复杂性理论与教育问题精选(九篇)

前言：一篇好文章的诞生，需要你不断地搜集资料、整理思路，本站小编为你收集了丰富的复杂性理论与教育问题主题范文，仅供参考，欢迎阅读并收藏。

第1篇：复杂性理论与教育问题范文

随着“互联网+”在各个行业各个部门的快速发展，各级各类学校教育实践以及教育科学研究都发生了并正在发生着翻天覆地的变化。同时，世界各个国家正日益关注eResearch和eScience，在这样的大背景下，教育研究会有哪些特征？有什么趋势？发展走向如何？这正是本文要尝试回答的问题。

1.技术环境下的教育问题和与教育相关的技术问题日益构成教育研究的新课题。

互联网以及相关信息技术越来越多地进入到学校教育的场景之中，这些技术环境下的教育问题，如一对一数字化学习、移动学习、混合学习、翻转课堂等，以及与教育相关的技术问题，如自带设备（Bring Your Own Devices， BYOD）、重构学习空间（物理的、数字的和虚拟的学习空间）、教室中的互动等，都逐渐成为教育研究中的新课题。

2.新研究范式构筑教育科学研究的新图景。

“互联网+”所带来的往往是传统行业和领域中的业务流程重构，有的甚至可以说是一种“破坏性创新”。在教育领域中，新技术引发教育领域诸多“破坏性创新”：教育科学研究开始出现科学的、技术的、工程的多重研究范式的结合；科学家、教师、技术人员和工程师的合作变成了教育研究的常态；教育研究变得越发多样越发多元了。

3.基于设计的研究（DBR）逐步成为主流的研究方法论。

基于设计的研究是一个系统化而又具有灵活性的方法论，其目的在于在真实世界情境中研究者与实践者合作的基础上，通过迭代分析、设计、开发和实施来改进教育实践，并产生具有情境敏感的设计原则与理论。它可以说是通过设计研究、设计实验等，将“设计”这一技术的话语和“研究”这一科学的话语结合起来，从而通过设计为了改变而开展研究，并打通教育理论、教育技术和教育实践之间的壁垒，因而正在逐步成为主流的研究方法论。

4.新工具、专门软件和数字化研究方法不断涌现并逐渐被研究者采用。

新技术不断涌现出来，新的工具、专门软件和数字化研究方法不断进入教育研究历程之中。网络问卷调查、数字化定性方法、在线访谈与焦点小组、实用人类学方法、定性的/民族志，以及视频、社会网络、质性材料等专门分析软件越来越普遍地被教育研究者所采用。

5.定性的和定量的方法，多学科多方法综合交叉融通。

教育研究越来越走向定性、定量及混合方法的综合应用，多学科交叉，协同开展教育创新研究，多重方法的综合交叉和融通成为教育科学研究的重要趋势。

6.脑科学、神经科学、学习科学、认知科学、自组织理论、复杂性理论等构成教育研究的新的理论导向。

脑科学和神经科学为学习、教学和教育相关的研究提供了理论基础，学习科学和认知科学为教育研究提供了直接理论指导，而自组织理论、复杂性理论为互联网时代在线学习的理论发展提供了重要方向。

7.全球化的教育研究者社群涌现出来。

随着互联网在人们之间的通信、协作、沟通和交流上的作用日益显现，基于网络的研究者实践社群不断涌现出来。ResearchGate、Research ID、Mendeley、Classroom2.0等已经成为教育研究者的重要“聚居地”，来自世界各地的教育研究者和创新者，为了自己心中的梦想，在基于网络的社群里开展互动和协作。

8.一批解释互联网时代全新的教育现象和实践的理论涌现出来。

技术不断涌入学校，新兴教育实践引发教育研究，并取得诸多新进展。以乔治・西蒙斯的联通主义学习理论、新社会学习理论等为代表的新兴理论正在试图对互联网时代全新的教育现象和实践予以解释，新兴教育理论不断涌现。

9.以求知为目的的教育研究（教育科学研究）与以改进教育教学实践的教育研究（通俗的教研）之间的融通。

教育研究在日常实践中有很多不同的称谓，人们习惯简称“教研”。而在日常生活中，人们所谓的教研又各不相同。有时，“教研”就是教育研究；有时，所谓教研是指对教学的研究；还有人将“教研”理解为教学和研究；等等。随着教育实践和教育研究的发展，以求知为目的的教育研究（对教育的科学研究）与以改进教育教学实践的教育研究（通俗的教研）之间的融通成为教育研究的重要趋势。

第2篇：复杂性理论与教育问题范文

关键词：教育评价；复杂性：限定性：可行性

中图分类号：G40-058.1　文献标识码：A　文章编号：1672-4038(2012)03-0069-04

当前，我国教育评价实践面临诸多矛盾和问题，评价结果不足以解释社会各界对教育质量及质量保证提出的种种质疑。究其原因，在于对教育评价的复杂性认识不足。因此，充分认识教育评价的复杂性，正确把握教育评价的限定性和解释范围，对推动教育评价实践的科学发展具有重要的现实意义。

一、教育评价的复杂性

1　教育评价复杂性的内涵

复杂性相对于简单性而言，更关注事物的潜在性、无序性、偶然性、非线性因素，复杂性研究范式超越了简单范式的还原论、机械决定论和被动反应论，主张自组织、非线性、不可逆性、偶然性和非决定性。教育作为培养人的社会实践活动，关乎人的物质生命发育和精神生命成长，是一个复杂巨系统，其复杂性在于教育对象的主体性、教育过程的情境性、教育活动的多因性以及教育结果的潜在性和迟效性。教育评价活动作为对教育系统的一种认识活动，同样具有复杂性，主要表现在评价活动的多样性和针对性、主观性和客观性、形成性和终结性等方面。

教育评价活动渗透在教育系统的各个方面、各个环节，教育评价的主体、对象、方法、标准、内容等方面具有多样性。同时，教育评价的多样性又决定了评价的层次性，即评价主体的层次性、对象的层次性、方法的层次性、标准的层次性、内容的层次性等。教育评价的针对性基于评价的多样性和层次性，特定的评价活动总是针对特定的目的、对象和方法。对特定教育评价来说，评价对象指向要明确，评价的范围边界要清楚，评价目的、方法要具有针对性。

教育评价作为一种精神活动，评价主体的价值观和主观能动性对评价活动及评价结论有重要影响。教育评价的客观性主要表现在评价作为客观存在，评价标准追求客观明确、评价程序力求可操作，评价结果应当可沟通，具有可比性、能够被人理解与共享。

教育评价的形成性，意味着教育评价总是在一定的情境中进行，教育评价本身是具有教育意义的服务过程，评价活动具有动态性和情景性：教育评价的终结性则指教育评价主要是对教育的最终结果即人的发展进行评价，评价活动是为争取更好的教育结果服务。

2　教育评价复杂性的原因

教育评价的复杂性，究其原因，主要在于教育的对象是人，人的复杂性决定了评价的复杂性。教育作为培养人的社会实践活动，教育主体、过程、结果的复杂性决定了教育评价的复杂性。

第一，教育主体的主观能动性与教育评价自组织性。翻一方面，教育活动不同于人类的其他活动，教育是对人的培养与改造，教育者和受教育者的主观能动性决定了教育的复杂性。另一方面，教育关系到社会政治、经济、科技、文化各个方面，在办学实践过程中，政府、家长、教师、学生、社会团体等对教育提出各自不同的诉求，使得教育评价标准难以令各方面满意。教育者和受教育者的主观能动性、教育利益相关者对教育的多种诉求会在教育评价活动中反映出来，每个利益主体既是评价者同时又是被评价的对象，使教育评价活动呈现出自组织性。

第二，教育过程的情境性与教育评价的不可还原性。教育过程与结果并非一一对应，过程和结果的非线性联系决定了教育评价的复杂性。同时，教育过程又总是在一定情境中进行。教育过程的情境性决定了教育评价结果的解释力，这要求在评价过程中必须充分考虑情境对教育活动和评价活动的影响，及时进行评价。由此，教育评价呈现出不可还原性。

第三，教育活动的多因性、教育结果的潜在性和迟效性与教育评价的不确定性。-引教育活动的要素涉及物质的、精神的和人的各个方面，所以教育的结果是多因素综合作用的结果。多要素的共同作用及过程的不可逆，增加了评价的不确定性。同时，教育活动的成效是人的内心、精神、素质与能力的改变，教育结果的这种内生性和潜在性决定了教育评价的不确定性。

二、当前教育评价实践存在的问题及原因分析

根据复杂性的整体原理、有序原理和反馈原理，在对教育评价进行重新审视时，需要进一步理解评价的整体性和系统性、关注评价活动的自组织和过程的不可逆，重视教育影响因素的非线性作用。基于教育评价的复杂性，应当准确把握评价对象的特殊性和评价主体的多元化，充分考虑评价结果的时效性，正确处理教育评价活动多样性和针对性、主观性和客观性、形成性和终结性之间的关系。当前，我国教育评价在实践中背离了复杂性要求，出现单一化、同质化弊病。

1　教育评价实践中存在的主要问题

在评价主体上，缺乏第三方评价，评价主体单一，过分强调评价的政府行为，学校和学生成为被动的评价对象，在实践过程中导致被评对象的防卫心理和弄虚作假行为。

在评价对象上，对学校现实情况不了解，忽视了多元的教育利益相关者极其复杂的关系，没有针对学校之间的差异开展分层分类评价。

在评价内容选择和指标体系设计上，无视教育的多影响因素及非线性的影响方式，单方面注重硬件设施、师资数量等显性的、易量化的内容，而对领导班子、指导思想、校风建设、教学态度、学习能力培养等方面缺乏可靠的评价方法。在评价指标体系设计上，无视教育过程和结果的潜在性、迟效性，追求量化和操作化，存在着一手软一手硬的现象。

在评价标准制定和方法选择上，无视教育的长周期性，习惯采用短期的运动式终结式的评价；忽视教育类型的多样性，采用统一的评价标准；忽视教育现象的特殊性，缺乏定性评价方法研究，追求定量的、外在的评价方法。

最后，在评价成本上，各种评价活动自成体系，在指标设计和数据采集过程中缺乏统一口径，造成学校负担过重，疲于应付。

2　当前教育评价存在问题的成因

现阶段，我国教育评价实践与其复杂性相背离有深刻的原因。

首先，教育评价理论研究滞后。由于我国制度化的教育评价刚刚起步，对教育评价复杂性认识不够深刻，对评价理论及其所依据的价值论、认识论等相关理论缺乏系统深入地研究，以致对有些现象仍然无法把握，缺乏科学完善的评价标准，使得评价活动单一化、同质化。同时，由于理论准备不足，还没有确立完整的、科学的评价理念，往往在评价指导思想上急于求成，使得在评价实践过程中追求一劳永逸的

解决所有教育问题，无视学校教育实际，缺乏分层分类评价的指导。

其次，教育评价实践基础薄弱，仍处于发展的起步阶段。国外教育评价理论历经测量、描述、价值判断和心理建构的过程，不同发展阶段，人们对评价功能的认识、对评价目标的合理定位都有所不同。同时，评价主体之间的多元协商、评价内容和指标体系的科学化、评价工具和方法的完善等各个方面都需要一个长期积累的过程，因此不同发展阶段对教育评价实践具有限定性。我国教育评价实践刚刚起步，基础薄弱，缺乏经验积累，这些客观条件都限定了教育评价实践选择，评价活动单一化和同质化正是起步阶段客观条件的反映㈣。

第三，缺乏第三方评价的政策环境、制度安排和法律保障。当前，教育评价的法律法规尚不完善，尤其是元评估的缺失造成评价实践中各主体权责不对等、评价主体与政府的关系没有理顺等等问题。第三方评价的缺位，使得专职的教育评价专家队伍的建立进展缓慢，教育评价成了政府的独角戏。

最后，高昂的教育评价成本对教育评价的限制。任何活动都需要付出成本，教育评价活动也不例外。在教育评价实践中，必须考虑成本收益，在成本可控和可承受的范围内展开，这样才能使教育评价持续健康发展。教育评价成本对其评价活动具有限定性，即教育评价只能在一定范围、一定时空、一定基础上进行，评价的解释力和适用范围也是有限的。

三、基于复杂性理论的教育评价改进

教育评价活动的单一化、同质化是对其复杂性的背离，无法实现“以评促建、以评促改、以评促管”的评价目的。为充分发挥教育评价的鉴定、导向和激励功能，需要加强评价针对性、可行性和有效性，不断提高教育评价的解释力与公众满意度。

1　加强教育评价理论研究，树立科学的教育评价观

教育评价实践离不开科学的教育评价观的有效指导，科学的教育评价观是建立在教育评价理论研究基础上的观念体系。加强教育评价理论研究，需要借鉴哲学、教育学、心理学、管理学等学科对人的研究、对价值的研究和对教育本质的研究成果，深化对教育评价的本质、评价主体及对象的复杂性的认识；需要密切跟踪并充分利用科学技术发展的最新成果，不断改进教育评价标准，完善教育评价方法：需要分析研究企业产品质量评价等不同类型的评价实践的最新进展，认真总结教育评价的经验教训，深刻反思教育评价实践中的矛盾和问题，在此基础上，建立科学的教育评价目的观、教育评价对象观、教育评价内容观、教育评价方法观等。

2　准确把握教育评价的发展阶段，加强评价目的和对象的针对性

根据当前教育理论发展水平和现实条件，正确区分教育评价的可能性和可行性，加强教育评价目标的针对性，重点关注哲学、教育学、心理学等学科对人性的理解，进一步加强对教育主体主观能动性的把握以及对教育利益相关者及其关系的分析，在树立正确的教育评价主体观和评价对象观的基础上，认真反思教育与教育评价活动实践的本质及现状，努力把握教育评价现实矛盾，理解教育评价的起点和需求，在成本合理分担的基础上稳步推进教育评价的改革。在实践上，根据现阶段可承受的教育评价成本，确定教育评价的力度、深度和广度，合理定位教育评价目的，建立切实可行的教育评价目标体系，提高教育评价的解释力，充分发挥教育评价结果对行动的导向作用。

3　建立分层分类的评价标准。完善评价指标体系的系统性

基于教育评价对象的特殊性，需要针对不同学校实际情况开展分类评估。为此，应建立分层分类的评价标准，提高教育评价标准的科学性，努力克服评价内容的片面性，完善指标体系的系统性。首先，充分尊重教育的情境性，积极研究教育的影响因素与影响方式，在分析教育结果潜在性和迟效性的基础上努力探索教育效果的增进与表达方式，探索科学的教育评价标准和评价指标体系，以期在树立正确的教育评价标准观基础上，通过深入把握教育评价对象的本质及发展规律，在教育评价各利益相关者深入分析、充分协商的基础上，确定科学的评价内容、完善的指标体系以及可操作的教育评价标准，制定分层分类的评价内容、评价标准和评价指标体系，实现评价标准层次化、体系化。

4　建立第三方评价制度。完善评价组织体系，转换评价模式

针对当前我国缺乏第三方教育评价的现实。需要完善评价组织体系。转换评价模式，合理选择和建构教育评价类型，改进评价方法，提高教育评价实践的有效性。首先，密切关注科学技术的发展和其他学科的发展，不断推动教育评价的科学化水平，研究分析提高教育评价的操作性和可行性的途径及方法，树立正确的教育评价实践观；其次，培养专职的教育评价人员队伍和独立的社会中介评价机构，改变当前政府主导的单一评价主体的局面；第三，推进教育评价立法工作，建立评价权、责、利统一的制度体系和矛盾冲突协调机制，积极开展元评估；第四，科学设计教育评价过程，实现集中评价与日常评价相结合、过程评价与结果评价相结合、规范评价与超规范评价相结合。在此基础上，积极借鉴国外先进经验，最终建立符合中国国情和时代特点的评价组织体系、制度体系和方法体系。

5　加快教育评价立法，增加教育投入

只有加快教育评价立法，建立教育评价成本合理分担机制和权责对等机制，才能调动教育评价各方积极性。理论研究和实践行动均离不开一定的物质条件保障。教育评价同样需要花费大量的人力、物力、财力。因此，需要不断地增加教育评价投入，在此基础上建立合理成本分担机制，明晰各评价主体的权利和义务责任，实现各种评价活动的统筹协调，不断推动教育评价实践的深人发展。

总之，为解决我国现阶段教育评价实践中面临的种种矛盾和问题，需要深刻认识教育评价的复杂性，既防止教育评价目的扩大化，又要在现实可行的基础上，明确教育评价的限定性，从而不断优化教育评价过程，提高教育评价的针对性、可行性和有效性。

第3篇：复杂性理论与教育问题范文

    一、超越科学模式的窠臼

    英国学者普林(Richard Pring)指出，源于实证哲学的“科学模式”在西方的教育研究领域长期占据着主导地位，教育研究被视作社会科学研究的分支，强调采用“科学”的方法去获致普遍性的规律。“在有关教育研究的教科书介绍中，科学模式被认为是教育研究最恰当的一种模式。”[1]教育研究类教科书对“研究”的定义也主要是从科学模式出发进行理解。中国的情况也基本类似，例如我们把教育研究称之为“教育科学研究”，并建构了一系列相关的科学话语，如“教科所”、“教育科学规划”，等等。

    然而，科学模式主导下的行动研究却面临着理论与实践两个方面的难题。从理论层面看，教育行动研究面临着难以“科学化”的难题。科学范式所强调的客观性、中立性、精确性、可操作性，容易使研究工作异化为复杂高深的专业技术，从而远离一线教师的工作实际。更重要的是，当研究成为“冰冷”的专业技术时，教育活动所蕴含的人文精神与生命意识就容易被遮蔽。正如普林指出的，　“科学模式根本上是不恰当的”，“‘人’不是‘科学的主题’”。[1]

    从实践层面看，自20世纪以来，行动研究之兴起、消沉到再复兴的历史，也证明科学模式在行动研究中之日渐式微。英国知名教育学者卡尔(Wilfred Carr)教授对行动研究的历史进行了梳理，他认为行动研究可以分为两个阶段，而且这两个阶段具有完全不同的理论基础。第一阶段是20世纪20年代到50年代，兴起于美国，并且深受自然科学实证研究范式的影响。但是由于行动研究很难迎合科学方法论的规范，最终在科学研究领域被边缘化并迅速消沉。第二阶段则始于20世纪70年代，发端于英国。卡尔指出，英国版本的行动研究不同于美国版本，其之所以能够复兴，主要应归结为自觉摒弃实证主义的方法论。卡尔还对20世纪70年代以来英国行动研究复兴的理论基础进行了分析，认为其基本的脉络就是重新开启了亚里士多德以来实践哲学的传统。[2]

    二、实践哲学：一种可能的理论视角

    从哲学渊源看，科学范式与实证主义根源于西方哲学中传统的理论哲学，而实践哲学则具有与理论哲学完全不同的思想渊源，并形成了不同的发展脉络。亚里士多德最早提出了实践哲学的命题，但是西方近代科技的勃兴却忽视了亚氏的主张。直到20世纪，随着胡塞尔对欧洲科学危机的分析和回归生活世界的呼吁，实践才重又进入思想的视野，并日益成为哲学关注的中心。海德格尔、伽达默尔分别对实践进行了现象学、解释学的分析，奠定了现代实践哲学发展的基础。而晚近以来，西方科学哲学也正在发生实践转向，并形成了以劳斯的科学实践解释学、哈金的新实验主义、拉图尔的实验室研究和行动者网络理论等为代表的多种研究进路，推动了当代科学实践哲学的蓬勃发展。[3]

    实践哲学的倡导者们虽然思想各异，[4]但是在如下三方面却保持着基本的共识。正是这些共识，展现了实践哲学与行动研究内在的紧密关联。

    首先，实践哲学倡导实践优位。实践哲学把研究看作是一种实践活动，认为行动者的行动及其意义必须在实践语境中才能理解，甚至“理论”也必须从实践的角度进行意义重建。与此相反，传统的理论哲学却主张剔除实践的具体情境去寻找抽象真理。在理论哲学中，实践及其复杂性、特殊性是被遮蔽乃至摒弃的。很明显，理论哲学的旨趣并不同于行动研究，因为行动研究的基本精神是改善我们行动的质量，因此，对行动、实践的探寻原本应该成为行动研究最重要的理论基础。而实践哲学正是把实践作为研究的中心问题。亚里士多德就主张实践哲学不应“以静观、以理论为目的”，而应该探讨“行动或应该怎样去行动”。[5]伽达默尔则强调实践“处境”在理解和诠释中的中心地位，我们的“处境”蕴含着我们特定的历史、文化、传统和前见，我们只能在处境之中来思考，而不可能站在处境的对立面来旁观。处境形成了我们特定的视域，处境“首先规定了：哪些问题对于我们来说是值得探究的，哪些东西是我们研究的对象。”[6]劳斯则对传统的“理论优位”的科学观进行了批判。他主张把科学理解为实践活动的领域，而不是静态的命题网络，并用实践解释学的观点来重新理解科学发现、科学理论与科学辩护。

    其次，实践哲学强调实践理性。亚里士多德最早区分了三种理性，即实践理性、理论理性(如自然科学研究)和技术理性(如工匠的制作)，并强调人类社会实践(如伦理、政治、教育等)需要实践理性的指引，而不是以科技理性简单取代实践理性。这是因为实践理性具有与科技理性完全不同的特点。首先，与理论理性相比，实践理性指向的不是抽象的理论，而是具体的事务。他以“善”为例进行说明，认为不可能有抽象的“善”，“善”一定是具体的(诸如荣誉、明智、快乐等)，并且需要进行具体的分析。其次，与技术理性相比，实践理性指向的是事先无法预设的事物，体现的是我们行动中的机敏与判断。例如，工匠的制作可以事先预设，但是教育的过程却是无法全然预设的，真实的教育活动一定充满着无限的生成性与不确定性。伽达默尔则通过开启实践的解释学向度，进一步反对科学方法在实践领域的滥用。正如他在《真理与方法》导言中所说：“本书探究的出发点在于这样一种对抗，即在现代科学范围内抵制对科学方法的普遍要求。”[6]在伽达默尔看来，实践理性表现为诠释学探究。劳斯则发展了海德格尔关于“寻视性关注”的思想，认为科学活动始于对研究机会的评估，而这种机会性寻视正是实践理性的具体表现。根据实践哲学的观点，行动研究应该根植于实践理性，但是教育研 究领域长期盛行的却是理论理性，即对某种可推广性的、普适性的知识的盲求。这种理性的错位必然带来教育行动研究的诸多难题。

    最后，实践哲学消融二元对立。理论哲学由于对抽象理论的盲求，造成了理论与实践的对立。我们都有这样的体会，即当把优秀教师的“做法”上升为抽象的“说法”时，反而会觉得离这位教师鲜活的实践愈来愈远。实践哲学从实践出发对理论进行意义重建，认为理论本身就具有地方性、情境性，理论与实践是对话而不是对立。伽达默尔指出，抽象的理念只具有“图式”的有效性，能够被我们理解的知识一定是在具体语境中显现的知识。劳斯则把库恩的“范式”描述为“解难题的范例”，认为“理论内容根植于对典型问题的标准的、范例性的解决方案中”，由此出发他强调所有知识都是地方性知识。[7]拉图尔则把理论比喻为复杂的行动者网络之中的一个个节点，每个节点都联结着复杂的元素，“当‘理论’转变成为‘抽象的’对象，割裂了它们所联结的元素时，就大为不妙了”，因此他主张废止“抽象理论”。[8]总之，实践哲学的理论观有利于我们把行动和研究结合起来，使行动研究真正变成对“实践”的研究。

    三、实践哲学视域中的行动研究

    用实践哲学的眼光来打量行动研究，就是把行动研究看做一种实践活动，强调实践理性在行动研究中的核心地位。以下，笔者主要从伽达默尔和劳斯等人的实践解释学中吸取理论资源，探讨行动研究新的可能路向。

    (一)行动研究的伦理之维

    实践哲学认为，人类的一切社会实践都具有伦理的意蕴，都需要进行价值性思考和价值性辨析。例如关于教学活动，我们不仅希望获得有用的教学策略，更希望确立合乎德性的价值标准，比如“什么知识最有价值”、“如何看待教学民主”等。实践的伦理属性意味着行动研究的目的不应该局限于技术性知识的获得，而应该深入反思教育活动背后的伦理诉求，自觉开启行动研究更为根本、更为本源的伦理之维。亚里士多德最早阐述了实践的伦理意蕴，他将实践哲学视为追求“善”的艺术。他说：“一切技术，一切规划以及一切实践和抉择，都以某种善为目标。”[5]伽达默尔追随亚里士多德，倡导恢复实践的伦理维度。他指出，我们当代的“文明危机”是“技术知识从掌握自然力量扩转为掌握社会生活”，技术主宰实践，“实践堕落为技术”，忘却了实践原本具有的伦理关怀与生命意蕴。[9]在技术时代，教育也被技术化，比如我们关注的问题很多都是技术性问题，像“有效”、“高绩效”、“效能”等话语。

    在实践哲学看来，教育是伦理的事业，教育改革本质上不是技术问题，而是伦理问题，是对公平、正义等“善”的追求。我们无论从哪个角度切入教育思考，都会遭遇伦理的拷问。因此，行动研究必须反思教育行动背后的各种伦理与价值诉求。我们以江苏储冬生老师关于课堂举手的研究为例。课堂举手常常被我们转化为“学生参与如何有效”的技术问题，但是储老师却在研究中揭示了“举手”现象蕴含的伦理思考：“小学生的举手蕴含着教育学中的许多矛盾：自由与限制、学生与教师、学生个体与班级集体、理想要求与现实状况……这里没有任何抽象的理论或者某种规定能够解决其中的矛盾和冲突。康德把教育称为是一种艺术，这提醒我们教育不是简单的技术问题，教育问题也不是固定的程序、规则就可以解决的。”[10]

    (二)行动研究的知识类型

    行动研究需要创生知识，否则不能称之为“研究”。在实践哲学看来，由于实践必然与具体的情境紧密相关，我们也只能从自己特定的处境出发来进行理解和诠释，因此行动研究所创生的知识是一种情境化的、具体性的实践知识，而不是抽象的、普适性的理论知识。

    首先，实践知识是具体的。亚里士多德就认为，实践知识总是与具体的事务相联系，因而一定是多种多样的。例如何谓公正，亚里士多德并没有给出抽象的定义，而是具体分析了各种公正，诸如分配的公正、矫正的公正、回报的公正、政治的公正等等。同理，行动研究应该关注实践的复杂性、具体性，创生多元化、案例性的实践知识。苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中第一条即是：“请记住：没有也不可能有抽象的学生”，“可以把教学和教育的所有规律性都机械地运用到他身上的那种抽象的学生是不存在的。”[11]

    其次，实践知识具有情境性、脉络性、地方性。伽达默尔区分了科学知识与实践知识，科学知识总是力图剥离语境追求“纯粹”的知识，而实践知识针对的则是我们的具体境况，“它们描述了具体的存在环境中的知识”。[12]由于我们的实践境况总在不断地变化，因而实践知识根据变化的情况总是常新的。劳斯则进一步破除了普适理论的幻象。他指出，根本不存在所谓的普遍性理论，所有的理论都是地方性知识，都蕴含着特定的情境脉络。他把“理论”理解为“对特殊问题的范例性解答”，“理论理解的发展是从一个具体的案例转向另一个具体的案例，而不是从理论概括转向特殊的应用。”既然理论的本质是一种“范例”，是一种地方性知识，那么理论的运用就应该被理解为“对某一地方性知识的改造，以促成另一种地方性知识。我们从一种地方性知识走向另一种地方性知识，而不是从普遍性理论走向其特定例证”。[7]知识的地方性意味着：行动研究创生的知识应该蕴含校本的经验、凸显校本的声音；而且由于经验具有校本性，学习他人经验就不是简单的移植，而是一种创造。苏霍姆林斯基就指出：“学习别人的教育经验是一件很复杂的事，是一种创造。”[11]

    (三)行动研究的研究起点

    经典的科学哲学认为，科学研究始于问题。但是实践哲学则认为，问题并不构成研究的真实起点，比问题更本源的是研究机会。科学的确是要研究问题，但是问题不是在逻辑的真空中推演出来的，而是打上了时间与机缘的烙印。简言之，机会给出问题，机会挑选问题，机会磨砺问题。我们要研究什么，不是问题决定的，而是现 有条件即基于资源的“机会性寻视”决定的。我们对真实的研究机会的探寻造就了具体的研究路径、形成了独特的研究历程。问题只构成我们可能要研究的空间，而研究机会和现有资源制约着这个可能性空问，并给出实际的研究进路，决定着实际的研究起点。[3]劳斯对此有深刻的论述，他指出：“并非所有理论上可以识别的问题都构成研究机会。如果没有人准备去研究它们，不管是因为缺乏资源、兴趣或合作者，还是因为眼下似乎没有什么办法解决，那么那些问题将不会出现在我们当前所从事的研究当中。”研究机会不是理论的推演，而是必须考虑地方性情境和实践性需要，因此，“不可能存在对研究机会的‘理论性’或‘客观性’的评估”。[7]

    研究始于机会性寻视，这一命题让我们重新思考研究的可行性原则。过去我们在行动研究中比较重视研究的先进性、前沿性，以为只要粘贴抽象的理论标签、套用热门的理论话题，研究就是有价值的。而我们身处的具体情境以及实践情境中的研究机会、研究资源与实践性需要却常常被有意无意地忽视。这种忽视情境与机会的研究带来的结果是课题雷同、个性缺失、内容空泛。行动研究应该从每一所学校的具体情境出发，考虑学校发展可能的机会与资源，建构学校个性化的研究路径，这种研究所生成的知识才具有校本的特色。

    (四)行动研究的认识路径

    实践哲学反对把科学方法作为行动研究的中心，主张从实践理性中寻找行动研究新的认识路径。卡尔对教育研究的“方法”问题进行了历史回顾，他指出，直到17世纪，教育探究尚属于实践哲学范畴，只是到了近代，随着现代性的发轫，教育探究才被转换为“科学研究”，而科学方法也就被置于教育研究的中心。但是科学方法主宰下的教育探寻却使教育问题蜕变为狭隘的技术问题，忽视了教育实践的复杂向度。[13]我们经常说教育是科学也是艺术，但是科学方法支配下的教育研究却遮蔽了教育实践的艺术之维。

    从实践哲学的视角看，基于实践理性的行动研究应该关注叙事、想象和对话。

    首先，行动研究需要叙事探究。技术理性总是把实践简化为“要素”的集合，例如教育研究就常常被简化为“自变量”与“因变量”两个“要素”之间的抽象关系；而实践理性则主张把抽象的“要素”降解、还原为具体的“事件”。在实践哲学看来，教育活动充满着复杂性、生成性与不确定性，我们只有借助叙事探究才能切近实践活动之动态生成的复杂过程。劳斯就从实践活动的动态生成属性出发，主张对科学实践进行叙事重建。他指出，科学研究的实践“已经内在地属于一个叙事领域，无限地开放于不同的解释结构”，我们并不是事后才梳理故事的线索，而是在行动中不断探索和建构故事可能的发展方向。[14]对实践进行叙事探究，一方面有利于彰显研究过程中的矛盾、冲突、变化，揭示研究所蕴含的不确定性、开放性与生成性；另一方面也有利于我们反思自己行动背后的假设和前见，因为这些假设和前见根植于特定的历史、文化和传统之中，只有通过叙事方式，我们才能让其“敞亮”。

    其次，行动研究需要创意想象。在抽象的理论原则和具体的实践情境之间总是存在着断裂和缝隙，而填补这一缝隙的，并不是科学方法，而是无限的想象。例如，我们都熟悉教学的启发性原则，但是如何在具体的实践之中灵活地运用，这其中充满着无限的变化和创意。同理，在行动研究中，如何生成问题、如何建构思路、如何明智判断，这些都超越了方法的界限，需要我们的洞察力与想象力。正如伽达默尔所说，“并不存在一种方法使我们会提问，会看出成问题的东西”。[6]他在晚年更是深刻指出：“诠释学是一种幻想力或想象力”，“在我们这个充满科学技术的时代，我们确实需要一种诗的想象力”。[15]

    最后，行动研究需要对话协商。与技术理性的“控制”隐喻不同，实践理性更强调“对话”。伽达默尔就把理解看成是对话，我们只有从自己的实际处境出发，通过与他人展开积极对话，才能生成有效力的经验。他对专家的武断权威提出质疑，认为我们不能把复杂的实践问题简单地托付给专家，因为技术的合理性并不能取代实践的合理性，在理论上合逻辑并不意味着在实践中就可行。[9]劳斯则指出，科学实践具有介入性特征，这种“介入”不是像技术理性那样对客体(包括人与物)进行操控，而是积极地与研究共同体及相关事物进行磋商，因此科学实践是一个充满争夺的叙事领域，我们应该在对话中找寻叙事的线索。拉图尔则走得更远，他认为我们在行动中不仅要与人对话，还要与“物”对话，因为看似没有生命的“物”也可能作为积极的行动者影响着我们行动的方向。例如，课堂改革必然涉及考试制度、座位排列、课时长短、教材选用等，这些“物”都可能成为积极的行动者影响我们改革的方向，我们必须与它们展开积极的磋商。强调对话，意味着真理的标准是在对话中生成的，不可能预设一个外在的真理标准来引领我们对话的方向。比如，什么是教育民主?我们不可能事先就预设一个超历史、超语境的抽象标准，民主作为一种“共识”只能经对话与协商而生成。

    (五)行动研究的成果评价

    实证主义从追求客观性、普适性的立场出发，主张从逻辑分析的视角来评价研究成果，例如概念界定是否清晰、分析框架是否严密、观点提炼是否深刻，等等。实践哲学则主张从实践的角度理解和评价研究成果，具体来说，就是要关注研究成果背后的实践境况和时代脉络。

    首先，实践境况是我们理解研究成果的重要基点。海德格尔指出，事物必须从它“依寓于”的“世界”之中才能得到理解。“世界本身不是一种世内存在者。但世界对世内存在者起决定性的规定作用，从而唯当‘有’世界，世内存在者才能来照面，才能显现为就它的存在得到揭示的存在者。”[16]例如，图书之所以被理解为“课本”，是因为有学校、教室、师生所构成的特定世界背景；如果放在图书馆，它又被理解为文献；如果放在博物馆，它可能被理解为文物。劳斯从海德格尔关于“世界”之 本源性的观点出发，指出“行动者都属于‘实践’”，只有从具体的实践境况及其复杂的相互关系出发，行动者及其行动才是可以理解的。比如，一个实践中什么是问题所在?关于这个问题的各种冲突中什么是利害所在?这些都需要结合具体的实践境况来理解。[15]同理，我们评价行动研究的成果，不能剥离研究赖以存在的学校境况。比如，在一所学校中成为要害的问题，在另一所学校则可能有完全不同的理解。

第4篇：复杂性理论与教育问题范文

关键词:研究性学习 课程改革 复杂性

“研究性学习”作为新课程改革中的一种特殊的发展形态,备受人们的关注。“研究性学习”是与我国传统的“接受式学习”相对照的,在中小学阶段设置“研究性学习”课程是为了培养学生的探究能力、创新能力以及团结合作的能力。然而从2001年5月,《国务院关于基础教育改革与发展的决定》规定中小学设置“综合实践活动”至今,“研究性学习”并没有取得人们预期的结果,人们对其争议也越来越多。下面就对“研究性学习”实施现实的复杂性做一点点探讨。

一、教师系统的复杂性分析

作为课程改革的主体之一的教师是课程改革实践取得成功的中坚力量和命脉所在。教师对课程改革整体的适应性和发展水平决定了课程改革的进程和成败。我国新一轮课程改革将实现中小学课程从学科本位、知识本位向关注每一个学生发展的历史性转变。这一重大的变革所带来的不确定因素,给广大的教师带来了不安全感,新旧教学的不一致也让很多的教师面对新教材感到无所适从。对于“研究性学习”很多的教师并没有真正理解其实质的内涵,对于如何实施也存在很多的困惑。

1.教学理念的更新。虽然说绝大部分的教师在进行新课程教学之前都接受了培训,但是一些老师对新课程的理念却没有深刻的领会,有些教师虽然了解新课程的理念,但是由于其它方面(评价体制)因素的影响,在教学的过程中并没有真正实施新课程的理念,他们只是“穿着新鞋走老路”。教师们基本上都知道开展“研究性学习”的必要性,但是为了能够让学生考到高分,对于学生的“研究性学习”并没有真正的重视,有不少老师只要求学生能够拿到学分就行,至于有没有真的提高了学生某些方面的能力――自主学习能力、探究能力和创造性思维能力,他们是不会理会的。

2.教师角色的转变。新的课程理念强调教师在教学的过程中起一种主导作用。那么这种主导作用该如何把握,在很多教师的心中仍然是未知之数。在开展“研究性学习”的过程之中,一部分老师以前那种“以教师为中心”的教学观念仍然根深蒂固,他们生怕学生没有能力进行研究,处处关心,事事过问,殊不知过犹不及,学生的创造性思维能力根本就没有得到充分的发挥;而有一部分老师却又走向另一个极端,认为要充分体现学生的自,什么也不管,什么也不问,对于学生完全采取放任自流的态度,学生毕竟是一个处于发展之中的不成熟的人,如果没有教师的有力指导,他们会在前进的道路上迷失方向的。因此在“研究性学习”中教师角色的定位,还需要广大的一线工作者们在实践中不断的探索,不断的追求。

3.教师自身能力的限制。新课程改革之后无论对于教师的专业水平、专业技能等各个方面都提出了更高的要求,然而目前我国教师的水平参差不齐,部分教师并不能完全胜任“研究性学习”的教学和指导工作。在“研究性学习”的过程中学生遇到的很多的难题也是教师第一次遇到,对于究竟应该怎么解决,他们也没有一个确定的答案。可以这么说,在“研究性学习”中教师和学生是站在同一个起点上的。在某些方面学生可能还会超过老师,由于现在的教师都是传统的教育所培养出来的,他们可能在本学科的知识上比较丰富,而对于其它的一些学科,很多的老师知道的就不多了,而研究性学习在很多的情况下会用到不同学科的知识,在这种情形下,学生的起点就将高于教师了。因此作为教师,在不断提升自己的专业水平的同时,还应该广泛学习其它方面的知识,争取做一个博学多才的人。

4.目前在高等师范院校学习师范的那些准教师们,他们是未来“研究性学习”的领路人,但是目前高等师范院校教学法课的滞后性,也严重影响我们准教师的发展。其滞后性主要体现在下列几个方面:1)教师的专业化水平有待提高。担任教学法的教师是指导师范生怎样进行教学的,但是,一些教师缺乏必要的中学教育教学实践经验,对新课改的现状认识不清,自身的素养并不是很高。2)教材内容相对落后。虽然教学法的论著、教材很多,但是其功能、内容、体系和资源等并没有随着基础教育课程改革发生根本性的变化,已经不能很好的适应新课程改革的要求,因此,教材内容也亟待更新。3)教学方法传统,模式单一。新课程强调教学应该实现其知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维目标,强调让学生在“做中学,做中思考”,从而培养他们的探究能力和质疑能力。而高等师范院校的教学法课还是采用单一的以知识为主要的传授式、被动式的学习。我们的准教师们不掌握科学探究的方法,没有一种自主学习的能力,又如何能胜任今后的教学工作呢?因此,加大对高等师范教学法课的改革也是势在必行和迫在眉睫的事情。

二、学生系统的复杂性分析

学生在接触“研究性学习”之前,基本上都已经养成了自己特定的学习习惯,很多的人还是习惯于课堂上那种跟在老师后面按部就班的学习方式。可是“研究性学习”打破了这一常规,它要求学生根据自己的兴趣,选择一个适当的主题,自己进行研究,自己确定研究的计划,自主选择实行的方案,总之一切都要靠自己,老师只是在适当的时候给予一定的指导。很多的学生会对这样的一种方法感到不适应,尤其是那些在传统的学习方式中取得好成绩的学生会对“研究性学习”有一定的抵触情绪。而且处于这个年龄阶段的学生,很多人在面临困难的时候总有一种畏缩的情绪,在进行研究的过程遇到一点困难或挫折的时候,不少的人会想到放弃,而不是努力去寻找解决问题的方法,他们缺少坚强的意志和克服困难的勇气,需要老师,朋友和家长给予他们不断的鼓励,激励他们前进。另外他们的自控性也不是很强,“研究性学习”不是关在学校和家里就可以进行的事情,它要求学生必须走上社会,而社会上一些不良的事物影响着学生,以至于他们在研究的过程中迷失方向。

三、课程评价操作层面上的复杂性分析

其实制约着老师和学生都无法全身心的投入到“研究性学习”中的一个重要因素就是我国现行的评价体制。我们的课程实施改革了,可是课程的评价却没有发生实质性的变化。目前我国选拔人才还是通过“高考”来进行操作的,其实“高考”本身并没有问题,它毕竟是一种比较公正的选拔人才的方法,但是问题就在于“高考”考什么和怎么考。现行的“高考”还是注重学生知识层面的考查,着重考查学生对知识的理解,掌握和解题能力。由于这种评价方式,使得学生和老师还是注重解题能力的训练,而不是培养其各个方面的能力。但是我们也应该看到希望,现在全国不少高校都采取了自主招生的方式,这种现象就说明我们的高校现在也更注重选拔高素质的人才,而不仅仅是会解题的书呆子了。不过如果全国所有的高校都采用自主招生的方式,那么从操作层面上来看还是比较困难。首先,如果所有的高校全部自主招生,那必然要花费巨大的人力、物力和财力;其次,在自主招生的过程中又如何体现公平性?

四、结束语

教育领域中的改革,不论是国内还是国外,浪潮都是一浪高过一浪。然而改革的过程是如此的复杂多变,充满了太多的未知因素,以至于人们难以确切掌握改革本身:条件、目的、过程、结果等因素。正是由于课程改革的难以掌控性和不确定性,我们应该正视课程改革中遇到的困难,学会正确对待的方法。不过我们应该坚信这样一种观点,研究性学习对于培养学生的探究能力、合作能力、解决问题的能力有具大的促进作用。

参考文献

[1]顾书明.课程、教师、学校的系统发展及“复杂性”[J].淮阴师范学院学报,2006,3

[2]劭兴江,马川蓉,黄丹凤.复杂性:教育变革的再认识与实践应用[J].教育探索与实践,2006,4

第5篇：复杂性理论与教育问题范文

关键词： 幼儿教育 教育智慧 教育机智

教育是当今社会备受人们关注的问题。从微观层面说，教育能影响人一生的发展。从宏观层面讲，教育能影响整个人类前进的步伐。教育需要尊重生命，关注个性。教育者厚积薄发的教育机智、教育智慧就像春风、阳光、雨露般浸润学生的心田。

一、人格启蒙，呼唤智慧教师

古今中外，教师被认为是最有知识的人，是“传道授业解惑者”，而人们常常会拜智者为师。教师的教育行为将影响教育对象，庸师、教书匠只能把人教死教傻，而良师定能培养出高徒。我国古代著名的教育家孔子首创私学，广收门徒，他的学生有的富甲天下，有的潜心学问，有的通灵于天地，有的傲立于庙堂，贤者足有七十二人之多，为继承、发展和传播古代文化作出了突出的贡献。

教师是“人类灵魂工程师”、“精神建构”的塑造者，教师职业的神圣使命决定了教师是否拥有感悟人生的深刻头脑、洞晓事理的聪慧心灵、触摸脉搏的人文关怀、飞扬激荡的激情热血，已不仅仅是教师个人的品质问题，更事关儿童素质甚至是灵魂。“三岁看小，七岁看老”，幼儿期是一个人成长的关键期，身体迅速发展，人格初步萌芽。他们的内心是稚嫩的，需要成人的悉心呵护；他们的表现是纯真的，需要成人的欣赏与赞许；他们的观念是执拗的，需要成人的巧妙引导。在人格启蒙阶段，教育者的教育智慧就显得尤为重要。

教育智慧体现为教育的一种品质、状态和境界。从大的方面讲，教育智慧是良好教育的一种内在品质，表现为教育的一种自由、和谐、开放和创造的状态，表现为真正意义上尊重生命、关注个性、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界。①可见，教育智慧存在于幼儿教育的一切方面，包括教育理念、教育目标、教育管理、教育环境、教育活动、师幼互动等。教师作为教育理念、价值、任务的承载者、实施者、践行者，幼儿教育活动的组织者和引导者，其教育智慧不仅表现在解决教育问题，创造新价值，还表现在教师的人格境界，对美好生活及对存在意义价值的执著追求。正是因为教育智慧中蕴含的人格力量，给予师幼双方心灵以慰藉和愉悦，使教师真正体验到教育“为人”的存在，从而获得职业价值的升华。

智慧不仅属于认识范畴，而且是感情范畴的体现。情感不仅是智慧的重要组成部分，还为智慧的生成提供了强大的动力。对教师而言，情感智慧是在教师的职业感、道德感、人际交往和师爱基础上形成的特殊智慧。具有教育智慧的教师在教育教学中所着眼的是对孩子真、善、美心灵的塑造，引领幼儿通过真实的体验，感悟人世间的真、大干世界的美、自然与社会之间的善；有智慧的教师善于发挥情感因素，感化幼小的心灵，以情激情、以情动情，让师生之间流淌真善美的情感，同时用自己的人格魅力教育和感染幼儿。

二、聚焦情境，培育教育智慧

在知识经济快速发展的今天，社会对教育发展的模式、人才培养的规格及教师专业发展的方向都提出了全新的要求，更关注教育的品质和质量，更关注人的个性培养和智慧开发，推进教师专业发展由知识向智慧型转变。教育智慧是教师教育理念、知识学养、情感与价值观、教育机智、教学风格等多方面素质的综合体现，具有更丰富的涵义。智慧型教师已作为对教师的整体境界、专业发展的总要求，因此，教师要聚焦情境，培育自身教育智慧。

1.树立资源意识，增强情境生成力。

所谓“情境生成能力”，主要指教师运用充足的、适当的资源创造一定的学习环境，为学生的自主、合作和探究性学习提供条件的能力。长期以来，在传递式教学观下，很多教师将教材视为唯一的课堂资源，仅仅关注教材内容对孩子施教，使教师生成情境的能力大打折扣。就我国幼儿教学现状来看，要创设具有不确定性的、可供幼儿探索和主动建构知识的情境，教师需要树立资源意识。第一，具有课程即幼儿发展资源的意识。所谓“发展资源”，是指对人的身心发展具有价值、意义或促进作用的任何东西。只有树立了这种课程观，才能使丰富的资源涌入课堂，从而为情境的生成提供充足的可“炊”之“米”。第二，具有幼儿是课堂资源的意识。长期以来，我们片面地将因材施教视为一定要单独施教才是“因材”，看不到其整体互动的发展价值。就发展资源的角度而言，互动是幼儿发展的宝贵资源，也是教师生成不确定情境的重要来源。教师在考虑幼儿的个体特征时，还必须考察这些不同个体如何在整个活动系统中通过碰撞有效地生成资源。

2.实施认知建构，提高情境理解力。

教育情境是一个丰富鲜活、富于变化的教育现场，它多变的特性导致教师需要及时对教育情境中的变因进行认知重构，并通过各种方式方法对处于变化中的情境进行适当的回应。换句话说，这种情境理解力就是教师能根据具体的教育情境，通过认知分析、理解评价、灵活有效地运用已有的知识形成合“情”（情境）合“理”（理论）的理解能力。智慧型教师需要对情境做多角度的解读。如，不固定一种模式，不断变化角度看问题；根据实物特征对数据和刺激源进行分类；找到实物整体与各部分之间的新联系；对相同或相似的实物和事件做出不同方式的解释；根据不同的情境脉络进行重新组合和排序。通过探索，我们在实践中发现，这些都是建立在对教师对情境的预测性理解能力和参与性理解能力之上的。教师的预测性理解能力应是教师在活动前对于即将出现的活动情境的前瞻性看法，比如，哪些资源可能被引入教学活动中？这些资源本身对于幼儿的发展具有什么样的价值？这些资源如何组织？他们之间的互动可能会产生什么结果，幼儿可能会作出什么反应，如何应对？等等。其一是对课程、活动文本（包括教材、课程内容及安排等）进行解读，对幼儿的特点（包括幼儿的特点、需求、兴趣和差异等）进行解读，还要将文本与幼儿联系起来解读，预测两者互动的可能状态与情况。其二是解读时，教师解读要有层次性，有条理地进行，从知识的结构、价值意义、个性理解等方面有序进行，这样有利于深层次的理解。教师在教育现场与幼儿互动的过程中，对于整个教学情境要有所把握。教学是一个师生互动和知识建构的过程，它有许多的无法预见，充满诸多“意外”，教师能否临危不乱，机智应对，关键就在于这种参与性理解的能力是否足够强。这要求教师能视这种“意外”为自然现象，不是有意地消灭它、漠视它，而是主动地面对、重视、欣赏和理解它，并在此基础上尽可能地实现它的教育价值。

3.促进互动生成，增强情境回应力。

教师不仅需要具有资源意识和理解情境的能力，还需要具有对情境作出适当回应的行动能力。在一定意义上，教师回应情境的过程也是教师与幼儿互动的过程，通过互动促进课堂资源的生成和共享，即是教师教育智慧的表现。具体而言，回应大致涉及三个方面的智慧：

第一，引导的智慧。将引导称为智慧，是因为引导并没有固定的程序和办法，而是需要教师在情境中进行具体判断和分析，在权衡的基础上产生教育行为选择。教育情境的复杂性和独特性直接决定了教师引导的智慧性——无论是引导的时机，还是引导的分寸和方式，都需要教师具有一定的智慧。总之，引导并不只是简单的教学技术，更是一种拿捏分毫的智慧。第二，生成的智慧。指在不确定的教学情境中，教师不能固守教案，而是要具有根据幼儿的发展需要不断改变“行程”和临时生成的能力。这是对于活动不确定性的回应，也是对于教师智慧的挑战。第三，合作探索的智慧。之所以称合作探索为智慧，是因为其一，它们本身充满了不确定性因素，相对于纯粹的知识传递要复杂得多。其二，教师与幼儿合作探索的意义不仅在于该行为本身，更在于教师要通过这种合作探索引导幼儿相应的行为和态度。教师在参与幼儿的问题探索时，需要将这种探索的实践性和教育性融为一体。

三、润泽童心，实现智慧教育

教育智慧是教师通过教育教学启迪幼儿智慧的观点与策略，智慧教育是与幸福教育、自由教育相并列的一种特殊的教育形态。它往往是对一定的教育观点、教育方法的超越，是一种教育策略和教育妙悟。“大智若愚、大巧若拙”是对伟大智慧的精致描绘。教师的教育智慧使他的工作进入到科学和艺术结合的境界，充分展现出个性的风格。

1.智慧是一种对孩子体验的理解。

每个孩子都与众不同，他们的内心世界并不是成人意识中传统一成不变的模式和标准，所以成人对于年幼的孩子保持开放性的理解并不容易。教师的智慧就在于能以博大的情怀对待每一个幼儿，以一种开放的心态研究形形的不同的个体，体验他们内心的充满人情人性的想法、生机盎然的内心世界……理解它、珍爱它、欣赏它，并在师生互动中与之建立和保持良好的情感关系，让孩子体验真、善、美。

2.智慧是一种对孩子美好情感的唤醒。

孩子小小的情感世界里，有欢笑也有泪水，有欣喜也有困惑。在成长过程中，孩子需要老师悉心地呵护和照顾，也需要老师平等的对待，需要被尊重，更需要老师和他们一起守护心灵的家园，唤醒他们心中美好的情感。这种唤醒来自于老师对于幼儿的爱，来自于对所学专业的理解和内化，更来自于教育的智慧和艺术。智慧的老师能让每一次对话都成为和孩子一次心灵的碰撞；每一个互动都能成为孩子生命历程中难忘的体验。

3.智慧是一种对孩子独特之处的支持。

教师的智慧决定孩子发展的轨迹，教师的智慧促进孩子性格、能力的萌芽。所以，教师要善于发现孩子的独特之处，智慧地扬长孩子珍贵的“与众不同”，支持他们的表达表现，鼓励他们用自己的方式对世界探索、尝试，孩子的发展会在智慧的润泽下日益茁壮。

4.智慧是一种对意想不到的情境进行崭新、出乎意料的塑造。

在生活中，各种突发事件层出不穷。面对这场给秋游带来许多不便的小雨，面对这些在优裕的环境中生活，一个个娇弱，缺少对困难和挫折尝试的孩子们，老师用智慧捕捉到了细微的教育契机，把转瞬即逝的具有教育价值的事情，融会贯穿到了对孩子的教育细节之中，用教育智慧对意想不到的情况进行崭新、出乎意料的塑造，用积极、乐观、向上的态度引导孩子面对挫折，使孩子学会用同样的心态迎接突如其来的挑战，使秋游活动绽放异彩，使孩子得到真正的发展。

5.智慧是一种临场的天赋。

智慧是日久工作的积累，是长期职业的历练。它需要教师对学生有细致观察的耐心，有发现问题的敏感性，更有及时应对，运用教育机智解决问题的时效性。拥有了教学智慧的教师能更深刻洞察并敏锐机智、高效便捷地应对各类教育情境，在工作中充分展现自己独特的风格。对于这样的教师而言，教育不只是一种工作，更是一种享受，同时也是无限生成教育智慧的过程。

注释

①刘晓东：儿童文化与儿童教育[M].教育科学出版社，2006.7.

参考文献：

[1]刘晓东.儿童文化与儿童教育.教育科学出版社版次2006年7月第一版.

第6篇：复杂性理论与教育问题范文

关键词 高等教育 理解 教学模式

随着我国高等教育的扩招以及信息社会对创新人才的新需求，我国高等教育沿袭传统教学强调基础知识、技能的巩固，强调教师、课堂和教材的作用逐步显露其弊端。学生虽然知识系统扎实，应试能力较强，但是传统的教学模式下培养的学生缺乏对知识的深入理解与反思。一些报告显示，在专业教育中所学到的知识和技能常常难以迁移到实际的工作场所中。学生常常忘记大量所学的内容，或者对于如何将他们所记住的知识用于实践没有把握。此外，尽管情感在许多专业领域中深味中药，但却普遍地为许多专业教育课程所忽视。鉴于此，本文试图构建高等教育中以理解为目标的教学模式，以期给高等教育改革提供一些建议。

“以理解为目标的教学模式”注重学生对知识的深度掌握，提高学生的学习兴趣和动机，鼓励他们将课堂活动与实际生活相联系。也许不少教育工作者认为，这个模式的有些方面也是他们在日常教育教学工作中应用的，但这个模式试图帮助教学工作者思考教学中容易忽略的东西，思考如何把各个部分相结合，帮助学生促进理解。

这个模式主要主要有9个部分组成：导言、问题、学习目标、资源、成果展示、引导性问题、参与性评估、反馈与反思以及总结。

一、导言

每一个课堂都有一个起点，或者是向学生介绍这堂课的内容与活动的一小段时间。在一过程期间，需要达到这样的目的：激发学生的学习动机，并明确告知学生通过本堂课的学习将学会什么，要学会本堂课的内容需要用到以前学过的哪些知识和技巧；还需要向学生介绍本单元内容的焦点问题，并将问题与实际工作场所的现实的学习目标连接起来。

二、焦点问题

一种较好的课堂教学设计都是面对具有高影响力的焦点问题来构建的。高影响力的焦点问题是一种具有在较长一段时期内许多人共同关注的、能对绝大部分人都产生潜在影响的问题。这类问题中的某些问题是结构性较强的问题，有些是难以界定的、纷乱复杂的问题。其表现形式［1］有：

（1）泥沼型问题（包括大量次级问题的复杂而凌乱的问题）。

（2）两难型问题（虽然我们知道什么是错的，但是却面临着要在包括牺牲或交换个人或团队的重要目标为代价的备选方案中做出选择的困境）。

（3）常规型问题（大多数人每年都要遇到的问题，如学生分班、课程安排等）。

（4）实施型问题（实施一项新的政策或计划，必须要解决如何保证成功地实施这一政策和计划的问题）。

三、学习目标

学习目标标志着期待学生通过本方案所能理解的知识和技能。理解的含义极为丰富，它指的是深刻领会那些抽象的、概念性内容，而不仅仅指掌握一些具体东西。通过理解，可以把个别的事联系为一个统一的有机体。理解还指一种在具体环境中灵活运用技能的能力；而不是像在考试中以一种照本宣科的方式再现知识。所以，当要求学生理解所学的知识与技能时，我们并不是在讲一些冗余的废话。此时，我们所追求的是让他们能够在各种环境下灵活的运用知识，同时还要求他们对知识的背景给予理解与把握。即是力求让学生灵活掌握条件化的知识，而不是僵硬的、死的知识。

我们以前表达的学习目标既不具体也不明确，仅仅是泛泛地表达出纲要性的东西。没有具体说明应当理解什么？如何理解？例如这种表达：“学生将理解目标编写方法”。这种表达揭示出应当理解什么。但是，它却没有能够深入到具体的内容，同时也很少提供具体方法及评价措施以证明实现了以上理解。因此，我们应该寻求一种能够清晰地表达理解目标的方式。理解性教学目标应该清楚而具体，同时进一步阐明为该目标而应当做的工作。例如，“通过历史与社会的分析，再加上其个体主动性的发挥，学生应当理解，内战是国家与邦联势力之间进行的一场战争，这场战争浸透在经济、文化等各个方面，其影响至今仍然存在。”

四、信息与资源

由于现在的教学改革强调教师不再是充当信息知识的主要来源，教学的主要目的是让学生掌握条件化的知识并能灵活应用。所以，现代的课堂教学中，更多的是基于问题的学习，学生和教师共同收集信息。当然教师要协调好学习环境以确保学生使用最好的方法来获取知识和利用必要的知识。对于每一堂课而言，学生会得到下列资源的一种或几种：书籍、文章、电影等视音频资料、专家教师、教授、教学管理人员等。资源的具体性质取决于理解性学习目标、反映内容的焦点问题以及最终绩效或成果展示。

由于学生常常是带着特定的知识经验来参与新内容的学习，所以应当鼓励学生与他们自己的协作小组一起编写现有的资源目录，鼓励他们去采掘这些资源，而且还应鼓励他们利用自己所在学习社区中的材料和人脉，并运用他们从其他课程或领域中获得有用的东西。 转贴于

五、成果展示

有效的教学设计都是通过某种表演（如，口头报告、书面报告、角色扮演、研讨会等）、成果（如，备忘录、电子档案、个人博客、群体博客、互动空间等）等达到深度理解的。这些经历和焦点问题对学生知识的理解和学习收获发挥着深远的影响。因此，我们在设计课堂教学过程的时候要相当谨慎地选择个人和小组的成果或表演方式，或者让学生选择自己喜欢的、较为熟悉有效的成果展示方式。通过不同的成果展示，人人都能通过参与来增强自己的理解能力和学习效能。

这些成果将确保推动每个学生积极主动地去处理一些问题，也包括通过他人才能得到结果的问题。小组成果的产生要求小组成员通过协商达成一致，最终形成群体的决定。在有关问题是什么和应当怎样处理方面去面对种种不同的观点，判断应该怎样组织起来并在有限的时间内创造出成果。这些成果为小组的努力、学习的激励性提供了着眼点，也为教师和小组成员判断他们工作的绩效提供了依据。

六、引导性问题

问题是通向理解的途径。对于具有一定深度的问题，其答案并不是靠呈现、讲述，而是通过我们的所作所为显示出来的。问题常常作为一种标准，决定着学生素质的现状及他们理解的程度。因此，在课程设计中，要提供给学生若干引导性问题，把学生的学习层层引向深入。这些问题发挥的作用是：①引导学生指向关键性的概念；②帮助学生全面思考问题；③激励学生以多种观点来看待问题。当然学生可以选择他们看来对其重要的问题进行讨论。不管学生选择了哪些问题，这些问题都会使得单元设计更具连贯性，同时使学生更智慧地发挥他们的作用。没有这些支撑性、引导性的问题，学生就会只是流于进行了一系列彼此无关的孤立活动，结果可能阻碍了对重要观念的理解与掌握。对于学生选择如何利用这些问题，完全由他们自己决定。

七、参与性评估

评价学生的学习效果，不是为学生划分出若干等级，而是为下一步有效教学提供一些真实数据和资料。学习者既是学习的消费者也是学习的生成着，让他们参与评价能够更好地认识到学习过程中存在的问题和没有理解的东西。

八、反馈与反思

通过参与性评估，教师及时提供指导反馈建议，否则学生很容易形成错误的概念或误解。当学生接受适当的及时反馈时，对他们自己的认识过程进行反思并及时纠正错误观念或不良行为，这样，他们学习的有效性会得到大幅度的提高。鉴于反馈对学习的效果能产生很大的影响，教师需要提供更多有启发性的点评来替代指导性和纠错性的反馈，并与开始呈现的焦点问题等各个环节结合起来，有针对性地进行分析，并及时采取一些补救措施，引导学生把认识引向深入，进入下一轮的学习。

九、总结

总结也是有效教学的一个关键环节。在以往的课堂教学小结中，教师或者是仅仅在课堂结束之前问一两个问题，或者对知识要点进行简单概述，这些并不能促进学生理解性学习。这一环节应该既可以帮助教师和学生了解哪些知识已经理解，哪些知识还有待于深入理解，又可以让学生获得一种成就感，可以激发学生进行下一单元知识的学习动机。所以，教师要既要总结各个同学和小组的优秀表现，还要分析学生学习过程中普遍存在的问题，并明确指出问题产生的原因。

致力于促进学生理解为目标的教学设计，通过焦点问题和实际问题激发他们的新思路，引导学生积极思考，它要求指导学生对抽象的观念进行深层次的探询，从而使这些观念形成一个有机的整体。但是“以理解为目标的教学”并不是一个全新的概念，帮助学生理解一直是教学最重要的目标之一。但很多研究表明，培养和提升学生的理解能力是教育最重要、同时也是最难以掌握的目标之一。“理解”的确给教育工作者出了一大堆的复杂难题：到底什么是“理解”？如何培养学生的理解能力？学生应该理解哪些事物？我们如何得知学生的理解程度？又如何一直支持学生理解能力的发展？也正是这些问题激励着我们不断探索、不断实践。需要说明的是，这里创建的模式不是一个僵化的模板等着教师去套用，而是一个能够容纳教师的灵活改造、不断反思、持续改进的过程。这一过程中充满了变化、惊喜、新的发现和自身的成长。

参考文献

1.钟启泉.基础教育课程改革纲要（试行）解读［M］.上海：华东师范大学出版社，2001.7

2.埃德加·莫兰.复杂性理论与教育问题［M］.北京：北京大学出版社，2004.9

3.格兰特·威金斯（Grant Wiggins）杰伊·麦克泰.理解力的培养与课程设计［M］.北京：中国轻工业出版社，2003.7

4.彼得梅·圣吉，郭进隆译［M］.第五项修炼.北京：三联书店出版社，1997.9

第7篇：复杂性理论与教育问题范文

关键词：弹性教育实践；和田十二法；操作策略；边界

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2013）10-0005-05

美国旧金山的金门大桥原车道传统的设计为“4+4”模式，即往返车道都为4道。当地政府为解决堵车的问题，以重金向社会征集解决方案。最终一个年轻人的方案得到当地政府的认可，他的解决方案是将原来的“4+4”车道改成“6+2”车道，上午左边车道为6道，右边车道为2道，下午则相反，右边为6道左边为2道。他的方案试行之后立即取得了显著的效果，困扰多时的堵车问题迎刃而解。传统的“4+4”车道忽略了高峰期车辆出行的方向：上午市民上班造成左边车道拥挤，下午市民下班造成右边车道拥挤。而“6+2”车道恰到好处地利用车辆出行的时间差，合理地利用另一半车辆少的车道。这样，同样是8条车道，6+2明显取得了大于4+4的效果。由此联想，教师在教育实践过程中，“行路观全景，弹性贯始终”，可以把“4+4”预设在实践中弹性地操作为“6+2”，甚至是“7+1”、“5+3”的静动相宜、高远辅成、横侧不同、快慢适度、放收平衡、预设生成并重的状态。

一、弹性教育实践的内涵

随着改革的深入，弹性作为一个物理学概念，已被广泛地移植、应用于社会生活的各个领域。弹性指事物的可多可少、可大可小等伸缩性。教育实践也具有弹性，弹性教学、弹性课程、弹性学习、弹性学制、弹性教师培训、弹性学生与班级管理等弹性实践就是近些年课改新产物。弹性实践与“刚性”实践相对，是适应性的、活的教育实践，是“节外生枝”式的教育实践，包括实践目标的弹性、实践内容的弹性、实践形式的弹性、实践时空的弹性、实践管理的弹性、实践评价机制的弹性等。要与全体学生一道充分、多样化地开展教育教学活动，就要追求最优化的教师实践行为，弹性实践体现了现代教育的主动性、民主性、合作性和发展性等时代特征。

学生的可变性，特别是学生所具有的“丰富多彩性、偶在性和不可重复性”， 决定了教育的难度和精度。美国教育心理学家舒尔曼认为：教师通常要同时为一个班25～35名学生上课，而医生一般同一时间只面对一位病人，因此，“课堂教学或许是人类活动中最复杂、最具挑战性和要求最苛刻、最微妙的活动”。这就要求教师将自己与学科和学生融为一体，灵活调动和利用教学资源，在放与收、动与静、预设与生成之间保持一种律动，关注学生的学习状态并有效调动其参与，在“适当的场合”，面对“适当的人”，做“适当的事”，如本文开篇的例子一样，对待不同的学生实施不同的学习管理。例如，对待成绩优异、春风得意的学生，可2分赏识加6分抑制；对待消极低沉、成绩落后的学生，可6分赏识加2分抑制。

教师在教育教学实践过程中经常处在警觉、活跃和关注状态，弹性实践能有效地发挥教师的自我创造性并获得一定的发展空间，对于敏行的教育实践者，它是一种“准备好了”的即兴素质。中小学教师职业具有很多其他职业所不具有的特点，如工作性质的复杂性和不确定性，工作对象（学生）的生成性和个体差异性，工作目的的价值取向和导向性，教师思维的非概念、非语言化和情感渗透，教师行动的身体化、自动化和情境性等。教师工作相对宽泛的特性和对象的多姿性，给了教师驰骋的天地。曾有人计算过，在一秒钟内，人的思想中能留下320种感情。思想的连续、无限、迅速，从一处到另一处，教师解决的都是复杂的、反复的教育问题，不能期望一劳永逸地彻底解决某个教育或发展问题，只能逐步逼近目标，而价值恰恰在这个逐步逼近的过程之中体现。所谓弹性也是体现在过程之中而不是结果之上，弹性既是产物又是条件。以目的论来设定的过程性及因果性的实践行为，目的性和因果性始终是相伴相随、相互作用的，其目的性设定不是一劳永逸的，而是一个过程，是一个不断抉择的过程，一个随时不断做出新的选择的链条。

自然科学的因果关系具有确定性，而教育的因果关系却存在着局限性。教育规律经常不是线性的，正如其他社会科学知识一样。教育学中的社会科学形态知识与自然科学知识相比，前者通常揭示一个适当的范围，而不像自然科学知识一样精确和准确。Ball和Cohen认为，“实践无法由认真思考过的知识体系完全武装。教学是在特定情况下发生的――特定学生与特定教师在特定场景中带着特定观念进行交互作用。”[1]教育实践是跨度很大的工作，存在着很大的弹性空间，教师行动要根据环境的要求行事，并随着环境而变化。教师的现场觉知，或者如瓦特所称的“自我观察的惯常艺术”，能够促使教师的现场校正性干预发展起来。教育实践弹性思维方式有五种体现：第一，即兴思维――应对时刻变化的即兴思维；第二，情境思维――对于问题情境的主体式的感性的探究式的参与；第三，多元思维――问题表象中的多元视点的统整；第四，语脉思维――基于语脉去认识事件之关系；第五，思维重建――实践过程中的问题的不断建构与再建构。

教育世界是一个充斥着差异的世界，所以实践过程中“行得通”是其坚守的弹性原则。教师实践行为通过模仿、激情和直觉完成，而不是因掌握规则而完成的。人就是理想与现实、理性与非理性、精神与自然、个体与群体的冲突本身――这就是人类存在的本体论状态。因此当教师无法改变学生的时候，可以改变自己的眼界。对于任何教育目标，根本不存在永远有效的手段，也不存在绝对好的和唯一正确的教育途径，教育实践质量的判断难有绝对的标准。在“行得通”弹性实践原则下，教师工作实践可以按照教师的责任和义务达到起码的“底线”要求。教师的“优良表现”仍需依靠教师自觉自愿的“良心”。教师文化层次较高，有较强的主观能动性，劳动成果具有集体性，劳动价值难以精确度量。所以，高质量的教育实践原本就是一种在意识支配下的自觉的弹性创造活动。

教师的实践行为不是一成不变的，其行为只有在一定的时间、场合、对象、情景、条件下是适度、适当的，即只有与时间、场合、对象、情景、条件相和谐的状态下，才能达到最佳境界。这就要求教师在施教的过程中，对其内在缺陷进行若干补充性的校正，即“多一只眼睛，多一根神经”，以弹性理念校正教育实践起点上和过程中的偏差。世界上没有最好的教育教学，只有最适合学生发展的弹性教育、教学。台湾著名教育专家何福田教授提出“三适连环教育”，即“适性教育”、“适量教育”与“适时教育”，对于纠正“不适性――潜能发展的障碍”、“不适量――少量与过量”、“不适时――过晚与抢早”，具有很强的实践弹性。有效的教育实践往往很简单，即必需的一个不少，没用的一个不多。

弹性实践是超越技术的艺术实践。行动必然意味着“做”，但行动却不止是“做”，只是“做”的教育实践是一种操作性实践。弹性在“做”的过程中，应该有一种伽达默尔所称的“清醒的意识”，这样的“行动”才是实践，因为这种行动才是一种实质行动。可见，教师应致力于复杂情景中产生的复杂问题的解决，从备以致用到临阵更弦的“自我编织”，教师要努力超越技术实践，并为其提供一个超越目标――艺术，实现技术的艺术化，使教育实践技术成为有情感、有风格的综合技术。从技术走向艺术，从艺术上升为风格，在这个过程中的艺术实践其实才可称为个体风格型的教育实践活动。例如，在不体罚学生的前提下，怎样教育好学生，教师个体都有不同的方式。“视而不见”就是其中的一种实践艺术。教师切不可“眼里容不得沙子”，教育不仅仅需要加强规范和约束，有时更需要提供弹性的自主空间和飞翔自由。

二、“和田十二法”：弹性教育实践的操作策略

“和田十二法”又叫“和田创新法则”，它是我国学者许立言、张福奎在奥斯本稽核问题表基础上，借用其基本原理，加以创造而提出的一种思维技法。从“和田十二法”中得到启发，在对教育实践的观察、认识、操作过程中，根据情境需要，教师既可各法独立运用，又可综合各法，抽丝剥茧，实施弹性实践，诱发创造性实践。

（一）加一加：加高、加厚、加多、组合

在实践现场，对实践的添加是教师弹性实践的一种表现，即教师可以根据学生的需要，用“加法”或“乘法”让实践变得丰富起来。如为避免经验固化，在课堂教学中，教师可以不拘泥于预设的教学内容，当学生理解、接受非常顺畅时，便可以适度增加教学内容的难度和分量。

（二）减一减：减轻、减少、省略

里奥・巴伯塔在《少的力量》一书中告诉人们大道至简：生活、工作更完美的诀窍不是如何提高工作效率，而是摆脱束缚，只把注意力放在最重要的事情上，用“少”的力量来改变生活。教师每天的工作多而繁杂，从繁杂的实践中解脱出来，在可做可不做、能做与必做之间进行省略，安然享受教育实践过程中的“慢生活”，这样才会把各种工作做得更好。同时，教师对学生的“不需要”给予关注，用“减法”或“除法”让实践变得简单。例如，教学实践经常需要“洗课”，洗去一些无关教学、干扰教学、拖累教学的东西。“洗课”提炼的是质――课的含金量；过滤的是量――课的掺水量。

（三）扩一扩：放大、扩大、提高功效

教师在教案设计时应留出一定的空间，保持一定的弹性，其实预设是永远不能达到顶峰的，不可能对每一步（甚至每一句话）都进行预设，预设是没有底线的，教师在教案设计时不妨“简单”一些、开放一些，为课堂生成留下足够放大、扩大、提高的功效空间。

（四）变一变：更改、变通使性质状态或情形和以前不同

赫拉克利特学派主张一切都处于不断变化之中，即世界上一切事物在所有方面都是经常变化的。赫拉克利特曾说：“一切都是不断消长的”，“除了变革以外，没有什么是持久的。”弹性实践本质上是一个选择过程。实践活动是复杂和难以准确预测的，教师每天都面对着大量即时发生的问题需要处理。如教学计划作为课堂教学行为的‘施工图”和“进度表”，需要教师每天进行更新，使教案成为自己的“最新版”。根据学情，选择情景改变计划，及时作出变通，这些都可能造就教学实践过程中的亮点。

（五）改一改：改缺点，改不便、不足之处

这是一种“刮骨疗伤”的弹性策略。教师何凤彩说：“适合于所有学生的教育方法是不存在的，教育永远是此情、此景、此学生的现在进行时。”包括在课堂中进行“二度教学设计”，以及屡见不鲜的课堂差错，都会因教师的智慧处理而使整个课堂教学变得更加精彩。

（六）缩一缩：压缩、缩小、微型化

这是一项需要人性化很强的策略。缩小、弱化教育效果也是一种智慧。例如，对问题学生管理的弹性，体现在教师能以包容的心态把学生的问题缩小并微型化，要相信对学生的教育，有时赞赏比批评更具有强制性。在学生面前，教师还需要妥协，当教育得不到最好的效果，则求次好、次次好。此外，教材建设，强调浓缩性、纲要性、精当性具有重要意义。强调教材纲要性、凝练性的实质是为师生教学留有充分的发挥余地。这一切同弹性的要求在方向上是一致的。

（七）联一联：从原因和结果上，把某些东西联系起来

教师专业决策实践的生成场域是一个极其复杂的结构，需要教师用持续的、适切的决策将诸多复杂的情景因素连接起来，并使之对学生产生意义效应。例如，在授课时，教师要弄清楚课中多层意思的关系和组合、内涵和外延、重点与非重点、本义与引申义。为此，教师需要做的就是控制课堂，防止一切干扰，以追求高效。

（八）学一学：模仿优秀，学习先进

老子说：“知人者智，自知者明”，体现在教师弹性实践策略运用中的自身调节性。走最短的路，还是走最快的路？人生需要选择，也需要放弃。走最快的路，往往也是走一条安全的路。教师工作是一种“专业”，而且是一种“学习的专业”，基于“教育实施”，借助观察和学习，在一定程度上为实践行动提供规范。

（九）代一代：用别的形式、别的方法代替

对于新手教师和处于专业发展“高原期”阶段的教师，寻找替代实践，使自己的专业发展“平地起土堆”。弹性大的教师寻求替代实践的空间大，而缺乏弹性的教师则在原地“拉磨”，专业发展受限。

（十）搬一搬：转换、移动，另作他用

美国老师也不喜欢差生，他们对差生采用“挽救桌和禁闭房”等惩罚手段。我国老师对其做法肯定会持否定态度。然而，这其实是“差异”的一种弹性教育策略，能对国内教师惩戒问题学生的做法提供弹性借鉴。他们的教室最角落的地方都放有四张“挽救桌”，课上学生被警告两次其座位就必须临时调到“挽救桌”，只要你坐到了那里，你就不能参与课堂上的任何活动，连举手回答问题都不行，当然还要填写一张知错表。最惨的是，当班上的4张“挽救桌”都用完的时候，第5个受惩罚同学就得到别的班级寻找“挽救桌”了。如果到了“挽救桌”还表现不好，那就得到“禁闭房”去了（因为“禁闭房”不在教室，我不知道学生在里面做什么）。

（十一）反一反：能否颠倒一下

反一反为逆向思考法。例如，“教育是慢的艺术”就是对应试教育的急功近利的反向实践；赏识教育是对体罚教育的反向实践。

（十二）定一定：定个界限、标准，能提高工作效率

学校里规定上课时学生发言必须先举手，得到教师允许才能起立、发言。有了诸如此类的这些规定，教师的实践行为才能准确、有序而高效。一个合适的标准，犹如一面旗帜，引领教师和学生一道前行。教师应该运用定一定的方法，在实践中发现那些有益的标准，生成可执行的“规定”，以不断提高教育、教学的效率。

三、弹性教育实践的边界

弹性教育实践不是简单随意的实践，不能成为教育的“试错过程”。实践路上的教师可“行路观景”，但不可“行者无疆”。弹性实践是相对的，有着行使的范围和边界。有限性是弹性教育实践的实现状态。

（一）制度、文化的边界

教育是国家的事业、政府的职责这一根本属性，决定了国家对教育事业所负有的“天然职责”。具体表现为国家的利益和需要决定着国家的教育体制、教育法规的向度及对教师职业的定位。教师作为国家教育事业的具体承担者，必然要在国家的教育方针指导下，在国家所提供的教育环境下，来执行国家的有关政策、法规，完成国家所赋与的教育、教学任务。因此，国家的意志、利益、要求必然会成为教师外在的工作标准和内在的追求目标。国家的政策、制度在给教师提供了一个有条理的、可理解的、可操作的支持系统的同时，也必能成为教师弹性实践的制约框架。所以，过于集权的学校管理制度需要实行合作与分权的扁平化管理，才能为教师弹性实践提供具有价值共识的合理边界。

教师在几千年“上行下效”的传统文化影响下，必然使自己纳入一个系统性的文化网络结构。文化力量直接作用于教师的弹性实践并使之不断纵、塑造、规训，不断服从、调整和配合，而逐渐变得流畅、灵巧且熟练。例如，受传统“考试”形式影响的文化以及现行高考制度的制约下，“考考考，教师的法宝”的观念已经深入人心，这使教师弹性实践的张力极为有限。

（二）规律、标准的边界

教育实践既有不以人的意志为转移的客观性，又有很大的弹性。“人类及其组织的可塑性，其软弱无力，以及规律的弹性，最后竟远比当初的理论家教我们的要大得多。”规律的弹性有一定的限度，超过了这个限度就是违反规律，就要受到惩罚。在限度之内能弹多大，弹向什么方向，这不仅完全由人的主观性决定，而且这就是人的主体性及其选择性的体现。例如，教师的弹性实践的创造应受到最大程度的保护，但应以不伤害学生为原则。成熟的教师对不成熟的学生负责，但学生的非自主主体性，决定了教师的弹性实践被限制。教师可以组织学生在课堂上讨论实践，但讨论内容必须与学生的年龄和所教科目相符。在小学低年级谈论堕胎和同性恋显然不合适，但对高中生就有其合理性。所以，避免弹性实践异化的关键，是教师实践的行为与实践规律须保持基本一致。

有研究者认为，教师专业标准是国家教育机构依据一定的教育目的和教师培养目标，制定出的有关教师培养和教育工作的指导性文件，它具体规定了教师专业结构要素中的各项实施准则和方法。教师是有契约确定身份的主体，这里的契约就是教师的专业发展标准。当教师专业发展标准与教师个体弹性实践相悖时，教师要考虑与权衡不同的选择，并采用一定的标准去遴选可供挑选的选择与行动。

（三）能力、经验的边界

教师获得弹性实践的广阔空间需要具备一定的能力，就是自立、自助、自律、自负其责。如何面对经常出现不符合教学意图的学生发言，弹性情景中的应变能力至关重要。所以，在普遍的情况下，外显理论有时可能会“只说不做”，可能会与个人的行动之间保持距离或者脱节；而内隐理论则是教师行动的真实向导，教师的行动无论如何也摆脱不了内隐理论的影响，并同教师的知识的多少、经验的丰富程度、能力的大小共同影响教师的弹性实践。教师专业发展蕴含着教师个体的、内在的专业性的提高，它是教师的一种自我发展的意识和能力。例如，新手教师由于缺乏实践经验、能力，往往多受领导的监督和评价，限定了其弹性实践的运用，但随着教师的不断的成长，领导对成熟的教师的监督逐渐减少，教师的弹性实践空间就会越来越大。

教师不能中止经验并一直固执于同一主题。经验有利于教师的自我激活，是采纳教育复杂性并把它简化为有意义的行动指令的基本前提。但是，只有当经验改变边界并接受其他边界时，经验才能超越边界，而教师在对经验的超越、或从一个经验过渡到另一个经验的过程中，都要对可能出现的未来经验和保存过去经验有所预料。同时，我们也应该看到，教师常以简单、随意的实践行为或者“以经验定生成”，或者根据自己的主观推断敷衍学生；或者“在生成中计划”，牢牢控制生成，使生成失去本有的意义；或者“在生成中生成”，由学生自由发挥。这些做法都会使教育实践活动的有效性失去保障。

参考文献：

[1]Linda Darling-Hammond主编.鞠玉翠等译.有力的教师教育―来自杰出项目的经验[M].上海：华东师范大学出版社，2009，193.

[2]稻垣忠彦，佐藤学.授业研究入门[M].东京：岩波书店，1996，10～112.

[3]钟启泉.教学实践与教师专业发展[J].全球教育展望，2007，（10）：8～14.

[4]严育洪.有一种需要叫做“不需要”[N].中国教育报，2010-6-11，（6）.

[5]克拉克・克尔.王承绪译.高等教育不能回避历史――21世纪的问题[M].杭州：浙江教育出版社，2001，50.

第8篇：复杂性理论与教育问题范文

关键词：网络热词；价值取向；信息技术课程；课堂教学

中图分类号：G642.4 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）02-0269-02

现今社会，网络是生活的常用品，上网是很多人的日常行为。人们习惯在网上整理自己的思路、发表自己的言论，同时也浏览时事新闻、关注社会热点话题，并且参与群体讨论。不得不说，部分网民的网络生活比现实生活更为丰富。

通过网络，人们可以快捷地发表言论，迅速地搜集到所需的信息，对于喜欢的观点可以一键转发。网络的便捷使得一些词语和句子在短时间内以非常高的频率出现，成为“网络热词”或“网络流行语”。以2013年为例，搜索频率较高的词语有陈欧体、甄嬛体、秦火火、郭美美、李某某等，还有一些句子也广为流传，如聚美优品的广告语“你只闻到我的香水却没看到我的汗水……”、“敢诅咒我吃方便面没有调味料，我诅咒你吃方便面只有调味料”、“天气冷得像个笑话，日子过得像句废话”、“爱上一匹野马，可是我的家里没有草原”。这些网络流行语可以是由社会焦点问题或现象引发的调侃，也可以是由电视媒体热播的广告或综艺节目造就的，还有的是人们在网购、聊天时的习惯用语。

网络热词不断涌现，更新频率也很快。不同职业的人，关注的范围不同，对网络热词的选择和使用方式都会有所不同。以教师职业为例，选择热词时要考虑到自身的职业形象、学生的喜好以及接受程度、使用这些词语可能带来的影响等。每个网络热词的形成，都有它自身的背景，以及背景事件映射出的价值观念。[1]信息技术教师的工作与网络密切相关，接触网络热词的机会更多，更应该有对这些词语进行认真的选择和辨别，方可在教学中趋利避害，达到良好的教学效果。

一、信息技术教师在课堂教学中使用网络热词的益处

1.增强与学生的情感沟通，烘托融洽的课堂氛围。在信息技术课堂中，常常会用到网络，而且学生拥有自由浏览网页、筛选信息的能力，并且具有自己的喜好和习惯。但是由于年龄和阅历的不同，教师和学生对热点问题的关注点存在不同。信息技术教师可以运用自己的教学经验，把握学生的心理，就学生喜欢谈及的热词进行讨论，使得师生之间有良好的情感交流，活跃课堂气氛。比如2011年7月23日，温州发生动车追尾事故，造成多人死亡。事故发生后，网络上出现大量与此事相关的言论，其中铁道部发言人的那句“不管你们信不信，反正我是信了”让人印象深刻，成为网络流行语。虽然这句话出现的背景，那场事故，让人痛心，可是后来人们在使用时，大多是轻松调侃的意味，并未过多提及这句话背后的那场事故。在学生看来，这也仅仅是一句调侃的话。教师在课堂中使用时，学生会心一笑，起到了调节课堂氛围的作用。于此同时，学生与老师的感情更为亲近。

2.运用网络事件导入新课，活跃学生思维。网络热词的出现，与当时的社会事件或热点话题息息相关。对于社会的热点话题，每个学生都有自己的看法，因此教师可以鼓励学生勇于表达自己的观点，这样不仅可以活跃学生的思维，同时也能使老师更好地了解学生的心理和思维，有助于引导学生价形成正确的价值观。[2]比如在“李某某”事件中，舆论几乎是一边倒地谴责李某某几人的作为，可是这个事件中涉及的并不仅仅是这几个人，不同的角色会有不同的看法。教师可以引导学生从不同的角度讨论这件事，比如从李某的妈妈、与李某同行的人、酒店管理者这些角度来揣测人物心理。虽然案件已经发生，审判日久却没有定论，但是我们可以从公民的立场进行反思，多想想这些案件是如何发生的；我们所处的这个社会的文化和道德存在哪些疏漏之处，如果我们是他们的同学、老师，我们可以做什么来帮助他们勇于承担、重新做人。事情的发生总有前前后后的因果关系，但是我们与人为善，自己也会收获善意。另外，近期的“立二拆四”、“薛蛮子”事件，也可以引导学生认识到辨别网络信息真伪的重要性，对于网络言论，要有自己的判断，不能盲目相信他人，同时，也要对自己的言论负责。

3.培养学生关注社会热点问题的习惯。现在的学生对社会问题关注较少，有的家长也教育孩子：别的事不要管，只要好好读书就够了。可是，个人不能脱离社会而存在，社会问题跟个人有着千丝万缕的联系。以“秦火火”事件为例，该事件背后反应出的是网络信息的可信度降低，网络环境不够整洁。在网络上不诚信的人，现实生活中能够做到诚信吗？网络上谣言满天飞，缺乏诚信，作为学生，不仅需要在浏览信息时仔细判断，不盲目轻信，更重要是的是，要做一个诚信的人，并且自觉约束自己的言行，即使在网络上，也不能制造、传播虚假信息。被人信任，人生之路才能走得更长远。学生关注社会热点问题，明白其中的道理，才能对这个社会形成更全面的理解，才能使自己渐渐成长为具有诚信、宽容、上进等良好品德的优秀的人。个体的不断进步，将会使整个社会更加和谐。

二、信息技术教师在课堂教学中使用网络热词的弊处

1.影响教师端庄的职业形象。网络热词种类繁多，各自的背景也大不相同，一些消极的、负面的词汇并不适用于教师和学生间的对话，更不适合在课堂教学中使用。教师应自觉维护自己端正平和、积极向上的正面形象，给学生做好榜样。如果教师在使用网络热词前没有认真仔细的辨别，可能在无形中给自身形象带来不利的影响。

2.影响学生正确的价值观的形成。现今的网络热点事件，有很大一部分是出于商业目的的炒作，并不一定与与事实相符；也有一些言论，是一些人出于自身利益，别有用心的引导的结果，不足为信。如“7·23”动车事故发生后，秦火火等人在网上编造、散布中国政府以3000万欧元天价赔偿外籍旅客的谣言，两个小时就被转发1.2万次，挑动民众对政府的不满情绪，造成恶劣的社会影响。事实上，这个数字只是秦火火为了吸引眼球而杜撰的。如果教师在教学中谈及此类未经证实的热点事件，会对学生造成误导，使学生对政府的公平公正产生怀疑。显而易见，这种不经判断就传播网络言论的行为是不理智的，也是对自己的言行不负责任的表现。

三、小结

教师职业用语是准教师在入职前必修的功课。教师的职业用语要求规范、生动、学生易于接受。通过语言，知识和情感在教师与学生间进行传递。著名教育家夸美纽斯说：“教师的嘴，就是一个源泉，从那里可以发出知识的溪流。”[3]所以，教师对自己的语言要慎之又慎。

网络热词或流行语只是短时间内流行的语言，存在的时长有限，流行的范围也很有限。作为教师，在使用网络热词时，首先要根据自己的价值观念进行判断，并根据教学内容和教学情境的需要作出选择；其次，应特别关注学生的喜好和接受能力，关注学生的心理活动。更重要的是，要考虑到这些热点词汇和事件背后映射出的价值观念。教师可以取其表面意义与学生交流，但更应对事件的本质做到心中有数。这些热词或许仅仅是从学生的耳中穿过，但它无形中隐含的价值观念可能在学生的心中留下痕迹。

参考文献：

[1]维特根斯坦.文化与价值[M].杭州：浙江文艺出版社，2002.

第9篇：复杂性理论与教育问题范文

（1湖南师范大学教育科学学院，长沙 410081； 2湖南省教育科学研究院，长沙 410005）

[摘要] 学习智慧指学习者根据自身价值取向，选择符合自身发展的学习规范，通过接受和认同学习规范，转化为学习情感意志，从而实现学习的合理抉择。学习智慧有利于改善幼儿园教师的专业知识结构，有利于激发幼儿园教师专业意识和专业精神，有利于推动幼儿园教师专业执行力。为了促进幼儿园教师专业发展，幼儿园教师应通过自求和外部诱导两条路径走上学习智慧养成之路。

[

关键词 ]幼儿园教师；学习智慧；专业发展

美国学者阿尔文·托夫勒将世界文明分为农业、工业、电子信息化三个发展阶段。在第一二次浪潮的冲击下，人们为了适应生活，可以通过简单的学习方式储备必要的知识和能力来适应世界的改变，而在第三次浪潮的冲击下，人们的生活方式发生了翻天覆地的变化，人们必须转变已有的学习方式，才能在未来的世界中获得一席之地。在这百舸争流的岁月，为了不被世界淘汰，人们开始打破前半辈子学习、后半辈子工作的思维限制，逐渐意识到终身学习的重要性，只有获得学习能力和品质才能提高人应对未来社会发展的可能性。为了适应这一社会发展趋势，教育教学改革势在必行，而教师是教育教学改革的关键和推动力，教师综合素养的提高直接关系到教育教学改革的成败。与此同时，人们逐渐意识到学前教育对于人发展的重要性，2010年我国出台了《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》，把发展学前教育摆在了更加重要的位置，要求多种途径加强幼儿园教师队伍建设。然而推动幼儿园教师专业发展的真正动力，不止于外部强制的命令和规范，而是来自幼儿园教师内部对学习的渴望、学习的意志力和良好的学习品质，这意味着幼儿园教师需要具备学习智慧。 ’

一、何谓学习智慧

学习智慧就是为了实现人类美好生活而必须获得的一种学习品质，是人类深入学习的能力。它是在学习是什么、学习应如何的基础上，转向学习“做”的领地，是从对学习进行哲学和伦理学研究转向有关学习的实践领域。

（一）学习智慧的本质

国内外关于学习智慧的研究还相对甚少，对其两个上位概念——“学习”和“智慧”进行解释，有利于掌握学习智慧的本质。学习是人类实现自身美好生活的一种实践活动，这种实践活动包含着主体改造客观世界和改造主体主观世界两个方面。智慧是工具理性和价值理性在具体情境下的良好综合，表现为人积极平衡各种利益关系，经取舍，优化处理复杂情境下的问题，从而体现人之为人的一种实践理性运用能力。学习智慧由此就是学习者在复杂的学习情境下，根据内在价值取向，结合普遍性规范，将规范内化为学习准则，通过情感和意志努力，最终表现为学习的行为抉择。学习智慧是在经验与抽象之间实现对学习内容的继承与创新；在依赖与独立之间实现教师与他人的彼此尊重协同；在适应与控制之间实现教师对学习环境的超越；在感性与理性之间实现教师自身内在的和谐。

（二）学习智慧的三维能力结构

学习智慧强调学习者对学习因素之间组合关系的理解，并能根据具体情况，选择合适行为，最终达到学习的理想境界，因此学习智慧由三方面能力组成，即学习智慧感悟力、学习的情感意志力、学习的执行力。

1．学习智慧感悟力：内化学习规范。

学习规范是学习智慧评判的标准，是一种外在的学习义务，具有强制性，难免不会让学习者感受到压抑，学习者在规范中如何才能得心应手、游刃有余呢？这需要学习者对学习规范进行选择，通过价值与规范的相互作用，使学习者的价值追求与外在规范形成某种程度的契合，由此学习规范就会被内化，形成内部准则，并成为一种自觉的美德。当学习者拥有学习准则时，学习感悟力也就油然而生了。所谓学习智慧感悟力是指在没有直接观察到事物内部时，可以根据事物的表面现象，比较准确地认识事物的本质及其内部结构。学习者需要准确把握学习中各种要素，如学习内容、学习环境、学习者自身、学习他者，然后在此基础上准确理解学习者与学习因素之间的关系，洞察学习本质。莫兰曾提出应“不断尽力使自己获取的信息与知识背景化和整体化，不断注意错误和自欺的假象”为此学习者需要对所感知到的学习因素和学习关系进行评估和权衡，才有可能理解学习是什么、学习应该怎样以及学习有可能成为什么等一系列问题。

2．学习智慧情感意志力：自律乐学。

学习者将外部学习规范转为内部学习准则的过程，实则也是学习规范从他律变为自律的过程。在《尼各马可伦理学》中，亚里士多德认为美德形成需要知道行为是符合美德的，因为是美德的，所以才有这样做的决心，行为才具有连贯性，内心才没有矛盾冲突。因此，当学习者拥有学习准则时，要能自己为自己立法，通过意志自律，保持内心没有矛盾冲突，从而才能义无反顾地进行学习，并进行自我评价。学习自律表现为能根据自我评价的荣誉感和幸福感而接受自己的形象、肯定自我的选择、创造自我价值，进入“慎独”的境界。“慎独”是学习所达到的一种极高境界，即在独处学习、无人监督的情况下，仍然能够坚持自己的信念，自觉地按照学习要求去学习而不做与学习无关的事情。这种学习出于内心的自觉，因而能让学习者充分体会到学习的快乐。

3．学习智慧执行力：创生学习行为。

学习智慧最终须通过学习执行力表现出来，因为学习智慧不是学习者按照既定顺序、既定方法、既定步骤进行学习，而是要求学习者面对复杂学习情境，灵活处理学习问题。在学习过程中，学习他人、学习内容、学习环境、学习自身各因素都难以控制，彼此之间存在连续性的时空区域，因此学习者的学习行为不能预设，而应该生成和创造。在整个学习过程中，学习者需要根据利益格局和规范共识进行学习抉择，经过二者平衡，作出既有效又合理的抉择。这种有效且合理的抉择即表现为学习的胜任力。斯潘塞( Spencer)认为“胜任力(competence)是一种个人的潜在特质，而此种潜在特质会导致个人在工作和（或）情境中产生相关参照标准的效能和（或）杰出的表现”。学习智慧以适时和适境的方式，通过与周围环境互动、与他人的共同参与，选择合适的学习内容，在意志的努力下创造性地进行学习。

（三）学习智慧的基本特征

1．独立自主性。

学习智慧的独立自主性指学习者不需要借助别人的力量，而是依靠自己的能力，立场坚定地解决问题。独立自主并不代表肆意妄为，忽视外部的限制，也不代表学习者孤独、偏执而不合群。学习者必须在遵守外部规范的前提下，把这些规则穿插到对现实更为清晰的描述中，用作抉择的依据。学习智慧的独立自主性强调学习者有意识地、自主地参与学习活动，首先表现为学习者的言行举止不受别人判断影响，而能依靠自己的独立见解，不为变幻不定的表面现象所动摇，抱定宗旨，义无反顾地去执行；其次表现在可以脱离或较少依赖教导而学习，即学习者借助学习原则和规范来认识学习现象，重视学习者独立的思维和见解，不人云亦云，不趋炎附势，正如孔子所说“君子和而不同，小人同而不和。”

2．生成创造性。

学习智慧的生成创造性指学习者在学习过程中，学习结果、学习过程、学习品质等都是不断生成创造的，主要表现在以下方面：其一，学习者自己选择成为拥有什么品质的学习者，学习者是一个不断发展着的个体，任何方面都具有无限发展的可能性，即人自己创造自己的历史；其二，学习者在学习过程中不断对学习范畴进行平衡和选择，而这种选择是没有模仿的标准的，学习场景中的物质因素、制度因素、文化因素、心理因素和道德因素都制约着学习者的选择，但这些因素也必然召唤学习者不断去创造；其三，在学习结果上，一方面学习者通过与外界互动，建构自己的知识系统，形成相应的技能，另一方面学习者形成质疑和发现问题的能力，形成好学、好问的学习精神。

3．内隐规约性。

学习规范未被学习者所认可时，具有外在的强制性。学习智慧则强调学习者在自身价值导向的基础上根据自己对学习规范的认识、理解，将学习规范内化，实现自己为自己立法，使外部规范变为个体内部学习的准则，从而具有内隐规约性，首先表现为学习准则是缄默的，具有行为倾向性，而不是外显的学习品质本身；其次表现在具有自律性，指向学习者自身，因此学习准则使学习者具有强烈的责任感。

4．个别独特性。

学习智慧的个别独特性指学习者在学习过程中区别于他人而表现出来的处理学习问题的学习能力和品格，这种特征来源于先天因素和后天环境的相互作用。一方面源于学习者遗传基因的差异，每个学习者都应该充分发展其遗传基因中的优势潜能，使潜能得到充分发展；另一方面，学习环境像一只无形的手，对学习的影响是毋庸置疑的，学习环境往往会影响学习者对学习行为进行选择的倾向性。正因为这些差异，每个学习者都有自己的价值观、认识系统、选择标准，加以个人人格塑造，形成自己的学习风格，使每个人向着自身美好生活发展，而不会出现千人一面的学习品格。

二、学习智慧对幼儿园教师专业发展的意义

幼儿园教师需要发展专业知识、专业情意和专业技能，毋庸置疑，学习智慧对幼儿园教师专业发展起着推波助澜的作用。

（一）有利于改善幼儿园教师的专业知识结构

学习智慧能帮助幼儿园教师感悟提升专业知识结构的必要性。首先，学习智慧能帮助幼儿园教师认识自身的学历和专业知识背景。目前，幼儿园教师专业知识发展水平低，主要表现在学历层次不高等方面，有调查数据显示农村民办幼儿园教师第一学历以初中和高中为主，初中学历占62.48%，中专和高中学历占28.14%，仅有9.38%是大专学历；学前教育专业毕业的教师只占11.7%。其次，学习智慧能帮助幼儿园教师认识自身的知识结构。当前幼儿园教师的知识结构比较不合理，知识面不广，幼儿园教师认为自己最欠缺的知识领域排序是：教育专业知识( 41.6%)、学科专业知识(24.4%)、基础文化知识( 19.7%)。学历层次和专业背景虽然不能说明个人的能力和知识，但可以说明幼儿园教师专业成长的起点偏低，更需要在学习过程中不断提升专业水平和调整专业知识结构。知己知彼才能百战百胜，幼儿园教师只有在全面认识自身专业发展需要的基础上才能合理选择学习资源、学习内容，从而逃离漫无边际、不切实际的学习内容选择，也就才有可能实现发展自身的专业目的。

（二）有利于激发幼儿园教师的专业意识和专业精神

学习智慧能帮助幼儿园教师形成和发展从事学前教育事业的兴趣和意志。首先，幼儿园教师通过学习外部教学规范，转化为内部教学准则，实现为自身专业发展立法，从而产生从事学前教育工作的内部需求。目前，幼儿园教师的专业意识和专业精神不太理想，95%的学前教育专业学生是在家长的引导下，出于对升学的极大需求才选择进入学前教育专业学习的，同时考虑到就业因素的有87.33%，还有16%的学生是受他人影响而进入学前教育专业学习的，出于学前教育的价值对学前教育专业感兴趣的仅占12%。有调查分析表明，幼儿园教师职业满意感总体处于中等偏上水平，但还有较大提升空间。这些数据充分说明，专业精神与意识薄弱的罪魁祸首是幼儿园教师未能从内部需求出发从事学前教育事业，学习智慧通过教师独立自主地形成学习准则，必然有助于提升其专业意识和专业精神。其次，学习智慧能让幼儿园教师持之以恒地解决教学问题，而在解决问题的过程中，幼儿园教师将更加热爱这一专业，不断形成主动学习的动力，从而达到理想的专业学习效果。

（三）有利于推动幼儿园教师的专业执行力

学习智慧能让幼儿园教师根据具体的教学需要，选择适时、适境的方法解决问题。一方面，学习智慧能够帮助幼儿园教师确定解决教学问题的具体方法和策略。调查显示幼儿园教师从教能力、研究能力都略显不足，不过都普遍认为团体学习对个人的专业发展有着较大的影响，只是并非每位教师都能主动、自觉、有效地利用这种学习方式。而学习智慧正能帮助幼儿园教师拓宽解决问题的思路和方法，提高专业能力不局限于阅读，还可以通过科研、反思、参观等多种途径。另一方面，学习智慧能帮助幼儿园教师加强与同伴之间的合作，共同参加研究与教学活动。在专业发展过程中，幼儿园教师不仅要学会、好学，更要会学，将学习所得付诸教育教学实践，才能真正提高其从教能力与研究教育教学实践问题的能力。

三、幼儿园教师学习智慧养成

上述分析表明，在专业发展的道路上，学习智慧的养成可加速幼儿园教师从新手教师转化为专家型教师，为此不仅需要教师自身努力，而且需要外部因素的支持诱导。

（一）幼儿园教师学习智慧自求

学习智慧养成是一个漫长的过程，幼儿园教师需形成幼儿发展和自我成长的学习价值，形成“教”中“学”的学习自律，并尊重自我发展的学习抉择。

1．内化幼儿发展和自我成长的学习价值。

形成学习智慧需要教师将外在的学习规范内化为内在的学习准则，而学习准则是在学习者价值认同的基础上产生的。首先，幼儿园教师需要重新审视自身的价值取向，对学习中的价值进行排序，由此产生的价值序列将影响幼儿园教师学习的情感和意志、学习的选择和执行。幼儿园教育的特殊性需要教师对幼儿充满爱，当教师个人价值与保护幼儿成长价值相冲突时，正确的价值序列会促使教师进行合理的行为抉择，从而实现幼儿发展和教师发展。其次，幼儿园教师必须提高价值观，即幼儿园教师应把学习致力于幼儿成长和自我美好生活实现方面，形成有关学习的美好“信念”，加深对世界、人生、价值等方面的理解，提高学习的境界，譬如幼儿园教师进行国学内容的学习，其目的应不止于为教幼儿知识而去学习，而应该为提升自我人文素养、传承优秀中华文化而学习。

2．形成“教”中“学”的学习自律。

幼儿园教师需要将工作与学习统一起来，做到在工作中学习。幼儿园教育工作具有复杂性和繁琐性等特点，幼儿园教师从事基本的教育教学工作后，发现用于学习的时间相对甚少，如若个体没有树立起学习兴趣，那么学习的可能性几乎为零。如果教师欲在科研和教学中取得成功，就必须树立起自律的学习品质，在遵守幼儿园日常教学规范的时候严格自律，为自己的学习制定学习计划，并付诸实施，方能取得学习中的随心所欲。

3．尊重自我发展的学习抉择。

幼儿园教师进行学习抉择的前提是教师拥有学习准则，这种准则能给人一种内在指令，能指引教师选择适切的学习方式，独立地进行教育决策。由于这种抉择具有不确定性和能动性，教师应能根据具体的学习情境进行学习创造，生成学习行为。首先，教师需要根据自身的需要，合理地选择学习的内容，优化自身的知识结构。幼儿园教师需要具备全面的知识技能，因此在选择学习内容时，尽量要兼顾学习内容能补己之短和扬己之长。其次，幼儿园教师要能根据自身的学习风格，选择恰当的学习方式和学习支持系统，正确处理与学习他人的关系，尽量在学习过程中彼此互利共赢。再次，幼儿园应能提高自身学习策略，通过不断反思总结，将自己的隐性知识显性化，这一过程实质就是教师专业发展的过程。

（二）幼儿园教师学习智慧外部诱导

1．幼儿园应为教师提供符合其专业需要的学习资源。

每位幼儿园教师的专业成长需求是不一致的，因此幼儿园需要提供丰富的学习资源以满足不同的学习需要。第一，应设立自助式的课程模块，让教师根据需要选择课程学习模块，这一选择过程能促进教师的学习兴趣、学习能力、学习精神的养成。第二，应提供超市化的学习资料，即像超市陈列商品一样，围绕幼儿园教师专业发展素养，按照各领域逻辑结构，将学习资料分门别类地展示出来，以供教师自主选择。第三，应鼓励教师根据园所情况，创造园本学习资源，同时丰富幼儿园园所文化。第四，应建立网络学习资源包，为教师提供丰富的课程资源，如海量的音像学习资料可以让教师获得幼儿园教学现场感。

2．幼儿园应为教师提供促进其专业发展的多元学习途径。

幼儿园教师的学习是一种职场学习，若能给他们提供多样的学习途径，则可帮助他们作出高效的学习选择。第一，可以通过名园集团化形成幼儿园教师互帮互助的学习模式。名园集团化的目的是快捷而有效地改造薄弱幼儿园和提升新建幼儿园教师队伍水平，从师资力量雄厚的幼儿园选调优秀的教师到相对落后的幼儿园去进行帮扶，可以在短时间内促进优质资源的合理有效运用，教师成长会变得更快更好。第二，可以设置跟进式培训，让幼儿园教师进行导师制下的自主学习，其中导师由幼教机构指派，对新教师进行教学、互动、家长沟通、教学环境管理等方面的指导。第三，可以设置如何解决教学问题方面的学习培训。目前虽然幼儿园教师培训项目逐年增多，但并没有带来教师专业素养的提高，这可能是因为培训课程及其质量不能触及教师内隐理论和教育行为所致，由此存在教师“听课时觉得有道理，做起来还是老样子”等弊病。因此，培训若能为教师提供解决教学情境困惑的可参照的标准，将有助于激发教师参与培训的愿望。第四，可以设置菜单式讲座，让幼儿园教师随自己的兴趣爱好加以选择和参加。第五，可以组织幼儿园教师集体进行学习研讨，让教师之间相互协作和互补。以上这些途径提供了学习选择空间，幼儿园教师可以根据自己的需要，独立进行选择，从而促进其学习智慧的发展。

3．幼儿园应建立公平正义的制度支持。

公平正义的制度能促进教师学习智慧选择的可能性、多样性。首先，应建立民主公正的精神环境，在平等民主的交流平台上，在言论自由的社会氛围中，教师不需要为了获得提升的机会而趋炎附势，也不需要为了名利而摧眉折腰，如此教师的学习智慧才有了可能生长的土壤，才能表现出学习的独立性、自主性、创造性。其次，应建立全面、科学、准确的幼儿园教师教学工作评估体系，将幼儿园教师学习情况纳入考核评价范围，鼓励教师将学习内容与结果运用到教育教学过程中，对学以致用者予以物质和精神上的奖励。

总之，幼儿园教师形成学习智慧还有一段很长的路要走，根据亚里士多德的观点，若想拥有某种品质，就必须按此种品质要求去行动，幼儿园教师若想拥有学习智慧，就必须积极自求，同时努力争取外部支持，只有这样才能养成学习智慧，实现专业发展。

参考文献：

[1][美]阿尔文·托夫勒．第三次浪潮[M].朱志焱等译．北京：新华出版社，1996:序．

[2]曾强，李三福，学习智慧本质及其养成[J].湖南师范大学教育科学学报，2014，(5):119-124.

[3][法]埃德加·莫兰．复杂性理论与教育问题[M].陈一壮译．北京：北京大学出版社，2004:147.

[4][美]史班瑟，才能评鉴法[M].魏梅金译，汕头：汕头大学出版社，2003:17.

[5]牛桂红．农村民办幼儿园教师专业素质现状及对策研究——以甘肃省陇南市为例[J]．湖北广播电视大学学报，2014，(10):143 -144.

[6]郑忠平．幼儿教师专业化问题研究[D].广西师范大学硕士学位论文，2004.

[7]李学杰，幼儿教师专业素质的职前培养[J]．教育评论，2014，(9):66-68.

[8]唐爽，罗群，学前教育教师职业满意感的调查分析[J].乐山师范学院学报，2014，(4):129-131.

[9]路晨，赖祥伟．幼儿园初任教师专业成长的困境与对策[J]．学前教育研究，2013，(1):54-59.

[10]刘丽，教师个人知识管理与教师专业发展[J]．学前教育研究，2005，(8):53-55.