论述教育学的价值和意义精选(九篇)

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第1篇：论述教育学的价值和意义范文

 

何为真正的教育理论，这是一个贯穿教育学发展过程始终的基本命题。说它是“基本命题”，是因为它关系着何为真正的教育学知识与教育学科学性的问题。历史上许多著名的教育学家都曾探究过该命题，并以此命题为切入点，论述何为真正的教育学，如何实现教育学的科学化，比如，奥康纳、赫斯特、卡尔等人的论述，其中，当代英国学者卡尔(Wil-fred Carr)的教育理论为我们认识何为真正的教育理论，何为真正的教育学研究提供了新的思路和新的视野。

 

卡尔曾任英国哲学学会副主席，他对教育学的科学性问题、教育理论与实践关系的问题论述得较为独到，创新意义较强，虽然他的研究成果的中文译本并不多，但为数不多的中文译本却被我国学术界广泛引用，他的观点对我国学术界的影响较大。他被看作是“第一个借助于批判理论，从元理论的角度，来系统反思教育理论研究性质及其认识论规范的人。”他所致力追求的教育理论生产逻辑，是符合教育理论本性的认识论规范的，他期望从教育理论的认识论出发，建立起一种真正的“教育理论”，实现真正的教育学研究。卡尔认为，有关教育理论性质的思想总是关于教育实践性质的思想，并且总是体现为理论如何运用实践的一种潜在意识;所有教育理论都是显性或隐性的关于理论与实践关系的原理，因此，教育理论与教育实践是一对“如影随形”的概念。教育实践的逻辑是卡尔探究教育理论生产逻辑的前提与基础。

 

一、教育实践的发生逻辑

 

教育实践的逻辑是教育理论研究的前提与基础。卡尔是从“实践”出发来建立他的元理论的。他曾告诫学者，教育“哲学家不要不顾教育实践的逻辑问题，来讨论教育理论的逻辑问题。教育理论家不应该出于教育理论研究的目的，而对教育实践持一种看法，而当他们考虑运用他们的研究成果时，对教育实践又持另一种看法”。这一精辟的论述，实际上是对当前诸多教育理论研究者研究现状的写照与批评。“卡尔元理论的一个主要的目的，就是要批判那些不是为了教育实践的教育理论，揭示它们不是‘教育’的理论。”

 

我们在理解教育实践时，仅依赖于我们常识性的知识去理解，常识性理解的实践内涵是否需要哲学的检验呢?卡尔认为，对教育实践的理解当然要依赖哲学的思考，从传统上看，我们对教育实践的理解就存在着误解与不足，比如，最典型的是有关理论与实践关系的两种观点，即“理论指导实践”和“理论与实践相互对立”，这两种观点都是有问题的，前者的问题是使实践的范围几乎扩大到无所不包的程度;后者的问题是把实践窄化。卡尔理解下的教育实践有以下三个特征：

 

(一)实践的发生受实践者内隐知识的指引，而不是仅仅受“理论”的指引

 

人们的实践活动接受彼此“心照不宣”的、内隐的、一般所说的普通常识的指引。就教育实践或教育活动来说，教育活动本身不是一种单纯的理论性活动，而是一种实践性活动，教育实践的目的是以若干可行的方式去改变受教育者。所以，“教育实践并不是能够按照一种完全无思维的或机械的方式完成的机器人式的行为”，而是“一种有意识地做出的有目的的活动，在某种程度上，这种活动只能根据缄默的、最多只在一定程度上得到阐述的思维图式来理解”。卡尔在这里所指的实践的发生不仅仅受理论的指引，而且还受实践者所拥有的内隐知识的指引。实践者的内隐知识类似于波兰尼所指的“个体知识”，也有学者将它称为“个人知识”。实践者的内隐知识具有情境性、经验性与内隐性，它对实践的指引与显性理论知识对实践的指引具有明显的不同。

 

(二)实践的发生是有“序阶”，理论只能指导实践的某一“序阶”

 

实践从发生到结束是一个复杂的过程，其中，存在着不同的“序阶”。序阶指的是层次性或阶段性。某一实践在理论的指引下发生要经历不同的序阶或阶段，理论可能只对实践的某一序阶起指引作用，而其余序阶的活动则由实践者本人来判断，或者由其他理论来指引。“因为，实践需要不断的由第一序阶之原则指导第二序阶之原则，依次类推。如，‘该做什么’为‘实作’之第一序阶原则。但在实践活动中，行动者不会永远被局限于依循原则。因为行动者自己会判断什么情境该用什么原则，而不是完全由理论性的理论原则来替他下判断”。卡尔指出：“一般而言，这些原则(理论原则)虽能告诉我们，该做什么，但是，决定采取和应用一些原则到实际情况时，不能只依赖理论之指引。”该观点表明了理论指导实践发生的层次性与阶段性，同时，这也是其局限性。

 

(三)教育实践是具有价值目的的伦理活动

 

教育实践不变的永恒特征之一，是具有价值目的的伦理活动，它所隐含的伦理规则是用来区分真正教育实践活动与非教育实践活动、好的与不好的教育实践活动的依据。如果不考虑教育实践的伦理特质，所谓的教育理论只为实践者提供“如何做”的知识，这种理论就不可能是真正的教育理论。“可见实践行动与‘知道如何做’或与某些技术无关，可是一旦教育活动之伦理特质丧失，纵令行动者知道如何做，亦不能算是教育活动”。比如，某些具备理论特征的教学方法，它可以转化为教学技术，如果不考虑教与学的价值目的，这样的教学活动，无论它的效率是高还是低，都不是涵盖伦理原则的教育实践，即它不是真正的教育实践。

 

上述教育实践发生的逻辑表明，仅有教育理论的指引，真正的教育实践是不会、也不可能发生的。基于上述教育实践的逻辑，卡尔得出了他的“真”教育理论的生产逻辑。

 

二、“真”教育理论生成的基本逻辑

 

基于对教育实践逻辑的认识，卡尔得出了真正的教育理论的诞生逻辑，即得出了教育研究如何进行，才能生成真正的教育理论的观点。

 

(一)真正教育理论的生产应以“教育问题”为研究对象

 

教育是一种实践性活动，教育问题一般是在教育活动中，实践者的实际做法不适合其目的的实现时产生的。卡尔认为，这是由于实践者所拥有的解释其实践的理论图式，与他的教育实践不相符合。“因此，一个教育问题的出现，意味着教育实践的失败，也意味着从实践有效性的信念中派生出来的理论的失败”。教育理论研究就应从此出发，以改进实践者用于其实践的理论。

 

卡尔认为，只有基于“教育问题”的研究而产生的理论，才是真正的教育理论。他把不是基于教育实践问题的研究称为学术的、理论的研究，但这并不会诞生真正的教育理论，比如，教育哲学多采用形而上学的思辨方式、价值规范的辩护方式就是如此，教育心理学、教育社会学这类学科多是建立在实证研究的假设的基础上的，这些学科“所研究的问题是理论问题，它们是为了理论本身而不是为了教育实践的理论，实质上是哲学的、社会科学的理论，它们不是真正的教育理论”。

 

卡尔认为，教育理论不应该以其他学术性学科为基础来确立教育学理论在学科领域内的地位，以吻合当下学术领域的分类标准，比如，教育哲学、教育社会学和教育心理学的学科建设，这类为理论而生产的理论往往与教育实践特别是教学实践无关。卡尔认为，教育实践是“真实”的实践而不是虚拟的，他举例说：“当教师们论及‘班级管理’、‘好好调教孩子行为，的时候，教师们所谈论的不是一个普遍之共相，而是他们所遇到之特殊情况。教育实践所指的是此种教师所遇到之特殊情况。”卡尔试图说明的问题是，在构建教育理论时，要考虑实践的真实性、具体性而非学科建设之必要性。他认为，科学理论之所以被接受，“是因为它解决或减少了某些问题，或者为进一步的研究提供了指导;科学理论之所以被拒斥，是因为它不能够解决它自身的问题，或者是与手头的问题毫不相干”。教育理论有两个功能：一个是解释教育现象，另一个是解决教育问题，前者是后者的基础。传统的教育理论不能很好地解决教育问题，或是其解释“不科学”，从而使其不能真正起到解决问题的作用，或者过于重视解释而忽视“如何办”。总之，这一现象导致教育理论常被教育实践界所批评、指责，其所谓的教育理论也不是真正的教育理论。

 

(二)真正教育理论的生产过程应兼顾“教育”与“科学”的双重属性

 

卡尔所在的时代，“实证”“科学”的认识论规范深刻地影响着教育学、教育研究的价值取向。但卡尔认为，科学的意义重在“过程”，科学方法不能漫无限制地应用于人文科学所有领域的研究。教育理论如何体现科学方法与科学思想呢，卡尔的一句名言是：真正的教育理论，既是“教育的”，又是“科学的”。

 

教育理论是“教育的”。这一观点强调教育研究不是纯粹的事实研究，而是要考虑教育活动的历史的、价值的、形而上学的、规范的等因素的研究，不能将它等同于自然科学的实证研究。换句话说，教育学具有人文性，不能完全像自然科学的实证的研究那样进行教育学的研究。从卡尔所在的时代开始直到现在，实证主义对教育理论的研究方式，对教育理论的价值判断产生了巨大的影响与冲击。

 

卡尔强调教育理论的“教育性”，一方面，他批判了科学主义教育理论观;另一方面，他的教育理论观也切中了教育学的人文主义特性。最值得强调的是，卡尔并没有把教育学与自然科学研究范式简单地对立起来，他认为，教育学一样可以成为科学，在一定意义上具有“科学性”。这里的科学性，主要指的是研究过程中所体现的科学精神。他指出，科学理论的独特性不在于它的逻辑地位，而在于它是探究过程中出现的产物。教育理论的独特性同样可以体现在探究的过程中，在过程中同样可以体现出科学性。正因为如此，教育学与自然科学可以同样具有“科学性”。

 

概而言之，卡尔认为，教育理论研究即是“教育的”，又是“科学的”。教育理论是“教育的”意味着价值性、目的性;区别于实证主义认识论所强调的科学理论的生产方式，教育理论的构建需要具有“教育性”的科学标准，即所谓的又是科学的，强调了研究过程的科学性。这一观点很好地解决了教育学研究与自然科学研究的关系问题，同时，它又保证了真正教育理论的诞生。也就是说，无论研究对象是什么，只要研究过程具有严肃性、科学性，在实践过程中又不断地接受批判、反思和修正，就可以保证研究结论的科学性。

 

(三)“实践有效性”是检验真正教育理论的价值地位和其有效性的标准

 

卡尔的教育理论被称为批判教育理论，教育理论知识生产过程的基本逻辑是：知识的生产过程“是一个以实践问题开始且以实践问题结束的过程，是一个不断公开接受实践者及其共同体的理性批判与反思，从而求得自我知识发展的过程”。关于真正教育理论的价值地位和有效性标准，卡尔提出了一个相当经典的判断。

 

当教育理论对理解实际教育经验提出建议时，所获得的理论只是教育的“地位”;当教育理论提出的建议在实际情况中获得验证之后，所证明的理论只是教育的“有效性”。卡尔强调理论的实践性，教育理论的价值地位和有效性标准是由实践及实践者作出评判的。他认为，如果理论独立于实践之外进行建构或加以测试是不可接受的，理论只有在理解实际发生的结果时，才能加以修正、改善和评定。“教育理论家视教师为其理论检证的对象，或视教师为接受其理论并应用于解决问题的求助者，均是不对的”。在传统上，教育实践工作者总是在实际工作中去验证理论中的概念、信念、价值观与假设，以重新整理其经验;新教育理论认为，理论倾向于向实践工作者提供知性资源，由他们在实际工作中作出观察、解说和判断，向教育理论的适切性进行挑战，从而使其变得更理性、更一致，“因此他们亦会采取更明智、更有规律、也更有效的方式去从事其实际工作”。

 

三、卡尔“真”教育理论生成逻辑评析

 

叶澜先生曾经写到，“教育理论与教育实践脱离的问题是一个多年煮不烂的老问题。尤其当议及教育理论的发展或教育实践的进步时，大多都不能绕开它”。卡尔“真”教育理论生成的逻辑，同样没有绕开它，他从不同角度着重论述了这一问题。在论述中，卡尔主要涉及下面几个命题。

 

(一)教育理论研究应有什么样的价值追求

 

从本质上看，在卡尔教育理论诞生的逻辑中，有两个命题都涉及了教育理论研究的价值追求问题。这两个命题是：(1)“真”教育理论的生产应以教育问题为研究对象;(2)“实践有效性”是检验真正教育理论的价值地位和有效性标准。这两个命题指出了教育理论研究的根本任务，那就是服务于教育实践，教育实践的有效性是生产教育理论、教育研究的根本价值追求。

 

教育理论与实践相脱离的问题，是学术界一直咬不烂的“老牛肉”问题。卡尔强调，真的教育理论应“以研究主体的建议为核心，在理论的陈述中，研究者作出具体的价值判断和技术选择，(给教育实践)提供道德的、技术的各种规范”。卡尔的这一陈述说明了什么是真正的教育理论，只有真正的教育理论才能给教育实践提供道德的、技术的各种规范的指引，才能为教育实践服务，才能解决教育学发展中理论与实践相脱离的问题。卡尔所在的时代，何为真正的教育理论，以及教育学的科学发展问题一直困扰着学术界，当然，理论与实践脱离的问题，也是一个难以解决的问题。

 

他所提出的理论研究的实践价值取向，在当时具有重要的时代意义，他试图修正教育学的发展方向，论述了何为最有价值的教育学研究。然而时至今日，教育学理论在实践中的位置仍然是尴尬的，教育理论与实践相脱离的问题仍然困扰着教育学的学科发展，并且非常严峻。比如，我们常常听到一线教师这样说：“不学你的教育学理论，照样可以教好课”;有学者去学校作报告，教育实践者会善意地提醒：“你的报告别太理论了啊，要实践一点。”卡尔的“真”教育理论诞生逻辑或许为我们提供了一条很好的解决之方法，那就是要生产能提供价值判断或技术建议的理论。这种能为实践服务的理论，才是真正的教育理论，为我们教育理论研究提供了研究方向与价值指向，它所具有的时代意义毋庸置疑。

 

为此我们必须思考、呼吁：“对教育实践的关注，是我们这个时代的教育研究的主旋律，教育研究的实践转向已经成为众多研究者的共同旨趣。”虽然卡尔在论述“真”教育理论逻辑时，认为教育哲学、教育社会学的理论不是教育理论的观点有偏颇与不妥之处，过度排斥了其他学科对教育学发展的滋养，但卡尔关于教育理论的价值追求的建议不失为一剂医治教育学发展之“病”的良药。

 

(二)教育理论研究的科学化之路

 

知识属性的认识关系到知识生产方式的运用。卡尔“真”教育理论诞生的基本逻辑命题之一是：真正教育理论的生产过程应兼顾“教育”与“科学”的双重属性。这一命题说明了教育学知识的属性问题，那就是教育学知识既具有人文学科的属性，因为，它既有价值的涉入，又具有自然科学的属性。由于它是基于事实的研究，教育理论研究可以像自然科学那样具有科学性。在明晰了教育学理论知识属性之后，卡尔接着引领我们思考的问题，便是如何生产这些教育学知识。

 

卡尔强调教育学知识的科学化，重点强调研究的“过程”和“批判”，研究的理论通过向实践共同体开放，通过实践者的批判与修正，即使不采用实证的方法，也可以生产出科学的理论。卡尔通过强调研究过程的科学性来实现教育学的科学化，这给人耳目一新的感觉。卡尔指出：“科学理论的独特性，不在于它的逻辑地位，而在于它是探究过程的产物;科学的探究过程存在于问题和行动产生的历史的、社会的背景中，存在于自我批判的、开放的科学共同体中，其目的是以常识的批判，来消除扭曲日常思维方式的成见与教条，从而获得理论的发展。”

 

在卡尔看来，教育理论研究或“真”教育理论的诞生，都不能完全排斥科学实证的研究方法，然而，由于教育学知识的独特性，又不能完全走科学化之路。

 

(三)卡尔“真”教育理论生成逻辑所涉及的核心命题

 

综观卡尔“真”教育理论诞生观，卡尔是从思考“实践”的路线来考察教育理论的认识论问题的，他的“真”教育理论诞生观实际上回答了“四个何为”的问题。

 

第一个问题，何为教育实践?教育实践是教育理论的目的与指向，它是不受某些固定规则指引的实践形式，它是包含伦理规则的实践性活动，这是一般意义的实践活动。此外，教育实践的发生还受实践主体内隐知识的影响。

 

第二个问题，何为教育理论?教育理论这一概念别无所指，它仅是一种概念框架，用来表明从事特定活动的人应该怎样展开活动。教育理论不是探讨有关教育的理论，不是为了生产理论知识，而是为了教育者和受教育者的实践活动建构理论，它隐含着启蒙教育的目的与省思，并加强了实践者对教育理解论的省思性能力。卡尔对教育理论的定位是：教育理论的特色是“为一统合性学科”“具有统整性”并“以问题解决为基础”。教育理论的研究必须定位在理论与实践活动的相互关系上，教育研究应重在填平理论与实践活动之间的鸿沟，而为教育实践活动服务便是理论之所以能存在的正当理由。

 

第三个问题，何为教育研究的价值追求?教育研究是以教育实践为目的，而不是以生产理论为目的。卡尔认为，教育研究是让教师通过反思性理解与批判来强化重建教师教育实践能力的过程。

 

第四个问题，何为教育理论与教育实践的关系?卡尔对理论与实践的关系的认识，不是传统意义上的理解。他认为，“理论指导实践”窄化了实践，“理论与实践相互对立”的观点又把实践泛化了。

 

教育理论与实践的关系，在卡尔这里得出了一个较为批判性的、崭新的观点，那就是实践指导着理论的建构，检验着理论的价值，解放着实践工作者。“我们必须认识到，在教育理论之建构过程中，实践者之主动参与是不可或缺的条件”。卡尔强调了实践、实践者对建构教育理论的重要作用，这一观点是崭新的，实践者以批判的态度应用理论，是对理论由不合理到合理，由无知到知，由习惯性行为到批判性行动的改造的过程。这一观点也有别于我们传统的认识——实践工作者是理论的实践者、验证者。上述卡尔的观点也为教育理论的价值判断提供了一个新的标准，凡是有教育实践者参与建构的理论，才有可能诞生出“真”教育理论。

第2篇：论述教育学的价值和意义范文

关键词:学校体育 拓展训练 研究现状 展望

中图分类号:G807 文献标识码:A 文章编号:1672-3791(2012)05(a)-0193-01

起源于二战时期英国生存训练的拓展训练,因其独特、高效的培训模式和良好的市场表现,日渐受到国内教育界、体育学者的关注,他们试图将拓展训练融入学校体育教学,以克服传统教育模式的一些弊端,并对这一领域的相关问题进行了一系列的探讨与阐释,本文尝试对此进行回顾与反思,以期推动研究的进一步深人。目前,关于学校体育拓展训练的研究可大致分为:拓展训练的涵义研究,拓展训练的原理与理论基础研究,拓展训练的价值研究,拓展训练的内容与特点以及拓展训练引入高校体育教学的对策研究。

1 拓展训练的涵义

当前学术研究对拓展训练内涵的界定多为描述性定义,替代性表述较为多见。拓展训练又称体验式培训(Outward Bound),原意为一艘小船驶离平静的港湾,驶向波涛汹涌的大海,去迎接一次次挑战。唐建倦等人引用了香港外展的概念,从拓展训练的目的、功能、实质等方面对拓展训练的涵义进行了阐述,认为拓展训练,又称外展训练,其本质是:通过参加这种训练,使参加者能够改善自我概念。裘静芳对前面两种观点进行了概括,并认为拓展训练是现代西方国家一种时新的教育方式,拓展训练既有一定的身体活动,更主要的是可以让参与者通过典型化和游戏化的活动的亲身体验、分享和总结回顾从而得到心灵上的震撼和洗礼,并把体验到的感受和总结回顾得出的经验和教训运用到日常的学习和工作中去。钱永健则]认为:“拓展训练”一词是中国对这种体验式教育的本土化认知,是最早将其引入中国的“人众人”培训机构对它的命名,也是该培训机构的注册商标。在课程模式上,拓展训练参照了PA教育模式,在模拟自然环境的情况下,适当降低活动风险,体验经过设计的户外活动项目,最终形成了具有中国特色的体验学习体系。

2 拓展训练的原理

关于拓展训练的原理,从不同的研究视角得出不同的观点。胡仲秋等人从学习的方式入手,认为拓展训练和体育教学都是采用体验式的学习模式。常会丽从心理学的角度出发,认为高校体育拓展训练所依据的理论基础是:归因理论、迁移理论和学习的认知理论。陶宇平则从学习的过程出发,认为拓展训练的学习模式主要参照体验式学习圈——大卫·科尔博的体验式学习周期。

3 拓展训练的价值

关于拓展训练的价值,研究者们主要从体验式学习和传统学习、体验式教育和传统教育、拓展训练和体育教育的比较以及当前体育课程改革和学生需要的角度,对拓展训练的价值、作用或意义等进行了较为详实的分析与论述,以此来论证拓展训练引入体育教学的必要性和可行性。比如王长权等人从健康的三维观和创新的视角认为,参加拓展训练将有利于大学生身体素质、心理素质、社会素质、创新素质的提高。唐建倦等人则从心理学、教学改革、素质教育的角度出发,认为心理拓展训练以其开拓创新的训练理念、组织灵活的训练形式、体验性的训练目标、提高自我概念为主的本质特性,能有力推动传统教学模式的改革,有利于贯彻“健康第一”的指导思想,对全面实施素质教育,培养学生符合时代需要的创新精神和社会适应能力,具有很好的教育学意义。杨耀华在强调素质教育的同时,还指出了拓展训练在课程内容方面的作用,认为在体育教学中融入拓展训练内容,既丰富了教学的内容又达到拓展训练的目的。

4 拓展训练的内容、特点

拓展训练内容丰富,庞杂。关于拓展训练的内容及分类原则和方法,郭建平则在《体育拓展运动的内容与分类》一文中有比较详细的叙述。从拓展训练教学过程来看,综合活动性、挑战极限、集体中的个性、高峰体验以及自我教育是拓展训练的5大特点。

5 拓展训练引入高校的对策研究

如果说拓展训练的理论基础是拓展训练融入体育教学的前提,那么对策研究则是实践的基础。对于体育教学中尚未大面积铺开的拓展训练,其开展的模式、引入的切入点以及在开展过程中所面临的诸多问题都成为对策研究中的课题。比如张辉,刘香兰在其研究中指出,在高校开设拓展训练课程所面临的主要问题有:安全管理问题,师资问题,训练基地问题,训练评价问题等。而杨玉霞则根据当前高校的实际情况,认为拓展训练先在体育课堂中以精心设计的游戏的形式进入,使其进入高校体育课程前有一个过渡期,以便教师尽快掌握拓展训练的理念和技巧,开发适合学校自身特点的拓展训练项目,为拓展训练进入高校积累教学经验。拓展训练成为体育课程的教学内容已得到大家的认同,但这只是可能。于是有人指出将拓展训练引入高校公共体育课并不是简单的复制过程,而是要经过一个“教材化”的过程。

6 展望

(1)现有的研究表明,作为体验式教育形式的拓展训练融入体育教学是完全可行的,而且是非常有必要的,且近2/3的文献对这种可行性和必要性进行了论述,但重复研究较多,今后的研究需要创新。

(2)将拓展训练引入体育教学的价值、意义、作用或功能在理论层面已有很好的论述,但现实的局面却是“叫好不叫座”。对这种现状的成因及发展对策的研究,有些学者有所涉及,但大多还停留在表面上的分析,还缺乏一定的深度。对策的有效性、可行性值得商榷。

(3)拓展训练属于一种舶来品,国外比较成熟的理论研究实践模式值得我们借鉴,当前这部分的研究还比较缺乏,需要更多的研究去充实、完善。同时,与拓展训练关联的学科基础广泛,交叉学科的理论研究将是拓展训练未来研究的重要内容。

参考文献

[1] 王长权,高林,李笋南.论大学生参加拓展训练的价值[J].沈阳体育学院学报,2005,24(3):115～116.

[2] 唐建倦,贺仕刚,.学校体育教学中开展心理拓展训练的意义[J].体育学刊,2006,13(4):135～137.

[3] 钱永健.拓展训练[M].企业管理出版社,2006,7:4,29～39.

[4] 常会丽.高校体育拓展训练所依据的心理学原理[J].河南教育学院学报(自然科学版),2006,15(3):90～91.

[5] 杨耀华.高校体育教学中实施拓展训练的理性思考[J].山东体育学院学报,2007,23(1):119～120.

第3篇：论述教育学的价值和意义范文

关键词：康德；《论教育学》

伊曼努尔・康德是十八世纪中期到十九世纪初期德国哲学家、天文学家、星云说的创立者之一、德国古典哲学的创始人，唯心主义，不可知论者，德国古典美学的奠定者。康德是把教育学作为一门课程在大学里讲授的第一人，去世后由他的学生林可对其讲课笔记进行整理成《论教育学》，对随后教育学的确立与发展做出了一定贡献。

一、康德重视教育目的及价值

康德受卢梭自然教育观的影响较大，认为“人只有通过接受教育才能成其为人――人完全是教育的结果”，人性的崇高和人类的伟大也成于“教育”――培养成人的一种社会活动。故而《论教育学》开篇就指出“人是唯一必须受教育的被造物；规训或训戒把动物性转变为人性等”，指出教育的目在于使用自然教育法将人与动物区别开来，将人育之为“人”。从这点出发，康德特别注重对儿童早期教育，即从襁褓中就应开始对一个孩子进行教育，这将直接影响孩子随后的发展。在教育目的上，康德主张：首先，对心灵各种能力的一般培养。它与对个别能力相区别，它与技能和完善有关。其次，对心灵各种能力的个别培养。这是指对认知、感官、想象力、注意力、记忆力及机智等能力的培养。康德认为最高的教育目的不是向学生传授多少知识，而是使学生具有完善的道德品质。

二、康德对不同阶段孩子的教育内容进行了论述

康德首先指出教育指的是保育、规训及塑造在内的一切教导。人要依次经历婴儿、儿童和学生这几个成长阶段。还指出“天意希望人自己从自身中把善产生出来，因此对人说‘到世界中去吧，我已经给你配备了达至“善”的所有禀赋，现在要由你自己把它实现出来，因此你能否幸福就取决你自己了’。”以上内容可以看出康德教育观的核心就是围绕自然教育而展开的。他论述了孩子的哭声及摇篮的利弊，指出哭喊是孩子本能发出来的，对孩子是有益的，大人如果一听到孩子哭声就立刻过来看护对孩子是非常有害的，这也通常是孩子学坏的开始，因为孩子会发现他只要哭喊就可以得到一切时，他就会一再地以哭喊为手段得到他想要的东西。而如果人们对其置若罔闻，他们最终就会停止哭喊，因为没有哪种被造物会做无用功，否则人们总会让孩子养成习惯，总是渴望别人来满足自己的一切任性要求。而在这以后再要对其意志驯服就太难了，而要满足孩子小时候所有的任性要求就会败坏其心志和道德。故而当孩子想靠哭喊来迫使大人做什么时，可以对其不予理睬。然而，人们不能总是回绝儿童的所有请求，他友好的要求的东西，只要对他有益，就应该给他，这样孩子就能习惯于坦率表达想法，而不会以哭喊扰人，而每个人反过来也都会友好的对他。人们通过另一种方式教育孩子，使他们知道通过哭喊达不到目的，他就能变得坦率而不鲁莽，谨慎但不畏缩。

他还指出让孩子学步最好不是使用牵引带，而是使其自己在地上来回爬行。工具只会毁掉天然的能力。他指出孩子从不会摔得很重，只会学会更好地掌握平衡，以免再次摔倒受伤。孩子最容易上瘾，因此要让他们远离刺激性东西，如烧酒、饮料等。然而，让孩子接触不同的生活环境对他们是很有好处的，孩子会较早学会适应或进行适当的改变来使自己更好的适应。处于现今独生子女占多数的现状下，我们不得不反思一下我们身边家长对孩子的教育。从孩子出生到三岁左右进幼儿园，孩子就是家中的小皇帝，爸爸妈妈、爷爷奶奶、姥姥姥爷六个人围绕着一个孩子转，孩子一哭所有人都围上去哄，孩子想要的东西只要不给马上就躺在地上哭，目前这种家庭教育方式培养出的孩子具有什么品性质确实是个大问号，令人堪忧。同时，有的孩子从小就挑食，家长更是哄着、骗着让心肝宝贝吃饭，熟不知“食欲应该是活动或劳动的结果”。我们的父母应该让孩子知道什么行为不可以、什么东西不可以要，从小教育子女，即保育、规训以及连同塑造在内的教导，父母去除不好的东西，提供一个很好前提，然后，在这一前提下接受他人的指导，有效地行动，肩负起培养子女的责任。

三、康德重视道德教育

康德非常重视对孩子进行的道德教育，他指出如果要确立道德，就一定不能靠惩罚。道德是及其神圣的东西，人们不能把他降格到规训的层次上。道德性的培养就是为了塑造品格，人们要学会在被拒绝后得不到满足的匮乏。如果自己是恶的，就要让自己变得有道德――这就是人应该做的。规训决不能是奴役性的，要让孩子发自内心的认识事物、明白道理。他指出儿童说谎时一定不要惩罚他，而要让他面对轻蔑，并且告诉他人们将来回不信任他。如儿童做了坏事大人就要惩罚，做了好事就应表扬，就会使他为了得到好处而做好事。往后，在他进入一个并无这种奖惩的环境就会变得只关心自己的行为是善还是恶。除了说谎这样的事情外，父母绝不要对孩子谈羞耻，这样他们就会终生牢记羞耻是与撒谎联系在一起的，而如果是不停地感到羞愧，就会产生一种此后无法改变的畏缩心态。同时，对青少年进行必要的性知识讲解及培养他们仁爱之心，向他们指出，他们有必要给自己每天做一个总结。这样有助于青少年养成诚信、尊严、对他人的义务等，完善人格，为以后生活奠定基础。

上述内容即康德教育学的主要内容。我们从中可以看出，康德教育思想中的核心部分是关于教育目的、教育内容和教育价值的论述，即使是论道德教育，也是服从于他对教育目的的认识，即使人成为真正的人。在这部分内容中，他所表达的教育理念，后来成为支配欧洲教育的基本思想。然而他的文章中也不乏存有争议的观点，例如“人们总是肯定回答孩子们的这种问题：‘为什么要这样？为什么要那样？’就只会纵容他们的好奇心。让儿童读小说是最不好的，因为读小说会减弱儿童的记忆力。同时，向他人进行陈述小说内容也是很可笑的。看小说只会使他们浮想联翩，幻想不同的环境，坐在那里神游千里却毫无所得。因此我们应该辩证的看待康德的教育思想，吸取精华为我国现今教育事业所用。

参考文献：

[1]伊曼奴儿.康德.论教育学[M].上海人民出版社，2005

[2]洪港.康德教育哲学思想新探[J].江南大学学报，2007

[3]何蓉.论康德教育理论与实践[D].华东师范大学，2010

第4篇：论述教育学的价值和意义范文

关键词：高深专门知识；高等教育；职能；逻辑；历史

中图分类号：G642 文献标识码：A

文章编号：1009-0118（2012）07-0011-02

一、作为逻辑起点的高深专门知识

薛天祥教授在《高等教育学》一书中曾指出，高深专门知识的教与学，是高等教育学理论体系的逻辑起点。［1］因此，认识高等教育职能问题，也必须坚持由此逻辑起点出发。从历史上看，高等教育的三大职能（有的地方表述为大学的职能，与此处并无实质性差别），即培养人才、发展科学、服务社会，是随着社会历史的发展进程才得以一一展现的。而依据哲学的基本原理，任何事物的发展过程都必然是逻辑和历史的统一。但是，长期以来，学界对于三大高等教育职能的先后出现，只是从历史发展需要的角度予以阐述，而对三大职能的内在逻辑却很少述及，或者语焉不详。例如，我国高等教育学科创始人、著名的高等教育学家潘懋元先生在他的《新编高等教育学》中曾经论述到“高等学校把发展科学作为第二种社会职能，也是高等学校发展的内在逻辑决定的。”［2］但是，由于在潘先生著述该书的时代，我国的高等教育学依然处于经验描述阶段，因此，还没有能够从逻辑起点出发深入探讨发展科学为什么是由高等学校发展的内在逻辑决定的，而只是基于高等学校的科学研究对教学、培养人才、促进国民经济发展的重要意义的认识，来论述科学研究与高等学校发展的内在逻辑的。

实际上，近些年的大量研究，已经形成一种基本的共识，即高深专门知识不但是高等教育学的逻辑起点，而且也是高等教育哲学的逻辑起点。比较有代表性的首推美国高等教育家布鲁贝克在《高等教育哲学》中将“高深知识”作为主线，贯穿全书。我国学者周倩也曾经对有关高等教育学理论体系的逻辑起点的大讨论作过详尽的综述。［3］

因此，从高深知识作为高等教育学科体系的逻辑起点出发，结合高等教育职能演变的史实，有助于我们从逻辑和历史统一的角度深刻认识高等教育三大职能衍变的内在逻辑关系，也便于我们在现实的高等教育实践活动中正确处理三大职能的关系，从根本上实现三大职能的和谐充分发挥。

二、人才培养是由高等教育的本体价值所决定的基本职能

提到人才培养，古今中外都非常强调的一点就是培养人的德行。这一点在高等教育的肇始阶段表现得尤为突出。在古代西方，可以追溯到古希腊时期，高等教育主要是一种闲暇教育。主要是从形而上学的角度探讨人的发展问题，表现为“教育的主要目的是培养全面和谐发展的人，也即像亚里士多德、孔子这样‘百科全书’式的人才，此时由于知识分化水平较低，还谈不上专业教育”［4］。因此，以德育为首要目的，培养全面和谐发展的人成为肇始阶段高等教育的唯一目标。只是由于东西方文化的差异，致使东西方对全面和谐发展的理想人格的形象表述各不相同，就连同为我国儒家重要代表人物的孔子和孟子心目中的理想人格也不完全一样。孔子的理想人格是作为“仁者”的“君子”，而孟子心中的理想人格则是“富贵不能，贫贱不能移，威武不能屈”的有着“浩然正气”的“大丈夫”，而这一切理想人格的培养都依赖于对传统经典的传授和解读。古代高等教育活动中的人才培养与教育，说到底是一种环境的熏育，是一种近乎学徒式的潜移默化的教育过程。最明显的便是通过师生之间长期的父子般的交往，以老师自身的言行为模版，追求人格的历练和完善。因此，师道尊严成为一项极高的道德准则。

因此可以说，由于在肇始阶段，高等教育的重要载体——高深知识——还处于相当混沌的状态，高等教育的培养目标只能是培养最初意义的全面和谐发展的理想人格，而教学活动又是言传身教式的环境熏染，长期的熏陶渐染就能够保证当时的培养目标的实现。

三、科学研究职能是高等教育的必然要求

科研与教学相结合作为高等教育的一项基本原则在19世纪初得以确立，这绝非偶然，它既有历史发展的重要客观因素，也隐藏着深刻的内在逻辑理路。从历史发展的角度来看，经由英国哲学家弗兰西斯?培根（1561—1626年）对亚里士多德的逻辑归纳法的批判发展，提出新科研方法——经验归纳法之后，知识的积累总量已经达致超出某一个人所能够完全掌握的程度。这一点可由文艺复兴之后再没有达芬奇般的人物出现得到有力的说明。在19世纪以后,随着社会进步和工业的发展，自然科学发展愈来愈快,各种发明创造日益增多，在自然科学领域出现了具有决定意义的三大发现：能量守恒和转化定律、细胞学说、进化论。

第5篇：论述教育学的价值和意义范文

关键词： 初中 信息技术 创新能力

在《基础教育课程改革纲要》中，明确提出了要转变学生学习方式的任务，要求提倡自主、探究和合作的学习方式。可以看出，如今的教育已不仅仅局限于单向的授课方式，而是转而以学生为主体，在师生的互动交流中培养学生的自主探究与合作能力，激发学生的创新精神。这一个性化的培养无疑是符合信息高速发展的时代特征的。以下将以初中信息技术教学为例，试从何为创新性、创新能力培养模式的意义以及信息技术教学的创新性及学生创新能力培养策略这几方面展开论述，以期为信息技术教育工作提供一定的参考和建议。

一、创新能力及创新教育的意义

教育界已然将创新纳入了素质教育的核心内容加以推动，而全面科学地理解创新才能更好地把握创新教育的实施和学生创新能力的培养。针对特定的时代特征，有学者曾明确指出：“一切源于人对自然生产和社会的新的思想的产生、技术的变革、模式的改变等都是创新。”而创新教育“就是通过教育的过程，以启发、诱导的教育方式为手段，以激发开辟人的创新意识为核心，以整体素质的培养提高为载体，以着力塑造人的创新精神和实践能力为重点，全面落实人才的培养目标，并促使国家经济建设获得尽快发展，社会文明取得更大的进步”。基于对创新、创新教育的认识，结合初中义务教育阶段的实际，可以将初中生创新能力理解为在学习实践中，以创造性的个性方式对问题进行分析、加工、总结及应用，从而生成具有某种价值的成果，并加以反思和提升，促使学习活动的再发现与再生产。

二、信息技术教育的创新特性

《中小学信息技术课程指导纲要（试行）》明确指出中小学信息技术课程的主要任务是：培养学生对信息技术的兴趣和意识，让学生了解和掌握信息技术的基本知识和技能，了解信息技术的发展及其应用对人类日常生活和科学技术的深刻影响。而细究信息技术教育学科的内容，可发现其具有不同于其他学科的特点。如：基础性：作为一门基础学科，可以培养学生的信息技术素养，为其他学习活动打下技术基础。综合性：信息技术体现了学科的全面性，它涉及计算机技术本身的审美、基础学科、艺术、人文、软硬件开发等很多方面，信息技术教育可鼓励学生结合其他学科进行创新。开放实践性：信息技术是一门实践性技术，是提升学生信息素养的重要途径，它不仅可以为学生提供动脑、动手的实践机会，更能激发学生的创新思维。另外，随着信息化时代的飞速发展，信息与知识日新月异，信息技术以其开放性的特点为学生留下了创新的广阔空间。

三、多样化创新教育的策略

1、善于运用探究式教学，培养学生创新能力。创新教学的一个重要方式就是探究式教学，它对于鼓励学生的创新思维、提升学生的创新能力具有重要的意义。而探究式教学的关键在问题的设置，学生的创新思维培养都是源于对问题的思考和验证。首先要创设适宜的教学情境，让学生大胆提问，大胆假设。同时要结合学生最近学习的知识及接触范围，通过启发性、提示性、渗透性的问题让学生掌握已有的知识，同时主动探究新的知识，并能感到学习的“意犹未尽”，使其创新思维潜移默化地被激发出来。

2、通过丰富的案例，激发学生的学习热情。在信息技术课程中，教师应尽可能地在源于实际生活的基础中纳入新鲜的话题，将一些生活的例子、有趣的现象等与看似枯燥的信息技术知识融合起来。这样，不仅可以激发学生的学习热情，还培养了学生的自主创新能力，同时也一定程度上强化了他们情感及价值观的培养。

3、运用多种信息技术手段为学生创新能力的提升提供更广阔的空间。随着信息技术的不断革新，网络媒体成为信息获取的重要来源，而学生创新能力的培养自然也离不开网络媒体的信息力量。因此，信息技术教育的教学安排要贴合学生实际情况，培养学生对信息技术课程的爱好，强化对信息技术的认知，并培养学生的探究能力、创新实践能力，最终实现信息技术学习的现实意义。

4、结合其他课程知识提升学生创新能力。信息技术已然与其他学科关系愈加紧密，例如其他课程中多媒体的运用。因此，在信息技术教学中，可以鼓励学生将学到的知识应用到其他课程的学习中去。如文字处理工具可用于写日记、作文等，运用PPT进行课件展示，运用表格工具进行数字演算，或进行数据统计等等。在运用技术的过程中，不仅激发了学生的学习热情，还一定程度上提升了其创新思维和能力。

结束语

初中信息技术教学中学生创新能力的培养是初中信息技术教学的发展趋势，也是教学中的重要内容，对初中信息技术教学的发展有着积极意义。本文在客观论述初中信息技术教学中培养学生创新能力的意义基础上，结合自身教学经验，对多样化创新初中信息技术教学的方法和尝试进行了论述，希望可以为初中信息技术教学的发展做出贡献。

参考文献：

第6篇：论述教育学的价值和意义范文

关键词：现代性；教师专业化；科技理性知识；教师专业知识；困境

中图分类号：G451.2

文献标志码：A

文章编号：1002-0845(2007)02-0068-02

一、问题的提出

教师专业化问题已成为当前我国教育领域的一个热点，人们普遍呼吁和认为教师职业应该而且必须成为一个专业。1966年国际劳工组织和联合国教科文组织共同的《关于教师地位的建议》提出，教育工作应当被视为专门职业。1996年第45届国际教育大会在《加强教师在多变世界中的作用之教育》中指出：在提高教师地位的整体政策中，教师专业化是最有前途的中长期策略。

知识是专业的根基，与现代性的专业相对应的是现代性的知识型。现代性的知识型是科学知识型，它追求客观、实证和价值中立的知识。在现代性中，人们只把自然科学知识看做是真正的知识。与此相对应的是观察、实验等科学的方法被应用到各个领域，实证主义成为判断知识正确性、有效性的通用标准；自然科学知识成了知识王国中的主宰者，并把自己的标准和模式树立为知识的意识形态，贬低、压抑和规约人文社会学科知识。

什么是教师的专业知识呢?通常认为教师的专业知识包括“教什么”的学科知识和“如何教”的教育知识，前者又可称为主题性知识，后者叫语境性知识。实际上它们都是学科性的知识。现在大多数教育工作者都认为，除了以上的知识，教师的职业知识应该还包含大量的实践性知识。如叶澜教授就指出，理论有两种不同的形态，一种为群体所共有的普遍形态，即普遍理论；另一种为个人或特殊群体所拥有的私我和局部形态，即个人理论[1]。这给我们很大的帮助，学科性知识就是典型的普遍理论，而实践性知识就是典型的个人理论。教师的个人理论的形成就是主要通过把普遍理论运用到教学实践中，并借助批判和反思升华实践经验而得来的。作为个人理论的实践性知识是教师知识的一个重要组成部分，也是教师专业成长的基础。它不同于学科性知识，它在解决实践中遇到的复杂情景和问题方面更有针对性，更为灵活多样，因而更具有有效性。但个人理论不具有普遍的有效性，而且作为个人理论的实践性知识还有可言说和不可言说的两种形态。后一种就是我们所熟悉的缄默性知识。因而本文认为，教育专业知识应该包括学科性知识和实践性知识，是二者的综合与辩证统一。

二、在现代语境下教师专业知识的困境

从上面的论述中我们可以看出，构成现代性专业的现代性知识应该是科学的、客观的、理论的、价值中立的和可以实证的。但是对教育科学知识是科学理论知识，许多专家学者仍持怀疑的态度。哲学家奥康纳从学科理论的角度出发，认为教育理论的说法只是一种“尊称”[2]，他认为，所谓教育理论由形而上学、价值判断、经验性推论所构成，而他对经验性陈述情有独钟，认为这部分是“科学”理论的胚胎。因此，他最终将“教育理论”这顶桂冠戴在了“经验陈述”头上，并因它具有了预言能力和对实践过程的解释能力而尊之为真正的“教育理论”，其潜台词就是不承认教育科学理论是科学理论。赫斯特和彼得斯关注着理论的最终买主即职业教育人员的实践规范问题。因此，凡是能对这部分人的行为方式起到直接的指导作用的理论才能称之为“教育理论”。如果同意他们的意见，那么，人类数千年来对教育的探索以及陈述性结果中的大部分，将从“教育理论”中被无情地剔除。无论他们的道理如何，总是对业已形成的庞大的教育研究共同体的一种蔑视，很难予以认同，也是不符合事实的[2]。由于在现代性语境下教师职业知识中的普遍理论知识和个人理论的实践性知识都不算是科学理论知识，因而教师专业知识在教师专业化过程中受到了质疑。具体的我们可以从以下几个方面进一步比较论证。

从价值观角度来看，教育科学知识关注的是人的品德、价值和自我意识的形成，它的核心在于人存在的意义。教育的价值体现在两个方面，一是教育对社会存在、延续和发展需要的满足；二是教育对人的生活和自身发展需要的满足。“关注”、“道德”、“价值”、“意义”这些充满人本主义的词永远是教育知识所追求的。如果说教育知识奉行的是价值中立，那么将是无法想象的。而在现代性语境下的知识价值观要求的是价值中立原则，客观原则。

就研究对象来看，教育知识是研究以教育事实为基础的教育问题的知识。教育问题包括各种形式、各种类型、各种模式的教育事实、各种教育学说、各种教育法规、各种教育著作、各种教育文献等。教育对象具有强烈的社会性，教育活动本质上是一种培养人的活动，是人的社会实践的一种。同时，教育的研究对象还具有强烈的人文性。因为，教育实践活动是教育者与受教育者共同组成的社会实践活动，两者都是活动的主体，两者都具有能动性，两者借助社会文化发生着相互的能动作用。教育科学知识研究的是人文事实，而不是自然事实。

就方法来看，教育活动的内涵与意义作为一种人文性的存在，强调的是多元的研究方法。教育研究的是社会现象和人文领域，由于人的复杂性以及受到政治、经济、文化地理等多方面的因素的影响，从而从追求解释的普遍性到追求对事物的多元化的理解，自然地，研究方法也相应地转向了多元化，因而同具有客观的唯一本质的观点无法适应。但是，在现代性的语境下，客观主义、实证主义一直占据着主导地位，认为世界是客观的、本质的、唯一的，不以人的意志为转移的，认为认识就是主体对客观世界认识的反映，在于解释和预测，正确的认识应该具有可实证性。所以，只有实证的方法才是最可靠的。

就功能来看，无论是教育的社会功能还是个人功能，教育科学都无法在经验事实与人的发展变化之间全面地确立某种客观的、必然的、精确的联系，我们也难以真正在实证的意义上对这种因果关系做出预测，也就难以获得实证意义上的普遍有效性，难以在定律的意义上将其推广到其他方面去。它只能作为一种所谓的前科学的经验概括而对人们的教育信念产生影响。但在现代性语境下的知识强调的是对问题的精确把握和准确预测[3]。

最后，在现代性的语境下，教师专业知识的困境集中地体现在了对现代性专业的认识上。“专业”一词最早是从拉丁语中来的，原始的意思是公开地表达自己的观点或信仰。在现代性的语境下，专业是指通过特殊的教育或训练掌握了业经证实的认识科学或高深的知识，具有一定的基础理论的特殊技能，从而按照来自特定的大多数公民自发表达出的具体要求，从事具体的服务和工作，借以为全社会利益效力的职业。

赵康在比较了以往专业学者有关专业属性的各种说法后认为，一个充分成熟的专业必须具备六个要素：(1)一个正式的全日制职业；(2)拥有专业组织和伦理法规；(3)拥有一个包含着深奥知识和技能的科学体系，以及传授、获得这些知识和技能的完善的教育和训练机制；(4)具有极大的社会效益和经济效益(鉴于高度关注和力求达成客户利益和社会效益)；(5)获得国家特许的市场保护(鉴于高度的社会认可)；(6)具有高度的自治的特点[4]。从上面我们的论述中，教育科学知识是很难符合这六个要素中的第三条要求的。皮亚杰在其1965年出版的《教育科学与儿童心理学》中指出，普遍的看法是，律师、医生、工程师都“代表着一门科学和一种技术”，“一位中小学教师缺乏可资比较的学术声誉”。“一般的理由是：别人认为，尤其坏的是，他自己也认为，‘学校教师无论是从技术和科学的创造性上来说，都不是一个专家，而只是一个知识的传递者，这是任何人都能做到的事’”[5]。

三、结语

综上所述，我们认为，在现代性语境下的教师专业化中的教育专业知识的困境，是由教师专业知识的特点和现代性知识之间缺乏契合性所导致的，应该说构成教师专业化的教师知识具有更广的范围。教师专业知识具有“两重性”，即学科方面的知识(教什么的知识)和教育方面的知识(如何教的知识)。这种职业知识与现代性的工具理性和实证主义取向是不吻合的，也无法达到现代专业知识所要求的“系统”、“深奥”，或者只能部分地达到。所以才有所谓的“教师职业只是一个准专业或半专业”的说法。真的是只能这样吗?德里达的解构主义给了我们启示，但这已不是本文所要讨论的内容。总之，如果按照现代性的理性知识的模式，教师专业知识是永远处于边缘位置的。教师专业化永远有着致命的缺陷――没有“深奥、系统、理性”的知识。下面我们把教师的发展放到人类文明的进程中考察，见表格[6]：

从表中，我们可看到教师共经历了民教民型、教书匠型、专业型、研究型四种发展形态，与此相对应的是工具社会、农业社会、工业社会和知识社会。从上表中我们可以知晓现在我们的时代是处在工业社会向知识社会转型的时代，但是我们的教师职业专业化过程还只是处在典型的工业社会，是典型的工业时代的产物，而教育的发展要求教师必须过渡到研究型教师。

教师专业化在世界范围内是不可阻挡的趋势，在中国亦是。可我们也有我们的国情，甚至是省情，在我们大力推进教师专业化的同时也应该充分地考虑这些。同时，我们更应该看到教育科学知识的确是应该有自己的特点的，是无法很好地用现代性科技理性知识的标准来衡量和定义的。在现代性专业知识的话语权力下，教师这个职业永远都无法成为所谓的科学的专业。

教师专业化应该定位于教育知识的基础上，而教育知识不一定也不应该都是“理性的，可实证”的，甚至相反，有很多还是人文性的、艺术性的、诗性的。

参考文献：

[1]叶澜.思维在断裂处穿行[J].中国教育学刊，2001(4).

[2]周浩波.教育哲学[M].北京：人民教育出版社，2000：108.

[3]朱新卓.教师专业化的现代性困境[J].高等教育研究，2005(1).

[4]赵康.“专业、专业属性及判断成熟专业的六条标准――一个社会学角度的分析”[J].社会学研究，2005(50).

第7篇：论述教育学的价值和意义范文

“人文体育观”的阐发及其与“生物体育观”之辨　提出:“人文体育观,指在对体育的认识中倾注了以人为本的人文精神;生物体育观,则把注意力集中在体育对人的生物性效果上”,并在此基础上提出“新世纪呼唤体育以人为本,体育不能无‘人’”的主张。“人文体育观”相对于“生物体育观”的提出,引起了一系列理论争鸣。对把 “体育是增强体质的教育”这一观点视为“生物体育观”提出异议,并对人文主义、人文精神等相关用语提出疑问。则通过对体育人文理念的理解及其重要性的分析,指出生物体育观指导下的体育有其局限性。提出“新世纪的体育将发生两个重要转变:从群体的需要转向人类的根本需要;从社会的强制性需要转向个体幸福生活的主动需要”的观点,在论述中提到“人文精神”“文化内涵”,因为没有明确的释义再次受到了质疑。此外,就体育界对人文、人本、人文精神等相关用语的理解进行了辨析,指出中国体育不是欧洲军国民主义体育思想的延续”。在对体育基本观念的研究中指出,“……体育人文社会科学和体育生物科学是体育的两大科学基础。前者的应用往往影响体育发展的方向,后者的应用则往往决定体育发展的实际效果和水平”。这一提法在科学与人文分离的前提下,肯定了体育的人文价值对体育发展的决定性作用,同时也表明了体育领域科学与人文的界限分明。

“体育与人的发展”研究中对体育的人文价值和人文精神的思考　把人的发展问题作为体育研究的起点,其根本意义在于认识到人作为体育活动的主体具有的价值存在,从而淡化了长期以来形成的对于体育的工具价值取向,突出了体育的人文价值取向,体现了新时期体育工作者从不同角度对体育人文精神的探索。从人的发展的角度,指出人的活动是超越了植物性和动物性的基于理性的活动,论述了人的身心内在统一的体育观。对我国学校体育领域中体育教学的人文性进行了深入探讨,分析了体育教学要素的人文价值和属性。从“人的现代化是人的发展可以预见的目标,是人的发展在当代的体现”的角度,探讨了体育和人的现代化之间的关系,指出“体育以其特有的精神内涵(以人为本)和运行方式(教育与文化), 在促进人的全面现代化(素质、职业和组织现代化)的三个组成部分中起到重要的中介转化作用”。上述研究表明我国的体育理论研究渐转变为运用哲学、文化学、人类学、社会学、教育学等人文社会科学领域的相关理论,探讨体育的发展与人的发展之间的关系。

“人文奥运”理念的传播对大众人文体育观念的影响把对于“人文奥运”理念的理解和阐释加以归纳,总结出三种有代表性的理解,分别是:

（1）人文的解释即“人文的奥运”。在这种理解中,人们侧重探讨的是体育与人文的关系,亦即强调人文体育和体育的人文化;

第8篇：论述教育学的价值和意义范文

关键词： “和” 研究成果 特点

“和”是中国美学史上的一个核心范畴，它不仅是中国古代重要的审美准则，而且是中华民族文化的精髓所在。对“和”进行多视角、多层面的探讨，不论从其学理的研究方面说，还是从当下的中国美学理论的研究看都是很有意义的。近20年来，有关“和”的研究成果散见于各类学术期刊和部分学术论著中。

一、“和”之精神实质

“和”的内涵丰富广博，几乎渗透在文化的各个层面。李根万［1］认为，“和”蕴含丰富的哲学概念、艺术概念与美学概念，它根植于优秀的传统文化基础之上，逐渐形成自己的个性特征与具有中国特色的审美观念，成为中国人的思维定势，以及中国美学思想的基调。殷杰［2］认为：“和”为美是中国古代早期“中和”思想历史的具体化。儒家温柔敦厚的“德”和与道家自然无为的“道”和之互补，共同构成中国古代独具民族特色的古典美。李天道［3］认为：“和”就是“正”，“正者，和之谓也”，“正”即“雅”，作为一种境界，“雅”应该是最根本的境域构成，它在此与彼之“中”，“中”即适中，不偏不倚，即“和”，“和”是万事万物生成和发展的根本。“中和”原则就体现着中国美学所推崇的“和雅”精神。构成中国美学思想体系的主流是儒、道、释三家，而这三家所追求的审美理想最终都归于天人合一的和谐与“和雅”之境。陈良运［4］对人们易混淆而用的“和”与“中和”两个审美观念的内涵与外延进行了分辨，提出前者出现于公元前8世纪，人们用于表现听觉、视觉、味觉的美感，与西方“美在和谐”的观念相通，可确认为美的基本原理之一；后者出现于公元前5世纪，是儒家学派对人的情感作出的规范，它依附于“发乎情，止乎礼义”的政教原则，屡遭儒教反叛者的抵制和批判。徐良［5］主要从和之为本体论的构成、和之为审美关系的构成、和的形成发展及其历史命运三方面论述广泛地体现在中华民族文化的各个领域的“和”的精神，认为它不仅是宇宙论和人生论，而且是人的各种审美关系的基本表达方式，并最终体现传统中国社会的审美理想，成为中国传统美学的主体性格特征。陈亚敏［6］的文章旨在认识古人的音乐审美观，将有文字记载的先秦时期的“和”的概念作论述，认为古代是利用音乐的“和”（和谐）来求得天地和、君臣和、上下和、人心和，企图保持剥削阶级的统治秩序的永恒不变。宋静［7］梳理了“和”的音乐理论，论述了其“和谐”与“中和”两个内涵。张黔［8］提出了“和”在先秦儒家美学中指审美关系。审美之“和”具有三层含义：第一层含义是指人与对象建立起感知关系，这在古代美学中属于“交感”的内容；第二层含义是指人与对象在找到相通之处的基础上的情感关系，这是审美的核心关系，在先秦儒家美学中集中体现为“比德”；第三层含义是指人与对象找到了一个共同的根源，体验到了本体（“诚”）的存在，这是审美的最高境界，即孟子所说的“反身而成”。

二、“和”之理论内核

“和”作为中国美学思想的精髓，是历代乐者所竭力追求的最高境界。研究“和”在音乐中的体现是“和”理论体系一个不可或缺的组成部分。黄柏青、孙利军［9］认为“和”是中国传统音乐的最高审美理想，具备三个维度并相应地要求达到三种境界：儒家的“德和”思想――入世的道德境界，道家的“天和”思想――超世的哲学境界，郑声的“心和”思想――现世的世俗境界。夏滟洲［10］通过对先秦音乐美学特征的概括，对中国音乐思想的核心“和”的分析，提出“和”作为中国音乐思想的一个文化母体概念，由之生发出的基本音乐思想就必然反映了中国人对国际和谐、社会和谐、宇宙和谐的理想，并进入现实层次，成为可操作的法理、规则。这些基本思想择其要者可罗织如下。

和音乐政治论――艺术与社会相“和”音乐道德论――艺术协调人际关系之“和”音乐美的平和论――音乐自身亦“和”音乐的宇宙和谐论――艺术反映宇宙之“和”

在论述的最后作者还就思想史方面提出了一些值得推衍的问题。郑铁民［11］指出春秋时代思想家大都以“和”为中心范畴进行人类的社会意识及思想观念的研究，以人的心理感受的经验性描述及其社会意义（功用）为主要意识在这一代思想家的理论中占据着重要地位，从而使之带有浓厚的伦理色彩，并与安定社会治国辅政密切相关，形成了以心理感受和伦理准则为主要内容、以“和”为中心范畴的基本特点。“和”的音乐美学思想是这一基本特点对与音乐价值观的集中体现。王泉［12］通过论述“和”对古琴音乐文化的影响、对佛教音乐文化的影响来审视我国传统音乐文化的背景，从动态和静态两方面来阐述历史各时代的文化背景从而论述儒道“和”的至深影响。徐晓明［13］从新的角度审视中国古代“淡和”音乐美学思想，提出人们在抨击“淡和”音乐思维的偏颇时忽略了两个重要的问题：其一，古代哲人没有否定音乐的巨大艺术感染力，他们意识到声音能对人的精神情绪产生巨大影响；其二，“淡和”音乐美学思想的产生并不是孤立的，它必然与整个封建文化同步发展与定型。同时作者参照西方美学思想，对之进行比较研究，与整个中华文化现象一起阐述其在美学领域的独到之处。孙杨［14］通过对“淡和”音乐美学思想的产生极其影响、以李贽为代表的反“淡和”主情思潮的形成及历史意义的论述认为这种音乐美学思想是中国古代音乐史上最为合理的音乐美学思想。李石根［15］通过对音乐的本性、孔子晏子的“和”论、“和”与非“和”对比三方面的论述认为：“和”是永恒的、多元的，否则就会把音乐引向僵化。李启福、钟善金、欧阳绍清［16］通过对现代室内乐作品《和》的解读，结合中国古代音乐美学“和”的理论，认为：中国古代“和”、“中和”、“谐和”等音乐美学思想的高深，使之在新的理论层面上升华，在面对全球一体化、东西方文化新一轮的碰撞、世界格局东移的今天，“和”之思想不仅具有深刻的历史意义，而且具有深远的现实意义。王秀怡［17］从“乐器之和”、“天人之和”、“和的作用”三方面以“乐”、“人”、“社会”一体构成的“和”来阐述南音美学的精髓，提出福建南音承继着我国“和”的传统美学思想，在南音音乐本体中“和指”、“和谱”、“和唱”、“和线”、“和弦”构成了一个和谐的整体，“和”成为了南音之“魂”。

三、“和”之多维视野

作为高度概括的美学核心命题，“和”在古人的论述中频频出现，对古人的“和”的观点进行剖析批判是“和”研究所必不可少的。陈志菲［18］论述《乐记》通过“美”的表象向世人展现的是涉及美学、哲学、伦理道德等层面的更广更深的社会文化内涵及文化意义，这些都在“和”这个概念中得到充分体现。作者分别从“平和之美”――作为一种表象、“天地之和”――朴素的唯物五行哲学观、“和同人心”――“礼乐”的伦理道德观、“中和之纪”――“和”的人类文化意义四个方面进行了论证。李曙明［19］针对蔡仲德与牛龙菲十多年来对“和律论”（“音心对应论”）提出的诸多诘难、质疑，就《乐记》中“比音而乐”、“乐者乐也”两命题进行辩答。李丹博［20］提出以“和”为美是嵇康《琴赋》美学思想的核心。“和”在哲学的层面是指宇宙的自然和谐的统一，它体现了宇宙生成的法则和规律，而这种法则的最好承载者是音乐，音乐代表了这种和谐、统一，所以“和”美是音乐追求的最高理想。在《琴赋》中“和”美的要求贯穿于音乐创作的整个过程，包括乐器的特点，乐声的描绘及音乐创作的心理准备等各方面，而主要的表现是要创造一个清远、中和、恬静、脱俗的音乐意境。李欣［21］认为“和”是中华民族所信奉的生命哲学和艺术哲学的核心所在，在历史的不同阶段，“和”达到的境界也不同。嵇康的《声无哀乐论》一文从本体论、二元论和自然论上提出了与传统所论之“和”截然不同的关于音乐的本质――“和”的思想，在中国思想文化发展史上具有创新和开拓价值。赵寅［22］的文章虽并非专门阐述“和”，但其中指出了《吕氏春秋》中“和”的思想，认为乐是“天地之和”的产物，提出“声出于和”的思想，“和”是产生“乐”的条件，“乐”是“和”的具体体现，且“和出于适”，置“适”于“和”之上。

四、“和”之当代阐释

在现代构建和谐社会的大背景下，探讨“和”的现代价值、“和”的精神如何在生态观和人生观中体现、我国的“和”与其他民族的“和”的不同等都是有积极意义的。郑宜兵［23］认为“和”具有“适合于现代人的生活和需要的内容”，提出“和”中的“多元协和共存意识”有助于化解国家政治失范，“和”中的“生态意识”有助于人与自然的天籁和谐，“仁和意识”有助于克服现代社会人与人社会关系的疏离，“和”是一种人生超越之境界四个命题。李天道［24］以现代美学的角度提出“和雅”说的核心是“中和”的精神，即中国美学以天人合一的和谐为基本内容的审美意趣和审美理想。“和雅”追求温润和谐的审美之境，要求哀而不怨、想而不怒，主张人与人之间自身与心灵之间的和谐，减少人与自然和社会的矛盾冲突，以求得身心平衡、内外平衡，主客一体，而进入一种中和之境。向德忠［25］认为“和”是中国传统人学的重要范畴，它涵盖关于人的产生、生存发展机制和人的理想状态的规定和理解。人本于天地阴阳精气之“和”，人的存在发展有赖于天地之“和”之奉，人的生命存在的理论状态是“和”。“和”的实质是社会人生的理想境界。文章从人学的视角对“和”作了审视，并分别就人的存在、发展和理想追求进行了概括和论述。王德胜［26］在美学维度上论述了审美生态观，认为其是通过对人与世界关系的整体把握而建立起来的。它把生态存在当作“非技术性”对象，在人与世界关系的内在平衡性方面，致力于从“非私利”立场思考复杂的生态现象及其问题，以便有效地确立生命存在于发胀的整体意识，包括对生命的虔敬与信仰，对自然存在的感受而非占有，强调生命的内在充盈而非以“创造”名义实行对外改造。在生态领域，美学的基本目标是构建以“亲和”为核心的审美生态观，这既是对于生态存在的新的美学认识，又是一种人对自身与世界关系的价值体验方式，一种新的美学价值论。邓志祥［27］提出华夏“和”文化即是由“礼教”派生的一种子文化，表现为一个多维的行为文化系统：

■■■和以调情和以节欲?摇■天人之和人人之和纵向之和横向之和天下之和?摇?摇

中国美学处于“和”文化系统中，不可避免地带有“和”文化的系统质，以“和”为美。中国音乐美学以“声和”为特质，以“和”为本。杜道明［28］则指出古代商民族是一个“率民以事神”的民族，它具有早期民族泛神的共性。青铜礼器的兽面纹和其他纹饰怪兽食人主题，大量存在的牲祭人祭现象，以及嗜酒风习，等等，无一不凝聚着商代人尊神事鬼的民族特性，也体现了他们对“神人以和”审美境界的刻意追求。“神人以和”的境界体现了媚神与自娱的统一，即主体在媚神的同时也获得了心理上的平衡与情感上的愉悦。叶明春［29］将古希腊哲学家赫拉克利特的音乐美学思想与中国西周太史伯的音乐美学思想作比较，指出这两位哲人关于“和谐”与“和同”的概念，就强调对立产生和谐这一点上是相似的，但就造成和谐的对立面之间对立及对立程度却又截然不同，前者既对立又冲突，后者只对立不冲突；前者是冲突的动态的和谐，后者是调和的非对抗性的和谐。符亚敏［30］通过“中西方和谐意识的起源：乐的启示”、“中西方和谐意识的特征：融合与冲突”、“中西方和谐意识的影响：群体与个体”三方面的论述，提出不同的生存背景下先秦和古希腊内涵及其不同的和谐观，先秦的和谐意识是用情感去维系、天人交感合一的和谐，而古希腊的和谐意识是用理性的不断探求去推动的冲突斗争中的和谐。林佳［31］向我们展示了日本民族的“和”的思想。文章通过探讨，认为“和”美是日本古典名著《源氏物语》中体现得最充分的日本传统民族文化精神。“和”主要指调和、和谐、均衡、中和的意义，它首先是一种人生态度，即放弃矛盾，去品味因矛盾而产生的复杂情感，减少正面对抗，在谦和、宽容中达到和谐境界；其次是一种审美标准，即要求诸多对立因素组成的整体结构处于平衡、协调、和谐的关系中。在作品中，这两方面的内容主要体现在对中心人物源氏及其周围女性群像的塑造和他们的人生体验之中。张家梅［32］提出中国美学极为重要的概念“和”其实还有“味和”的内涵，由此，中国美学“声”“味”并举，缘于“无味和五味”的“和”，“味”既实又虚，既有又无，它被魏晋玄学家所青睐，以之论道，以之论乐，随后进入文学，形成一个多层次的美学概念，契合了得意忘形的审美精神。张立文［33］提出和合艺术哲学的宗旨是全面彰显各艺术形态的符号化虚拟特征，交互式情感内涵和意境性自由使命。和合艺术的意向，是指主体精神内在神思之情对于景象的一种艺术审美观照，是情景的冲突和融合，并从立境、立象和立礼，达情、达性和达命，爱艺、爱道和爱和等层面加以论证，以达到“大和至乐”的境界。和合艺术哲学是基于和合学五大化解原理如何才能流行起来而创建的形上论域。和合艺术哲学诞生的契机，在于和解和合生存世界所面临的“无路”困境，以及和合意义世界所出现的价值冲突和意义危机。

综上所述，近二十年来对“和”的元理论、音乐美学思想及与“和”相关的各方面的理论都在积极探索中，所出的这些成果正不断为“和”理论大厦的构建添砖加瓦。通过以上梳理，不难看出近二十年来“和”的研究呈现出以下特点：一，立足民族文化，探究多元因素。在全球文化大融合的背景下，“和”的研究愈来愈向深度和广度扩展，所蕴含的多元因素也日益成为人们关注的热点；二，依就和谐时势，提升人生境界。和谐社会的构建离不开对中国传统“和”文化的理论探索，就“和”进行研究，对社会人生的理想境界的实现有着积极意义；三，从新开拓思维，积极拾遗补缺。从新的角度审视文献中“和”的论述是“和”研究所必须的，而对如商民族的“和”、日本民族的“和”等的探索无疑能使“和”大厦更加熠熠生辉。这些理论成果对“和”体系的完善有着不可磨灭的意义，但二十年来的研究亦有所不足，对“和”的本体研究没有达到理想的理论高度，在它的范围、内涵、理论程度上不够系统深入。另外，“和”是中国审美核心范畴，但在人的审美心态里头“和”的成分究竟有多大？“和”是统治阶级的还是审美的？人们什么时候真正以“和”为标准构建家园？等等，这些问题都未解决而有待于人们继续思考研究。相信在承继者的努力下，“和”的探索航程将在无涯学术之海中扬起全新的风帆，乘风破浪，继续前行。

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第9篇：论述教育学的价值和意义范文

1883年，沃德(L.F.Ward)在《动态社会学》中第一次阐述了“教育社会学”的概念和内涵。1893年，W.T.哈利斯(W.T.Harris)指出教育研究的基础是建构在社会学上的。A.W.斯莫尔(A.W.Small)也提出要将社会学引入教育学之中。这些论述逐渐明确了社会学的母体科学属性，我们知道，教育学的产生可以说比社会学要历史悠久得多，早在公元前约403—221年期间的《学记》就是世界上最早专门论述教育问题的著作，此后教育学的发展日新月异，并逐渐形成为一种相对系统和有体系的科学。社会学作为一种研究人类与社会之间互动关系，规律及内在逻辑的科学真正意义上的兴起是在18世纪，以奥古斯特孔德（IsidoreMarieAugusteFranoisXavierComte）为代表。20世纪初，法国社会科学家米尔涂尔干(EmileDurkheim)在1903年的《教育与社会学》中指出将社会学的观点和方法运用于教育研究的意义重大，这也是教育社会发展历程中的一次突破性进展。1917年,美国学者W.R.史密斯(W.R.Smith)撰写了《教育社会学导论》。20世纪70年代之后，教育学与社会学的融合里涌现了一大批学者，如布迪厄（PierreBourdieu）、威克斯勒（Wexler）等人，他们讲教育研究与社会学研究高度融合，彼此打通，深刻把握了教育的本质乃是人的实践，教育社会学的视角为我们针对口腔护理的研究提供了一个分析问题解决问题的“指南针”，护理本质上是针对“人”，讲究以人为本，而教育社会学将与人与社会的互动关系作为研究基础，可谓是异曲同工，不谋而合。教育社会学的这些研究讲究从人的角度以及社会关系的角度出发推动教育研究，对于我们研究口腔护理的教育具有方法论上的指导意义和价值。

2当前口腔护理教育的主要困境分析

一是口腔护理教育远远满足不了社会需求。人们常说病从口入，口腔护理不仅仅对住院病人高度重要，对于人们的日常健康也十分重要。但是当前口腔护理教育的人才教育及培训远远跟不上社会需求，如根据《今日口腔》杂志对四川大学华西口腔医院副院长姚永萍的采访来看，四川大学华西口腔医院是四川省唯一的口腔护理专科护士培训基地，一年仅培养60名口腔专科护士，而四川省每年对口腔护士的需求量为8000~10000名。60比10000，这供需之间惊人的差距靠什么来填补呢？主要依靠护理专业学生毕业后“老带新”、继续教育学习、培训会等，但仅凭这些，很难实现保质保量的口腔临床专科护士培养。这样类似的情况在全国普遍存在，口腔护理教育的人才培养数量及质量都与社会需求存在较大差距。二是口腔护理教育的模式重理论轻实践。众所周知，口腔护理从根本上说是一门实践性科学，需要不断在实践中总结/探索及提升，但是囿于当前的教学环境和实际情况，口腔护理的教育还是很多停留在对护理以及口腔护理的理论阐述，实践实习的环节较少，口腔各专科疾病的护理和专科常用材料、器械、药物的使用，以及各专科的常规护理等方面还缺乏实训。三是口腔护理教育的方法亟待改进。当前对于口腔护理教育的方法，更多还是单向度/线性的发展模式，侧重于给学生（护士）单向度的讲解，缺乏多元互动和反馈，口腔护理的目的在于保持口腔清洁，湿润，预防口腔感染等并发症，预防和减轻口腔异味，除牙垢，增进食欲，确保患者舒适；观察口腔内的变化，提供病情变化的信息。这些目的之达成在本质上都需要多元化/网络式以及互动的教育方法。