力，敏锐的观察能力、灵活的思维能力，协调与组织能力、与人沟通及处理复杂关系的能力；会简单使用心理咨询与心理治疗技术为病患进行心理调适与辅导，促进病患生理康复。

（3）职业素养能力要使学生具有健全的人格，能很好地协调与控制自己的情绪，道德高尚，有耐心、爱心、同情心。

2.课程主要内容及学时安排根据课程目标的要求，该课程包括五个能力单元的学习，能力单元一为掌握医学心理学相关理论，能力单元二为掌握心理基础知识，主要目的是让学生掌握医学心理学的相关基础理论知识，前者包括两项任务——掌握医学心理概述，包括知晓医学模式的转变，医学心理学关于疾病和健康的观点，从而知晓医学心理学建立的根源所在；掌握医学心理的相关理论，如精神分析理论、行为主义理论、人本主认理论等，共用6学时。后者包括三项任务——掌握人的基本心理，如心理现象、心理过程、人格的相关知识；掌握心理发展与心理健康的规律；掌握心理应激的概念与处理方法，共用14学时；能力单元三为掌握医学心理相关操作知识，是让学生掌握心理评估的概念、实施原则及学会使用常用的心理量表，掌握心理干预的方法，包括两项任务——掌握心理评估；初步了解心理干预方法，共用16学时；能力单元四为掌握医患关系，是让学生掌握医患交往技巧，拥有协调医患关系的能力，包括三项任务——掌握临床访谈技术；掌握医患关系的特点与应对；掌握病人心理特点及应对，共用12学时；能力单元五掌握临床易出现的心理问题及应对，是让学生知晓心身疾病概念及对临床疾病防治的意义，掌握异常心理的判断标准，掌握简单的心理咨询与治疗方法，包括三项任务——掌握临床心身问题特点与调适方法；掌握健康心理问题；掌握医学心理咨询与治疗的方法，因其后续课程中设计有《心理咨询与辅导》课程，因此，该部分仅用了较少的12学时。在进行教学任务描述时，每个能力单元包括项目标、学时、教学重难点、教学方法与手段、项目任务与教学内容、实作技能、教师注意事项、学习资源等。

3.学习者能力测试方法考核是检验课程教学质量与效果的主要手段，该课程改变以往仅采用期末一张试卷“定终身”的考试方式，采用过程性评价与终结性评价结合的测试方法，具体而言，即该课程依旧采用百分制，学生总成绩分为平时成绩+期末成绩，平时成绩占60%；期末成绩占40%，两项之和算总分，平时成绩包括课堂表现、作业完成情况、不同能力单元测试中表现。

三、课程实施建议

1.教学模式《医学心理学》课程，易采用理论与实践结合的教学模式，在教学过程中宜采用“X学时+Y学时”工学交替的模式组织教学，在校内上X学时课程，在行业锻炼Y学时，即组织学生定期到实训基地临岗见习、实习，让学生把学到的内容用到实践，让学习更贴近社会所需。

2.教学方法与手段好的教学方法有利于促进学生学习兴趣的产生，培养学生的自主学习能力。根据具体的课程内容，可选用理论讲授、案例分析、小组学习、团体游戏、任务驱动、角色扮演、情景教学、以赛促学、知识竞赛、网上工作室等教学方法。灵活多样的教学方法，即增加了学生的兴趣，活跃了课堂气氛，又培养学生独立思考、主动学习的能力、增加学生自信，一举多得。在教学手段上，可选用PPT、视频、录像等。

3.师资配备师资配备在培养优秀学生方面起到重要作用，因此，《医学心理学》课程配备的教师应具备心理学本科以上学历、中级以上职称、三十周岁以上、具有教师资格证与心理咨询师职业资格证，还应具备一定的医学背景知识及临床工作经验。4.实训条件建立校内建立心理实训室，内设心理测试软件、音乐治疗仪、生物反馈仪等，另外，积极拓展校外实训基地，为学生的实践寻找相应场所，实现“X+Y”循环学习。另可利用节假日带学生走进社区，为居民进行心理疏导，以提升学生的实践能力。

四、结语

第8篇：精神分析心理学主要观点范文

范式论是库恩科学哲学中最具影响力的理论。以往研究者虽然看到库恩范式论吸取了心理学元素，但对此却缺乏系统的梳理分析。实际上，库恩范式论的形成主要吸收了格式塔心理学以及皮亚杰发生认识论的成果。对库恩范式论形成过程中秉受的心理学因素的分析，能够更好地看到库恩范式论的心理学向度。

(一)库恩范式论对于格式塔心理学的汲取与吸收

1．格式塔心理学的主要学术观点格式塔心理学也称完型心理学，是1912年在欧洲诞生的一个心理学流派，主要代表人物是德国心理学家魏特海默、苛勒和考夫卡。格式塔心理学家反对构造心理学将人的意识还原为简单感觉的元素主义，主张研究完整的意识经验，强调“整体大于部分之和”。同时格式塔心理学也反对行为主义“刺激－反应”的万能公式，反对行为主义抛弃“意识”的研究。格式塔心理学主要导源于知觉研究。格式塔心理学的一条基本原则就是组织，而组织原则中首要的是“图形和背景”。在“图形和背景”实验中，一个视野内形象鲜明、突出的部分就构成图形;而对图形起烘托作用的部分则构成背景。在考夫卡看来，人们自然知觉到的经验都具有格式塔的特点，每个人，无论是儿童还是未开化的人，都是依照组织律经验到有意义的知觉场的。这些组织律包括:图形与背景、接近性和连续性、完整和闭合倾向、相似性、转换律、共同方向运动等。在格式塔心理学家看来，一个人的知觉场始终包括“图形与背景”两部分。“图形”是被我们知觉到的显在事物;“背景”则是尚未分化的、未进入意识中心的衬托图形的东西。人们在视觉场中，总是从未分化的背景中看到图形的。视觉场中的图形与背景是不断变化着的，这与知觉者观察的角度、方位、主体经验背景都有重要关联。当人们不断扫视环境中的刺激物时，各种不同的客体一会儿成为视觉的图形，一会儿又成为视觉的背景。格式塔心理学中有许多经典的“图形与背景”交替图，如:杯形人面图、老妪图、鸭兔转换图等。2．库恩对于格式塔心理学的吸收与运用库恩对于格式塔心理学的借鉴，主要是用它的鸭兔转换图来说明科学家世界观的转换。正是这个类比，使他的范式论更容易为人们所理解，也使他的范式论充满了心理学气息。在《哥白尼革命》(1957)一书中，库恩即开始用格式塔心理学的实验，指出“从明显随机的组群中发现熟知图案是一种普遍的需要”［3］14，以此说明原始社会人们对于星座认识的心理特征。在《科学革命的结构》中，库恩更是指出视觉格式塔实验对于理解科学家世界观转变的启发意义，指出革命之前科学家世界中的鸭子到革命之后就成了兔子［4］101。库恩通过格式塔的鸭兔转换图作类比，说明两个具有相同视网膜印象的人能够看到不同的东西;并用格式塔心理学反相透镜的例子说明:两个具有不同视网膜印象的人能够看到相同的东西。在库恩看来，范式的转变不可能像视觉主体看到鸭兔图那样自由地转换。竞争的范式之间要么是彻底地改变，要么根本不变。在他看来，“今天大家都非常熟悉格式塔变换，所以，它有助于我们理解大范围的范式转变时所发生的事情”［4］79，即有助于理解范式转换期科学家世界观的转换情况。在《必要的张力》一书中，格式塔转换甚至已经成为库恩解释人们观念与见解分歧的一个习惯化的术语。他强调不同范式间的不可调和，指出“人们尽管可以立即交替地看到鸭子和兔子，但无论经过多少视觉训练和努力，也得不到一种‘鸭兔子’来”［2］6，以此说明范式的不可通约性。在《发现的逻辑还是研究的心理学》一文中，库恩更是用格式塔转换来说明自己与波普尔的观点分歧。

(二)库恩对于皮亚杰儿童心理学的借鉴

1．皮亚杰儿童心理学的观点简介皮亚杰是著名的儿童心理学家、哲学家，他深谙哲学史，他的研究涉及心理学、社会学、科学史、科学哲学、教育学等诸多领域。他的理论以发生认识论著称，主要著作有《儿童的语言和思维》(1923)、《儿童的判断和推理》(1924)、《儿童关于世界的概念》(1924)、《儿童的物理因果概念》(1927)、《儿童逻辑的早期形成》(1959)、《发生认识论》(1970)、《结构主义》(1971)等。皮亚杰的发生认识论是关于人类知识问题的研究，着重探讨人的知识是如何形成及增长的。发生认识论的特点是从各种知识的最基本形式开始去发觉它们的根源，追溯它们从最初水平直到科学思想的发展过程。发生认识论主要研究作为知识形成基础的认识结构，探讨知识发展过程中新知识形成的机制。皮亚杰将儿童思维的发展分为四个阶段，分别为:(1)感知运动阶段(从出生到两岁左右)，这个阶段幼儿通过移动和感觉来了解事物、获取经验，它决定着个体未来心理演进的整个过程。(2)前运算阶段(两岁到六七岁左右)，这一阶段儿童开始以符号为中介来描述外部世界，表现在儿童的延缓模仿、想象或游戏之中。(3)具体运算阶段(从六七岁到十一二岁左右)，这个阶段儿童已具有一般的逻辑结构，能使用具体物的操作协助思考。(4)形式运算阶段(十一二岁到十四五岁左右)，这个阶段儿童的智慧发展已趋于成熟，思维能力超出事物的具体感知内容，思维具有更大的灵活性，开始学会类推，并具备了逻辑思维和抽象思维能力。这四个阶段由低到高，发展顺序不变，但存在个别差异;四个阶段的发展具有文化普遍性;后起的阶段能够成功整合前面的阶段;不同阶段在思考模式上有质的差别。皮亚杰的认知发展理论中另有四个核心概念，分别为:(1)图式(schemas)，是把知识形象化为一个概念模型，它构成个体知识形成的基础。(2)同化，是将符合原有认知图式的新知识吸纳到原有的知识框架中。(3)顺应(accommodat-ing)，当原有认知图式无法容纳新知识时，就对原有的认知图式加以改变，以顺应新的知识。(4)平衡(equilibrium)，个体在以知识图式同化或顺应新知识的过程中，需在同化和顺应之间找出一个平衡点，而这个过程本身就是平衡。2．皮亚杰的发生认识论在库恩范式论中的作用在库恩的范式论中，皮亚杰的发生认识论主要被用来说明科学史中的概念演化历程。在库恩看来，人类历史上科学概念发生的过程，遵循着与皮亚杰的儿童认知发展大致相同的历程。正如《科学革命的结构》序言中库恩所说的，“一个偶然碰到的脚注导致我注意到J•皮亚杰的实验，皮亚杰通过这些实验既阐明了成长中的孩子的不同的世界，也阐明了从一个世界过渡到另一个世界的过程”［4］序言2。在《哥白尼革命》中，库恩即已指出，4～6岁孩子的认知发展特征与原始人的认知特征具有极大的相似性。以此说明原始人认知思维的模糊性、神话性等特点。在库恩看来，“万物有灵论并不是亚里士多德对运动所作说明的全部心理学基础。我认为一个更加微妙而且更加重要的因素来自亚里士多德对原始空间知觉的变换。原始空间与牛顿空间完全不同，我们大家在后者中被培养长大，通常对前者一无所知。后者是物理中性的”［3］95。库恩正是利用皮亚杰的发生认识论来解释人类发展过程中对物理世界认知的概念演化历程，并为科学概念的阶段性发展特质提供了良好的说明。

二、库恩范式论在心理学史研究中的运用

库恩的范式论对心理学史研究有着重要影响。具体表现为以范式论审视心理学的学科发展历程，审视心理学的科学性与统一性。库恩的范式论被运用于心理学，既有库恩自身的理论意图，又有当时心理学发展的独特背景。

(一)库恩以范式论审视心理学的理论缘由

范式论是库恩科学革命理论的核心组成。在库恩看来，范式是指一个时期内在某一科学领域内被普遍接受且具形而上学性质的基本观念，同时它还是科学家共同体成员共同信奉的心理“信念”。范式的形成，是任何一个科学领域发展达到成熟的标志。在他看来，“范式既是科学家观察自然的向导，也是他们从事研究的依据。范式是一个成熟的科学共同体在某段时间内所接纳的研究方法、问题领域和解题标准的源头活水。”［4］94－95由于范式论形成过程中库恩对于心理学的诸多借鉴，使得他对心理学较之其他学科有着独特的情感。面对诸多学科建立之后仍对自身学科“科学性”的纷争与困扰局面，库恩自然想到以范式论来探讨心理学学科发展的“科学性”问题。库恩写到，“尤其令我震惊的是，社会科学家关于正当的科学问题与方法的本质，在看法上有明显的差异……然而，不知怎的，天文学、物理学、化学或生物学的实践者对其中的基本问题通常并没有展开争论，而今日在比方说心理学家或社会学家中间对这些基本问题的争论则似乎已习以为常了。力图找出这种差异的来源，使我认识到此后我称之为‘范式’的东西在科学研究中所起的作用。我所谓的范式通常是指那些公认的科学成就，它们在一段时间里为实践共同体提供典型的问题和解答。”［4］序言4在库恩看来，“在发展成熟的科学中没有(我现在应该说很少)竞争着的党派。”［4］187库恩继而指出，“科学”这一名词在很大程度上是留给那些确实以明显的方式进步的领域的。今天人们毫不迟疑地称之为科学的领域，在前范式时期也曾有过类似的论辩。因此，在库恩看来，社会学、心理学等学科存在的科学性与统一性的纷争，很大程度上正因为这些学科尚处于前科学的范式阶段，尚未产生统一的范式来统一自身的学科。因此，在《科学革命的结构》的结尾部分，库恩自然转向了对包括心理学在内的社会科学的范式与科学性关系的思考，继而指出了这些社会科学领域尚未产生自身“范式”的论点。

(二)心理学史家热衷于范式论的心理学背景

心理学史家热切地接受范式论有其学科发展的时代背景。《科学革命的结构》在美国出版，正当心理学面临最多的矛盾与纷争之时。一方面，行为主义作为科学心理学的主导势力越来越遭到学界的诟病，刺激－反应的公式以及抛弃意识的研究越来越遭到批判与反对。同时，人本主义心理学作为心理学的第三势力兴起并蓬勃发展，取得行为主义、精神分析之外的话语权。此外，认知心理学在20世纪50年代初期即开始萌芽，六七十年代认知心理学迅猛发展，成为晚近时期心理学最具影响力的一个研究领域。这个时侯，铁钦纳的构造心理学在美国早已销声匿迹。作为构造心理学反对者的格式塔心理学在赢得人们的认可之后不再作为一个学派而存在，它的很多观点融合到其他心理学中。美国本土产生的机能心理学，也不再是一个单独的学派，它的精神融入到美国心理学的骨髓中。行为主义、精神分析、人本主义、认知心理学各自占据着心理学的一份领地，并未出现统一的范式统领心理学的学科整体。正如心理学史家黎黑不无悲观地描述的，“心理学曾周期性地被各种危机所彻底摧毁”，它“似乎是一门永远摆脱不了危机的科学”;无论是在世俗的水平上，还是学院的范围内，心理学始终都不被认为是一门“真正的科学”［5］。此时，《科学革命的结构》一书的出版及其所表达的心理学尚未达到常规科学范式阶段的思路点拨，使得心理学史家在困惑与迷惘中为减少自身的不确定性找到了一味清新剂，使他们对于心理学的“科学”道路再次看到了希望。运用范式论解释心理学的历史发展并预测心理学的未来前景，成了理论心理学家们乐此不疲的兴致所在。因此也就有了后来的范式论心理学史研究。范式论对于心理学的影响，一方面表现为要为心理学找到一个统一的范式，继而使心理学成为一门成熟的科学;另一方面表现为试图以库恩的科学演化模式来解释心理学的发展历史，进而说明心理学的科学属性［6］。由于范式论的出现，心理学家对于心理学尚未实现的科学性及心理学自身的不统一，有了最佳的辩辞:即心理学目前正处于前科学的、未实现统一范式的阶段。心理学家满怀希望地认为，总有一天心理学会出现统一的科学范式，赢得与它的偶像———物理学———一样的科学地位。正是在这种背景下，库恩的范式论成为心理学史元理论探究的重要理论资源，并与波普尔的否证论一同被写进《心理学史》的教科书。

三、以库恩的范式论指导心理学史研究的批判性反思

基于上面对库恩范式论及心理学的理解，我们有必要思考:心理学是否如库恩的范式论所说的那样正处于“前范式阶段”?心理学是否是一门“多范式学科”?心理学又是否一定要用库恩的范式论指导来进行研究呢?所有这些，我们必须批判性地加以反思。实际上，心理学与物理学是两门截然不同的学科。库恩的范式论未必真正适用于理解并指导心理学的发展道路。首先，就心理学的学科性质而言。心理学与物理学有着截然不同的学科区分。物理学研究的是客观自然世界，而心理学研究的则是人的意识。人之存在的多维属性及人之意识的全部复杂性，使得心理学对于人之心理的研究，无法用单一自然科学的方式得以完全地达成。意识的难以观察性、意识的流动性、个体及群体心理的多样性、不同文化心理的差异性等，都使得心理学无法像它所效法的物理学那样进行纯客观的、不添加主观因素的研究。人之意识的全部复杂性，远超出了单纯自然科学方式可以揭示与解释的范围与程度。因此，对于心理学的研究有必要融合科学主义与人文主义的双重向度，采用尽可能多的研究方法。这也就使得心理学无法成为真正意义上的“自然科学式”的学科。其次，就心理学的历史演进而言。心理学始终未曾产生一个统一的范式来统领这一学科整体。无论是行为主义、精神分析、人本主义，还是认知心理学，抑或是进化心理学都远未构成心理学的范式。实际上，西方心理学的发展历史，遵循着三条不同的研究逻辑或研究模式。这三条研究逻辑分别为西方心理学研究中的认识模式、存在模式与进化发生模式①。遵循这三种模式的历史展开，衍生出西方心理学的众多流派。其中，认识模式主要遵从哲学认识论及自然科学的研究旨趣而来，其典型的代表学派为构造心理学、行为主义、认知心理学。存在模式则主要遵从浪漫主义、存在主义哲学而来，其现代学派为精神分析、人本主义、现象学心理学等。认识模式与存在模式构成了一对相反相成的矛盾体。进化发生模式则主要是遵循并借鉴达尔文“适者生存”的思想而来，其现代学派主要为机能心理学、进化心理学、社会生物学等。由于这三种研究模式的存在，更使得心理学的研究模式严格区别于物理学等自然科学，因此也无法产生所谓统一的范式。基于心理学的学科属性及心理学的历史演进模式，以及心理学中科学主义与人文主义的双重取向，使得我们不得不得出这样的结论:即心理学并不是一门真正意义上的自然科学，而且也没有必要成为纯粹意义上的自然科学。欲成为真正的科学，仅仅是心理学的一种依他情结作祟的表现。因此，也就没有必要以库恩的范式论来指导心理学史研究。恰如吾之恩师高申春教授经过批判性地考察指出的，“库恩的范式论除了丰富了我们用以讨论和撰述心理学史的语汇外，并没有在任何实质的意义上增加我们对心理学及其历史的理解”［6］。对库恩“范式论”不加批判地滥用，只能起到对心理学家科学情结的安慰作用，最终只能弱化心理学家的理论思维，使得此种学术讨论变成无所事事的闲谈。实际上，心理学由于其研究对象的复杂性，使其不能与自然科学简单地类比。过于简单地以“科学”来规制心理学，只能造成心理学发展的困惑与迷惘。正如心理学史家科克所说，“相信心理学是一门科学，甚或相信它有可能成为一门科学，乃是‘一个幻觉’”②。心理学起于对物理学的榜样模仿，继而产生的科学情结。对物理学的羡慕是20世纪心理学的主要特征。早期心理学家纷纷效仿物理学与生物学的研究模式，这些原无可厚非。但是，心理学为了追求科学方法而丢弃了所要研究的真正问题，而一旦付出过度异化式的科学追寻，那么它自身的境地便岌岌可危。查普林和克拉威克在《心理学的体系和理论》一书中也批判性地指出:“但就某种意义说，科学也不过是一套在实践中起作用的虚构和神话。物理学家，化学家，或心理学构成复杂的理论体系或‘虚构’体系，这些体系做出‘解释’仅仅在于它们结合在一起并说明科学的观察。”［7］因此，由于心理学不能与自然科学简单地相类比，也就不能简单地或刻意地套用范式论来指导心理学史研究。以库恩的范式论作为心理学发展的指导原则并不能在根本意义上增进心理学的理论认识，也无法达到自然科学的统一范式图景。所以，以范式论作为心理学的元理论指导只能是心理学发展的一个歧途。只有抛弃范式论的幻想，才能走上心理学理性认识的正道。在这个意义上，以库恩的范式论研究心理学史只是心理学家科学情结作祟的一种表现，以此为自身当前的“不科学”状态开脱。库恩的范式论，除了增加心理学史家研究语词使用的便利外，并没有在任何实质意义上增进心理学的理论内涵。学者们采用的范式论心理学史研究，不可能在真正意义上促进心理学学科的自我明觉，在这个意义上，心理学学科需要的是心理学的理论同一性，而不是外来的范式论。

四、结语

第9篇：精神分析心理学主要观点范文

〔关键词〕心理辅导教师；专业成长；专业发展

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2017）13-0004-04

当前，推进学校心理健康教育的一项重要任务是加强心理健康教育专业化队伍的建设。与发达国家相比，我国学校心理学的专业力量还比较薄弱，尤其是我国高校学校心理学、临床心理学学科建设与职前培训体系尚在建立过程中，存在明显短板。这一现状与广大中小学心理健康教育与辅导的需求日益增多形成突出矛盾。如何促进心理辅导教师的专业成长，探索本土化的有效培养路径，是一项紧迫而有意义的工作。这些年我比较关注一线心理辅导教师的专业成长，也倾心投入到骨干心理辅导教师的带教培养工作，通过这些年的工作，我对优秀心理教师的成长与培养有了一些心得体会，与大家分享：一个优秀的心理辅导教师要着力提升三种能力，一是专业发展的胜任力，二是专业发展的动力，三是专业发展的境界。基于专业标准的专业发展的胜任力是优秀心理辅导教师的专业基础，专业发展的动力是优秀心理辅导教师可持续发展的保障，而专业发展的境界是优秀心理辅导教师不断追求的目标。

一、坚持专业标准，提升专业发展胜任力

我在《学校心理辅导实用规划》一书中列出了美国学校心理学家的专业标准供大家参考。

1989 年，美国教师专业标准委员会（NBPTS）公布研究报告――《教师应该知道和能够做到的》（What Teachers Should Know and Be Able to Do），确定3～8 岁儿童教育的优秀教师专业标准的基础是五项“核心建议”：教师应该对学生及学生的学习负责；教师必须对自己所教的科目有深入的了解并懂得怎样传授学科知识；教师应该负责管理和指导学生的学习；教师应当系统地思考自己的教学实践并从经验中学习；教师应当是学习化社会的成员。2002 年，NBPTS 以五项“核心建议”为依据，公布《学校心理咨询标准》（School Counseling Standards，以下简称《标准》），规定了学校心理学家专业标准的具体内容。

（1）制定学校心理咨询规划（School Counseling Program）：学校心理学家撰写并提交一份不断完善的、并且能促进学校事业发展的综合学校心理咨询规划。

（2）发展学生学业、职业和个性/ 社会性能力：（School Counseling and Student Competencies）：学校心理学家致力于发展学生的学业、职业和个人/ 社会性等方面的能力，帮助学生顺利成长。

（3）促进人的成长和发展（Human Growth and Development）：学校心理学家具备渊博而深厚的关于人的成长和发展的综合性、专业性知识，通过应用这方面的知识来促进学生学习，增进学生福祉。

（4）精通心理咨询理论和技术（Counseling Theo-ries and Techniques）：优秀学校心理学家会表现出对新旧心理咨询理论的综合理解，全面理解心理咨询技巧和咨询过程，能针对不同人群进行有效的心理咨询。

（5）推动公平、公正与多元化（Equity，Fairness，and Diversity）：优秀学校心理学家通过尊重和重视社会上的所有成员来塑造和推行可以适用于全球不同社会中的行为。他们给每个学生示范公平、平等和关注，并且提倡公平的教育计划和教育行动。

（6）改善学校环境（School Climate）：优秀学校心理学家致力于为学生、教师和家长建立和营造一种学校氛围，使他们在情感、社交、身体等方面感到安全和适宜。

（7）与家庭和社会紧密合作（Collaboration with Family and Community）：优秀学校心理学家与家庭和社会成员为了共同的教育目标通力合作。他们熟知社会和社会拥有的资源，同时合理利用现有资源满足学生的需要。

（8）擅长运用信息资源和技术（Informational Res-ources and Technology）：优秀学校心理学家善于选择和使用信息资源和技术，并且利用它们推动学校心理咨询项目的实施，满足学生的需求。

（9）对学生进行评估（Student Assessment）：优秀学校心理学家理解评估、收集和使用数据的原则和宗旨，定期监测学生的进步，与若干不同的受众就评估的目的、设计、结果进行讨论。

（10）发挥领导、支持作用，推动专业认同进程（Leadership，Advocacy and Professional Identity）：优秀学校心理学家在推动学生学习和成功方面是领导者和支持者。他们遵守职业伦理规范，积极投身于专业成长与发展。

（11）进行反思性实践（Reflective Practice）：优秀学校心理学家将其知识、技能和生活经验融会贯通，以有效地应对新的或意外的危机事件和情景，时刻进行深刻的自我反省，以检测和优化自己的工作[1]。

上述11条标准涵盖了学校心理工作的方方面面，如果心理辅导教师不具备一定的专业素养，将难以胜任这些工作。因此一名优秀的心理辅导教师应该以此为标杆，努力向其靠拢。

二、学以致用，提升专业发展动力

学校心理教师所做的是临床实务工作，与教师和医生一样，需要实践经验的积累。优秀的学校心理教师不是学出来的，而是做出来的。目前，心理专业培训市场内容非常丰富，各种流派、技术的培训令人眼花缭乱。光学不用等于白学，要有选择地学，同时学以致用，加之专业督导，才能对所学习的东西有所体会、有所感觉。那么面对种种流派，身处一线的心理辅导教师应该如何选择？我觉得先要把四个基本流派的理论技术脉络了解清楚，即人本治疗理论、行为治疗理论、认知治疗理论和精神分析理论。前三个流派要掌握到技术层面，要专精一门，现在一般把行为治疗理论与认知治疗理论合二为一，称为认知行为治疗理论（简称CBT），CBT理论与技术的结构性、程序性、实操性强，便于训练和督导，CBT的疗效得到许多循证研究的支持，在国外比较流行，对于中小学生心理辅导尤其适合。我希望青年心理教师把CBT原理和技术的掌握作为一门基本功。当然人本治疗的咨询理念和原则对于咨访关系的建立很有帮助，也得到了业内人士的广泛J同。若有时间和精力，还可以学习精神分析的基本思想、发展脉络和主要观点。这对个案内心的深度分析与理解有帮助，但要掌握精神分析的理论与技术难度很大。国内也有精神分析方面的专家，但就整体培训体系来说，与欧美国家还有较大差距。上海精神卫生中心多年来举办的中德精神分析班之所以受到国内专业工作者的欢迎，是因为有一批训练有素的德国精神分析师进行教学与督导。此外，焦点解决短期治疗、叙事治疗、家庭治疗和游戏治疗等等都需要心理工作者在掌握扎实的基本功的前提下，不断深入学习。

如何做到学以致用，实践表明，在目前国内缺乏系统的职前培训体系的情况下，成长小组是一个比较有效的做法。自2013年起，我带了上海市级骨干心理教师认知行为治疗（CBT）成长小组整整两年，其基本活动形式是：中美资深专家担纲CBT高端课程（注重操作）、专家主持团体督导和开展个人成长专题探讨等。通过活动，成长小组14位心理教师颇有收获。以下是我们CBT成长小组的几点心得。

（一）学习型团队逐步形成

两年的成长小组活动，使小组成员的关系进一步密切，小组微信群成了大家交流、分享学习体会和成果的平台，也成了大家相互鼓励的心灵港湾。两年的CBT高端培训共有24次，每次都是周四晚上6∶00开始，8∶30结束。小组成员完成一天的工作后，从全市的各个地方赶到位于中山公园的华东政法大学校区，最远的需要两个多小时的车程。这种积极性不仅是出于对学习的热情，还在于这里能够感受到小组成员相聚的温暖和支持。此外，小组的同伴督导、讨论分享虽然是利用周六下午休息日的时间，但大家都非常珍惜这样的机会，出勤率很高。这样，一个学习型成长小组就逐渐形成了。

（二）咨询理论与技术水平得到进一步提升

尽管小组成员对于CBT理论与技术都有接触，但是真正规范地运用于辅导实践之中的不多。相比高校心理教师，中小学心理教师处理个案咨询的机会并不多，规范、系统的辅导设置就更少。通过近两年的培训、观摩、督导，小组成员对CBT理论和技术的理解和运用有了很大提高。以下节选几位学员的体会。

李霞老师：“帮助来访者收集、检验和矫正功能失调的自动想法和核心信念是认知心理治疗的核心部分。在学习认知治疗期间，我接手的来访案例主要有抑郁情绪、人际恐惧、考试焦虑、离家出走等。在征得学生同意的情况下，我尝试运用结构化的认知治疗对来访案例进行辅导，其中，在人际恐惧、考试焦虑、离家出走的几个案例中起到较为明显的效果。认知行为治疗中很重要的一个部分就是通过对功能失调的自动想法的识别、收集、检验和矫正，改变其负性核心信念。”

小学生的认知能力还不成熟，如何将CBT技术运用于小学生心理辅导中，成长小组的两位小学心理教师也有尝试探索的心得。

蔡素文老师说：“小学生的问题往往没有那么严重，困扰他们的大多数是一些生活事件和生活问题。咨询老师通过CBT技术，鼓励他们自己去找到问题的解决办法，但是对于小学生来说，他们的洞察力、表述能力都还有所欠缺，这个时候咨询师需要借助媒介这样的外在的载体去帮助小学生发现问题、厘清问题，便于后续更好地探讨、分享、成长。”

蔡老师将“结绳记事”游戏和“饼图”游戏与CBT技术结合，使个案辅导取得了比较好的效果。

蒋翌韵老师：“尽管运用认知行为治疗儿童焦虑症的治疗方案与成人焦虑症的治疗方案相似，但我也发现，在运用中必须注意这几个重要因素，它们是儿童治疗中独有的。

第一，儿童的治疗应着重发展性，因此，会更多采用促进学习的活动和游戏。

第二，在治疗过程中，需要邀请父母参与治疗进程。有时候治疗大多数是对儿童实施的，只有个别的让父母参与，也有时候是联合父母和儿童进行。

第三，应急管理和奖励是儿童CBT治疗的重要环节。儿童需要很多鼓励去进行练习，因此许多治疗方案教父母奖励孩子的勇敢行为，而不是强化孩子的回避行为。无论怎样的方案，如果对功能失调的自动想法进行了合理替代，也就是做好了与治疗相关的认知重建，就会使得治疗成功，但是如果相反，替代不成功，就会导致治疗失败。”

（三）促进了骨干心理教师的个人成长

心理教师的个人成长是其专业化过程的重要议题。一个优秀的心理教师不仅要有扎实的专业理论素养和技能，还要有积极的生活态度、良好的自我觉察、开放的心态，更要有亲和力和感召力，这些个性品质的修炼就是个人成长。其实，心理咨询辅导过程也是咨询师与来访者共同成长的过程。

以下是几位心理教师对于个人成长的体会。常梅老师说：“又一轮的CBT督导活动结束了，和我们组的小伙伴每周四晚上的相聚学习成为了一种习惯。在聆听陈福国教授的个案督导和关键点分析过程中，我巩固并拓宽了认知疗法的专业知识与技能，记录下一个个有所感悟的片段，反思颇多，受益匪浅，这些都将成为我今后心理咨询道路上的法宝，让我更轻松地助人自助。”

汪清华老师说：“两年的观摩、学习、实践与反思让我在不知不觉中把认知行为治疗的理论做了再次梳理，脑中的思路愈加清晰。听课过程中，我最感兴趣的是老师如何在他们的咨询与治疗中运用CBT的策略和技术，我恨不能把老师在实践中的每一个细节、每一句话都记录下来，细细品味。这些对我来说太用了！一开始，自己的认识非常肤浅，随着学习的不断深入以及自己坚持不懈、按部就班的实际操作，现在我不仅对负性自动想法、病例概念化、箭头向下的技术等有了更深刻的领会，也知道了如何去支持来访者、如何去跟来访者共同工作，以帮助他们获得领悟、动摇他们功能不良的自动想法，如何挖掘他们积极的力量以巩固合理的核心信念，从而更好地帮到他们，也更加明晰了CBT在焦虑症、抑郁症、强迫症、恐惧症、抑郁症、偷窃癖等不同精神障碍中的具体操作。”

三、道术并举，提升专业发展境界

当前有一个值得注意的倾向就是急功近利的浮躁病，具体表现就是不少新入行的心理辅导专业人员轻道重术。我多年在各地培训讲学，老师们最关心的是怎么用技术解决问题，一般不太关心咨询的理论背景及发展脉络，也不太关心对人性的哲学思考，觉得这些东西太虚幻，难以捉摸。心理辅导与咨询就是做人的精神层面的助人工作，理解人性其实是非常重要的。我国台湾心理咨询专家吴熙K在她的《熙K叙语》一书中写道：“当咨询师内在对个案的信念、思维、精神、态度能持续不断通过个案工作的实践、落实与反思，来厘清与联结时，此时咨询师对自己做个案的思维和哲学观念可以有所整合，总结出自己的核心想法和体悟，那么做咨询就进入另一个境界了……所以咨询师如何陪伴自己去整理属于自己的哲学观也是一件非常值得去努力的事情。”

在心理咨询专业领域，何谓道？我的理解，一是对各个理论流派的思想渊源、来龙去脉要有基本的认识。如，传统的精神分析理论为什么强调童年的创伤经验？为什么强调本我、自我、超我之间的冲突？为什么潜意识在精神分析学说中有如此重要的地位？如果我们在学习的时候，常常有这样的发问和思考，就会对技术有更为准确的理解和把握。二是能够经常从哲学层面对人性有深入的思考。杰出的心理治疗大师都有深厚的哲学思想，对人性有深刻的思考与理解。当然，理论流派不同，思想观点也不同，需要读者自己去选择与吸取。如，弗洛伊德的人性观基本上是决定论，即我们的行为是由人的无意识动机、非理性力量以及生物和本能的驱力所决定，而这些都是在人出生后六年的性心理发展的关键阶段中发展起来的[2]。三是心理教师自身品性的修炼和个人成长，心理教师是人不是神，凡人都有生活的喜怒哀乐、酸甜苦辣，都要面对生活的各种境遇（包括困境）。优秀的心理辅导教师要有效地帮助别人，解决别人的各种心理困扰，首先就要学会处理好自己的困扰。美国家庭治疗专家Froma Walsh认为，咨询师如果只做个案，学技巧，没机会去面对自己生命的议题，那么那些未面对的东西一定会干扰他们的咨询工作，而且他们会毫无觉察。吴熙K也说，面对自我困境的过程就是一种学习，可以让自己开拓更多的资源来面对原本让自己困惑的议题[3]。

我做了近三十年的学校心理学理论与实践探索，时生了很大的变化，人的心灵健康成长越来越受到大家关注。“长江后浪推前浪，一浪更比一浪高”，我希望有更多优秀的心理辅导教师服务于学校第一线，为广大儿童和青少年的健康成长提供良好而规范的专业服务。

参考文献

[1]刘芳，孟万金. 美国优秀学校心理学家专业标准及其启示[J].中小学心理健康教育，2010（2）：4-7.

[2]Gerald Corey 著，谭晨译. 心理咨询与治疗的理论及实践（第八版）[M].北京：中国轻工业出版社，2010.

[3]吴熙K.熙K叙语[M]. 北京：中国轻工业出版社，2013.