教学精选(九篇)

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第1篇：教学范文

关键词：对话教学；教学对话；提问

对话并不是一个全新的概念，它作为一种重要的活动形式，最早可以追溯到古希腊的“苏格拉底对话”和中国的春秋战国时期的百家争鸣时代。巴西著名的教育家弗莱雷认为，教育具有对话性，教学应该是对话性的活动。目前，“对话教学”作为一种新课改理念下的一种教学活动方式，已经引起界内专家的高度关注。所谓对话教学，是在反思传统的“灌输教学”及现代的“园丁教学”的基础上逐步发展起来的，是一种新的教学理念和新的教学实践。

一、教学对话的局限性

传统课堂的教学目的是知识的传授和掌握，在教学过程中，教师常用考试、抄写、提问、做习题等手段达到此目的。其中，提问成为教师常用的教学手段，从日常意义上来看，提问就是一种对话的形式，似乎提问就是对话教学。实际上单纯地提问只能算得上是教学对话，即“发生在教学过程或教学情境中的对话”，不是对话教学。在课堂中，我们的教学对话常常呈现出以下局限性，使得教学效果大打折扣，由“满堂灌”变成了“满堂问”。

1.自导自演的教学对话

自导自演的教学对话虽然形式上给予学生自由言说的机会，但骨子里教师仍然是居高临下传授知识的权威，教师的提问是有“底牌”的。教师早就预设好了提问的模式和答案，抛出事先准备好的问题，只是一步步引导学生向标准答案靠拢，学生的回答不过是猜测教师的“底牌”而已，最后还是要由教师一锤定音。正如一场电影，教师作为导演，已经把每一句对白和情境等都掌控了，学生作为观众早就猜到了电影的结局。

2.一问一答式的教学对话

在一问一答式的教学对话中，教师设计了很多问题，但预设的问题缺乏梯度和深度，教师仅仅是将一些常识或者文本的内容转换成问题提出，徒具对话的形式，实际上学生在课本上便可找到答案了，学生不屑于回答这种很“”的问题。比如，教学《又好又快，科学发展》这一课时，某师问：“科学发展的第一要义是？”生一答：“发展。”师问：“科学发展的核心是什么？”生一答：“以人为本。”师再问：“你来说，科学发展的核心是什么？”生二答：“以人为本。”师问：“那么，科学发展的第一要义是什么？”生二答：“发展。”教师最后作总结：好，回答得很棒！以人为本是科学发展的核心，第一要义是发展。在这个案例中，教师设计的问题缺乏探索性，过于浅显。在这样的教学过程中，学生根本谈不上学会对话，这样的对话失效了，因为本身提问就是无效提问！

二、实现从教学对话到对话教学的形式

我国教育家陶行知早就指出，由于几千年旧传统教育的影响，儿童的大脑、双手、嘴巴、空间、时间都被束缚着。他大声疾呼冲破旧的教育传统，解放儿童的创造力，提出“五个解放”，即解放儿童的头脑、双手、嘴巴、空间、时间。在传统的教学对话下，学生是不可能被解放的。而对话教学，不仅不扼杀个性，还要通过对话生成个性，学生在对话教学中，不是被动的接收者和听话者，而成为与教师完全平等、相互开放精神的对话者。克林伯格（Klingberg，L.）认为，在所有的教学中，都进行着最广义的对话，不管哪一种教学方式占支配地位，相互作用的对话都是优秀教学的一种本质性标志。在他看来，教学原本就是形形的对话，具有对话的性格。这就是“教学对话原理”。我们可以从以下形式实现由教学对话到对话教学。

1.与文本对话

例如，我在《股票、债券和保险》一课的教学时，通过让学生自读课文，知道债券的含义后，一个学生说：“‘债券是债务凭证’，是不是可以理解为是别人跟我借了钱而留下来的借条，债券其实就相当于借条？”我利用这个话题让学生思考：“如果债券就相当于借条，那么国债、金融债券、企业债券都可以怎么理解呢？”马上一个学生说：“国债就相当于是国家政府向我们公民借钱，金融债券就相当于是金融机构向我们借钱，企业债券就是企业向我们借钱。”我肯定了学生的回答，并再进一步引导学生思考，“欠债还钱，天经地义，那么债券的不同主体是怎么向公民还本付息的呢？”教师总结：“这便是债券和股票的性质不同，债券是债务凭证，要还本付息，而股票只是入股凭证，不会返还股金……”由此达到学生对本课的重点以及难点（股票和债券的区别联系）的深刻理解。

这则案例，我以学生的感悟“债券就相当于借条”为话题，让学生与文本对话。我们可以发现，生本对话是对话的一种主要形式。生本对话用在学生对本课的重点以及难点地深刻理解上可以取得较好的教学效果。教师要相信自己的学生能通过与文本对话，自读课文，可以自己正确解答文本中的疑难问题。但是学生与文本对话要有效，注意前提是学生熟读课文，如果没有这一基础，学生与文本对话中便不能很好地提炼观点，不能在已有的知识平台上以自己的眼光看文本，无法用文本来说明自己的观点，并根据自己的学习方式和思维方法理解观点。最后，也不能形成学生对文本的个性化的解读过程。

第2篇：教学范文

教学常规就是教师在传授知识与技能的过程中，沿袭下来的经常实行的规矩，通常的做法。

既然是规矩，就必须照规矩办。常言到：“物以规矩，不成方圆”。规矩是经验的结晶，不按规矩办，教学是不可能成功的。重庆市教育委员会出台了《关于规范教育行为的六条规定》和《重庆市中小学教师职业道德行为准则》，国家出台了很多教育法律、法规，这些都是我们的教育规矩，都是我们必须严格遵守和执行的。

教学常规是提高教学质量的关键。一个教师如果把教学常规的每一个环节都做得非常出色，他不可能教学质量不高，大凡教学质量高不高的教师，一定是教学常规做得不好的教师。

教学常规是提高教师业务能力的关键。教师要不断提高自己的业务能力，教师在教育教学的生涯中不断成长，学生是教师的老师，要使教师的业务能力成长得快必须狠抓教学常规。

教学常规是教学工作永恒的主题。在刚刚走上教学岗位需要狠抓教学常规，在教书若干年后同样需要狠抓教学常规，在我们已经成为一个有名的教师以后仍然需要狠抓教学常规，因此，可以这样说，教学常规是教学工作永恒的主题。

二、如何抓好教学常规？

教学常规有十：

1.制定教学计划：计划是为了教学工作的有序进行。我认为，我们不仅要关注课时计划，更要关注教材结构，知识结构；我们不仅要关注课时安排长短，更要关注训练的周期，训练的递进关系；我们不仅要关注当前，更要关注长远；我们不仅要关注计划的执行，更要关注计划的调整。

2.备课：备课是上课的关键。我认为，我们不仅要关注教学目的，更要关注学生的认知起点；我们不仅要关注教学过程的设计，更要关注教学过程的逻辑关系；我们不仅要关注教学方法，更要关注学习方法的选择；我们不仅要关注例题、例子的选用，更要关注例题、例子所要达到的目的和阐述的观点；我们不仅要关注内容的设计，更要关注语言的设计，特别是过度语言的设计；我们不仅要关注板书位置的设计；更要关注板书顺序的设计。

3.上课：上课是学生学知识的关键。我认为，我们不仅要关注讲，更要关注学生练；我们不仅要关注讲清楚，更要关注师生互动；我们不仅要关注教学，更要关注教育；我们不仅要关注教师的说，更要关注学生的表情；我们不仅要关注优生的表现，更要关注差生心理；我们不仅要关注课堂教学语言的精炼，更要关注课堂教学语言的生动；我们不仅要关注声音语言，更要关注体态语言。

4.布置和批改作业：作业是学生知识过手的关键。我认为，我们不仅要关注作业的训练目的，更要关注作业的训练量；我们不仅要关注布置，更要关注作业的批改；我们不仅要关注的批改质量，更要关注学生知识缺陷的统计分析；我们不仅要关注学生作业的完成，更要关注学生作业的真实性。

5.课外辅导：辅导是克服学习困难的关键。我认为，我们不仅要关注学生的提问，更要关注问题所涉及思维误区；我们不仅要关注爱提问的学生，更要关注不爱提问的学生；我们不仅要关注问题的回答，更要关注回答问题的速度；我们不仅要关注个别辅导，更要关注集体辅导。

6.实验指导：实验是培养学生创新精神和实践能力的关键。我认为，我们不仅要关注学生实验指导，更要关注实验过程与实验结果的反思；我们不仅要关注爱动手的学生，更要关注不爱动手的学生。

7.课外活动：课外活动是扩大学生视野，拓展知识领域的重要环节。我认为，我们不仅要关注活动的内容，更要关注活动的方式；我们不仅要关注知识，更要关注思维方法；我们不仅要关注结果，更要关注探索精神；我们不仅要关注学习习惯，更要关注意志品质。

8.成绩考核：成绩考核是评定学习效果，反思教学得失，诊断教学问题的重要环节。我认为，我们不仅要关注测量试题的选择，更要关注测量目的确定；我们不仅要关注测量试题的批改，更要关注测量试题的统计分析；我们不仅要关注学生存在的问题，更要关注教师教学中存在的问题；我们不仅要关注学生成绩的结果，更要关注学生得到成绩的心态。

9.教研活动：教研活动是教师提高教学能力重要组成部分。我认为，我们不仅要关注他人教学的展示，更要关注自身教学弱点的暴露；我们不仅要关注实践，更要关注理论；我们不仅要关注他人的先进的教学方法，更要关注自身教学方法的创新；我们不仅要关注听和说，更要关注读和写。

10.教学总结：教学总结也是教师提高教学能力重要组成部分。我认为，我们不仅要关注教学过程的回顾，更要关注教学得失的反思；我们不仅要关注期中期末的总结，更要关注课后记；我们不仅要关注教学的得失，更要关注改进的办法。

三、教学常规有哪些技能？怎样训练？

我认为，教学常规十条中最关键的有3条，就是备课、上课和布置批改作业。备课是上课的关键，上课是学生学知识的关键，作业是学生知识过手的关键。我们千记不要认为，我大学学得那么好，基础知识那么扎实，教这点内容根本不成问题，完全可以不备课。我们千记不要认为，上课太容易了，只要把知识讲清楚了，学生肯定能学好。我们千记不要认为，只要教师布置了作业，做不做是学生的事，批改作业太累，或不改或少改。这些都是错误的想法和错误的作法。

我认为，我们应该踏踏实实做事，老老实实做人，认认真真学习，诚诚恳恳待人，自强不息，追求卓越，这是技能一。训练方法是把任何一件事都当成大事来做，追求完美，树立没有最好，只有更好的思想。

我认为，我们应该高度重视备课，要备学生，备学生的认知起点，备学生的认知水平，备学生的学习习惯，这是技能二。训练方法是每次备课阅读课程标准，分析知识结构，掌握逻辑关系，写出学生认知起点，了解不同层次学生的认知水平和学习习惯再备课。

第3篇：教学范文

关键词：观察；培养；乐趣；严格训练；激励评价

中图分类号：G623.2 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2012）19-0056-02写字是一项重要的语文基本功。写字和写字能力的培养，是第一学段语文教育的一个重点。第一学段的写字要求，突出一个“好”字。要求学生一出手就做到“书写规范、端正、整洁”，同时还要求写字姿势“正确”。那么，如何才能做到“好”呢？九年义务教育课程标准实验教材语文第一册的写字部分的编排最突出的特点就是数量少：全册汉字要求认的是400个，而要求写的字仅100个。学生每课的习字量只有3~4个汉字，且都是按字形规律编排的笔画简单的独体字。教材科学的编排为教师的教、学生的学提供了广阔的空间。下面笔者就谈谈在写字教学方面的几点体会。

一、观察联想，活化字形，感知字形美

观察是认识事物的基础。写字教学首先要指导学生观察字形，弄清汉字在田字格中的位置。在指导观察时，如果引导学生对抽象的汉字加以联想，活化汉字字形，汉字字形就会深深扎根于学生的心中。

汉字由抽象的笔画组成。如何让学生对祖国文字的字形产生兴趣，如何让学生对写字感兴趣呢？除了故事、儿歌以外，比喻是个好方法。“横”像小扁担，“撇”像扫把，“捺”像剑，“点”像小雨点……比如认识“伞”，提问：同学们看像什么呢？有的说像大蘑菇，有的说像大树……生动的比喻，再加上形象的电脑画面显示，不仅让学生感受到了汉字的形体美，而且对抽象的汉字字形顿生兴趣，产生了写字的欲望。

例如教学“八”，“八”字很简单，一撇一捺，写起来却十分不易。由于不知道运笔方法，学生写出来的“八”字，就像两根支撑起来的小棍子。笔者引导学生观察电脑画面上的笔画，让学生充分发挥自己的想象，看看这“撇”像什么，“捺”像什么，有了生动的视觉感受，有了如此形象的比喻，“八”这个字在学生的心中已经不再抽象，而变得生动可感起来了。比喻，充分激起学生写字的热情，学生按捺不住，自己尝试着写了起来。

二、严格训练，培养习惯，发展个性美

1.练字要严格要求。没有规矩，就不成方圆。课程标准对第一学段明确提出：“养成正确的写字姿势和良好的写字习惯。”正确的写字姿势，不仅有利于把字写端正，而且有利于保护学生的视力，有利于学生身体的正常发育。

写字前，教师指导学生削好铅笔，放好作业本，端正坐姿，指导执笔方法。练习时，教师巡视，时时提醒学生，时时纠正学生不正确的姿势和方法。书写时，教师要适时巡回指导，随时提醒学生每个字每一笔在田字格中的位置、运笔方法，与上一个笔画的间距，其长短如何，整个字的结构特点，及各部分的比例，做到防患于未然。教师在课堂上要反复指导，学生在练习中要认真书写，循序渐进，逐步形成写字能力，养成良好的写字习惯。

2.训练要有度，要注重学生的发展。练字贵在精，而不在多。小学生手指的小肌肉群不够发达，学习兴趣也难以持久。过多的书写不仅对学生的身体发育有害，还会影响学生写字的兴趣。因此我们在教学中，坚持一个“少”字，保证一个“好”字。每课的字，每个写2~3个，自己觉得写得好的，可以少写几个，自己觉得写得不满意的，就可以多写几个。你还想写哪个字，就可以再写几个。目的只有一个，那就是“好”。充分发挥学生学习的主动性，给学生选择作业的权利。作业本上不再像以前一样整齐划一的作业，而是有的多，有的少。写的字，有的可能是“人、口、手……”。有的可能是“入、八、大、……”作业虽然不像以前那样整齐划一，但所有的学生在写字方面的发展却是一样的。

三、比较观察，示范演示，体会书写美

小学生写字往往眼高手低，原因在于，相对某一个人来说，其观察审美能力比较强，但实际动手书写的能力还不够，还没有很好地把观察审美能力转化为书写审美能力。那么，在写字教学中如何帮助学生提高书写能力呢？

一年级起步阶段，教师要详细指导写字的基本笔画、笔顺规则，要求每一个字，每一个笔画，都要尽量要求写规范、写美观。一横，一竖，一撇、一捺……教师都要笔笔指导到位。教师的范写很重要。示范是写字教学的先导。在指导学生整体认知之后，教师要在黑板上画好的田字格中示范，向学生展示写字的全过程。教师要边演示边讲述：这个字是什么结构，第一笔在田字格的哪个部位落笔，每一笔画的名称、运笔方法以及笔顺等，使学生有一个初步的感性认识。但是，对于一年级的孩子来说，仅仅范写还远远不够，由于受到观察能力的限制，学生的临摹并不能一步到位。此时，运用比较的方法可以收到事半功倍的效果。

比较运笔方法：教学笔画“横”，让学生观察老师正确的运笔之后，要求学生进行临摹，将学生的不正确的书写和范字比较，在比较中学生看到自己的不足。教学笔画“竖”，让学生比较“悬针竖”和“垂露竖”写法的不同，并加以示范。

比较间架结构：教师除了指导汉字的笔画，还应该着重指导汉字的间架结构。例如：教学“心”，在观察“心”后，让学生临摹，学生写出来的“心”字，五花八门。有的把下面的卧钩写得太长，有的把三点写得太靠近，有的又把第三点写到了卧钩的下面……这时可将他们这些字在黑板上“公开亮相”，和书上的范字进行比较，并逐一帮助他们找到“病因”，指出“治病良方”。欣赏着自己的“杰作”，学生也不好意思地笑了起来。比较之后再来书写，效果自然令人满意。

因此，教师要指导学生认真观察，仔细领会，悉心模仿笔画运笔，熟练掌握笔顺规则，体会汉字的造型美。

四、激励评价，鼓励进取，展开竞赛

第4篇：教学范文

1.组织开展专题文献研究，促进教师反思教学理念

组织开展专题文献研究，可以是围绕时下教育教学的热点问题进行研究，亦或是围绕现实教育教学工作中亟待解决的问题展开广泛性探讨。利用群体的力量督促、带动教师们进行必要的教育教学理论文献学习，立足于实践，进一步促进教师反思自身的教学理念。同时，学校应多鼓励教师积极查阅教育教学理论文献，关注教育改革热点，为指导教学做足准备。“教师若想给学生一杯水，就得自己先有一桶水”。教师应秉承为学生负责的态度，不断接受并探索新的知识充实自我，做到及时更新，如此一来，在促进自身发展的同时，既符合了学生个体的需求，也迎合了社会与时代的发展特征。而学校正是实现这一最终目标的最大推动者，有着无可替代的力量。

2.搭建课堂教学观察平台，促进教师反思教学行为

在现实教学中，若教师不进行教学反思，便很难发现自己是否存在过失。学校为此可以搭建课堂观察平台，给教师提供一个可以直观地、清晰地认识自我和评价自我的机会，促进教师的自我成长。根据对国外教学反思相关文献的研究了解到，杜威曾将反思活动划分为“不确定”与“探究”两个阶段。在他的描述中指出，前者是产生怀疑、困惑、焦虑等思维活动的状态，后者是为了找寻解决、突破前者的材料而进行的探索、探究行为。也就是说，当教师不确定自己在课堂教学过程中是否存在过失时，会呈现出各种怀疑、困惑、焦虑的状态，而教师的教学反思就是为探究这一不确定而存在的。而学校应尽量为教师提供探究的条件，帮助教师消除怀疑、困惑及焦虑。例如，学校可以利用微格录课为主的方式为教师提供观察平台，让教师在录制结束后去回顾整个教学过程，思考、分析课堂上存在的问题，掌握教学过程中的真实情况。可见，一旦课堂教学观察平台搭建成功，将有助于教师反思自身的教学行为，能够及时确定偏差之处，从而作出调整。

3.构建反思效果评价系统，促进教师反思教学效果

德国教育家伯莱克认为，反思是一种建筑在自身之外而对自身进行批判与观察的能力。他主张将以认识为基础的经验同行为实践紧密结合，从多种角度来审视、分析自己的教学情境，而后根据动机方案来把握自身的行动及其产生的结果，最终得以矫正不良行为，促进问题的解决。教师们知晓教学反思对其教学的帮助，并认可教学反思的效果。教师们愿意将自己摆在求知者的位置，有机会就会去听其他同事的课，并且也会请他们来听自己的课，为的就是反思自己的优缺点并记录下来，方便指导日后教学。有相当一部分教师“不懂为何反思”，认为教学反思只是形式，无实际意义。那么此时，学校需要构建一套良好的反思效果评价系统，以激励教学反思效果好的教师继续保持，而鼓励和劝勉认为教学反思效果差强人意的教师进行教学反思。例如，可以在观摩分析的基础上发展教学反思效果的评价系统，在讲课与评课中寻求进步，利用观摩他人课堂教学来促进自身思考，填补自己专业知识的缺失。

二、注重理论与实践相结合，强化教师教学反思行为

任何实践都离不开相关理论的指导，缺乏理论指导的实践是盲目的实践，教学反思亦是如此。单一的教学反思理论是必然不会被教师所接受的，而单一的只存在于实践中的没有理论指导的教学反思同样是受困的，这仅仅是经验而已，并非真正的教学反思，只有建立在反思基础上的经验才能对后续行为发展提供可靠参考，进而具有高度的指导意义。

1.加强教学反思理论指导，促进解决教师教学反思困惑

在对于教师教学反思这一问题上，需要学校给予的不仅仅是高度的重视和制度的支持，更重要的是提供教师用以实际操作的具体指导理论与方法，促进教师教学反思有效性的发挥。教师自我实践反思是教师在教学实践中，以批判的视角考察自身行为，以回顾、诊断、自我监控等方式给予自己或肯定或否定、支持与强化、思维与修正，促进其教学效能感不断提高的过程。有的教师并不了解教学反思的具体操作方法，不知如何展开教学反思，也有教师不知何为教学反思，也不知为何要反思，且自身不关注教育理论，导致教学理念没有及时得到更新。为此学校应注重、加强对教师的教学反思的理论指导，消除教师关于教学反思的疑虑和困惑，以较高水平的理论指导其实践，实践才更具科学性。也就是说，理论与实践相结合的过程是消除疑问的过程，也是教师专业成长的过程。

2.营造教学反思实施氛围，提供教师践行教学反思机会

第5篇：教学范文

教师的成长除了内在因素外，往往还和外在的、客观环境有关，目前对教师教学水平和反思能力提升影响力较大的就是在职培训．有哪些培训呢?高中物理教师的在职培训主要有三种．

(1)有关教育行政部门进行的网络课程远程培训，主要形式以网上自学为主．培训内容包括物理新课程岗前培训、教育技术能力、教育科研方法以及围绕物理新课程改革的培训，主要针对全体教师．

(2)教育部门进行的个人培训，组织教师分批次到知名高师院校培训，旨在培养针对性人才，培训内容包括心理健康、师德、教学多媒体使用等方面．

(3)学校邀请专家到校作报告，主要形式是听专家、名师讲座．上述培训对教师教学行为的影响几何呢?虽然这些以理论为主的在职教育可以传递前沿知识和教改动态，但教法相对单一、学科针对性弱，对高中物理教师具体的教学行为没有明显改进，难以有实质性的提高。

2提升教学反思能力的建议

不仅教师的信念和态度需要改变，教育部门的培训形式也需要多元化．从上述的两个原因分析，笔者认为注重从以下几方面全面提升高中物理教师的教学反思能力．

2．1增强问题意识，提升教师捕捉关键问题的能力

教学反思包括发现实践过程中存在的困惑和疑问，甚至异常现象，然后针对性的深入描述，之后结合外界知识进行解析，最后在行动中加以验证，总结为“发现问题－解释情境－分析－改进”．这要求教师需要从以下几方面提高:首先教师要保持积极的工作态度和社会责任感．教师需要认同自身的职业价值，享受荣誉感，认同社会给予的高地位．工作热情提高，才能积极应对工作中的各种问题，自觉促进专业发展．其次，提高教学素养，能用理论分析问题并解决问题．只有站在理论的角度，才能发现隐藏在教学主体、教学目标和教学观念后面存在的深层次问题，才能促进教学的有效进行．当然还要关注学生的日常学习行为，关注学生才能够发现最值得研究、最真实的问题．如果对学生看似平常的行为视而不见，自然就不会发现有价值的问题．

2．2增强学科针对性，改变培训方式

目前新课程改革中，讲高中物理的教学内容分为必修和选修部分．在高中物理教师的培训中，提升教师的教学反思能力需要增强学科针对性．培训中需要让教师注意三维目标“知识和技能、过程与方法、情感态度与价值观”的完成，学生学习方式的改变，必修的基础知识是关注与社会生活密切相关，学生的选修内容的确定等方面．

2．3研究高考，提升自我素养

第6篇：教学范文

我校在2004年9月承担了国家级“十五”重点研究课题“小学科学（青岛版）教科书开发与应用”课题的研究。在制定实施方案时，我校就结合青岛版科学教材编排的特点和我校所处的城乡结合部这个特殊的环境，制定出研究的重点方向：面向农村社区，放眼城市文明，突出特色。三年来在这方面摸索出了一些成功的经验，在下面的介绍中还详细介绍。青岛版《科学》教材具有开放性，这种开放性表现在空间、时间、内容、资源整合等方面，给教师、学生提供了选择的机会和创新的空间，由于教材可以在最大程度上满足不同地区、不同经验、背景不同的学生学习科学的需要。面对的是社会经验较少的学生群体，如果没有选择性的进行整合，教学中将遇到知识与时令的不协调；空间与时间的不协调；比如在教五年级教材中《植物的花》一课时，时令已经是秋季末，当时的花单性花多（南瓜花等），完全花（雄蕊、雌蕊）基本上找不到，给教学带来很大的麻烦，教学效果也不好，于是在教学时调整到春暖花开的阳春三月，完全花特别多的季节，到农村的果园、城乡结合部的公园，教师带领学生到大自然的大科学课堂中，观察各种各样植物的花，学生在教师的启发指导下，就可以掌握花的共性，了解花的构造，进而认识到完全花与不完全花的特征及其区别。并向有经验的农民学习到了人工授粉的知识，起到事半功倍的教育效果。而《果实是怎样形成的》则选择在金秋十月的收获季节进行教学，发动学生到大科学课堂中，广泛收集各类植物的果实，整理农谚：“七月的核桃，八月里的梨，九月的柿子来赶集”。

学生通过对实物的观察，更加热爱大自然。《植物的‘分身术’》一课安排在春季也是比较合适的，因为现在大多数植物的繁殖在春季，例如“速生杨”的繁殖是近几年林业扦插繁殖最多的方法，一般在春季，我校的周围就有许多这样的苗圃，把学生带到这种场地，帮助林农进行扦插，既学习到了无性繁殖的方法，又锻炼了学生能力。《种子的萌发》的教学内容原来安排在春季较早的季节，学生做实验时，受温度的影响，效果不明显，并且与农时不相符。我把这一课安排在春夏相交的时节，这是正是种大豆、玉米、棉花的季节，从田间播种到种子萌发，学生能观察到全部的过程，当5-7天后在带领学生走到田间地头时，双子叶的大豆、棉花；单子叶的玉米、高粱出现在同学们的面前，在讲解大豆、玉米种子的相同点和不同点，学生很容易接受。

遵循新课标精神，以开放的观念和心态，引领我们到校园、社会、大自然中去学科学、用科学。

二、利用好特有的教学资源，躬身实践，培养兴趣，缔造探索研究型“小科学家”

教师是教材的二度开发者。我校在平原地区，学生对于石头的认识较少。在教学中，可以立足于课堂教学与课外的延伸来培养学生的学习积极性，在教四年级第四单元《各种各样的石头》这个单元时，正是冬季（12月5日左右），学生家都点上了取暖的火炉，这是很好的教学资源。在学习完整个单元之后，为进一步培养学生的探究能力，我组织学生利用石灰石烧制石灰的探究活动，四年级共有71名学生，在两天的时间里，每人烧制2—3块石灰。并且下发了研究表格

第7篇：教学范文

实践教学是与理论教学紧密联系的,学生在教师指导下以实际操作为主,获得感性知识和基本技能,提高综合素质的一系列教学活动的组合[1]。近年来,开设行政管理专业的高等院校的数量一直呈上升趋势。我国高校行政管理专业良性、快速发展的形势,对高校行政管理专业的教学改革以及人才培养模式提出了新的要求。从目前我国高校行政管理专业的教学情况看,一般普遍比较注重在课堂进行学科理论教学,实践教学相对薄弱。虽然本科教学计划对学生参加实习有明确的规定,但普遍存在实习内容针对性不强,实习单位不对口,督导不严格等现象。如果这种传统的培养模式不彻底改变,行政管理专业的毕业生将很难适应党政机关、企事业单位、社会团体以及科研单位的工作需要,也很难适应经济与社会发展的需求。本文以同济大学行政管理专业为例,剖析实践教学过程中存在的问题,提出了改革策略。

二、行政管理专业实践教学现状及问题分析

同济大学行政管理专业实践教学已形成一定的模式,实践教学环节主要包括会计大作业、军训、教学实习(行政)、社会调查、专业实习(行政)、文献检索与论文写作、毕业论文、毕业实习。在时间安排与衔接上,会计大作业与军训安排在第二学期暑假的实践周阶段,时间长度分别是1周、2周;教学实习(行政)、社会调查安排在第四学期的教学周阶段,其中教学实习结合秘书学、公文写作等课程进行实习,社会调查结合城市管理与实践考察等调研活动进行,时间长度分别为4周、2周;专业实习(行政)安排在第六学期,有60小时的上机时间,结合电子政务、政府管理流程进行实践性工作;文献检索与论文写作安排在第七学期的教学周阶段,为毕业论准备,时间为两周;毕业论文和毕业实习安排在第八学期的教学实践周,时间分别为16周、4周。为了全面了解同济大学行政管理专业实践教学情况,梳理出行政管理专业培养目标和实践教学计划相互脱节的矛盾与问题,本次采用调研问卷的形式,由同济大学实践教学课题组、教务处联合开展,对实践教学情况进行调研。通过对调研数据进行分析,发现实践教学存在以下问题。

1.对实践教学的重视程度有待提高。学院已经充分认识到实践教学的重要性,采取了一系列措施提高实践教学的质量,比如建设经济与管理学院综合实验室,在制度上加以保障等,这些因素在宏观方面对实践教学体系构建起到了推动作用。学校作为管理层,是改善实践教学效果的外因,关键是实践教学的主体——教师和学生。由于“重学轻术”的思想,教育历来重理论、轻实践。有些教师还没有产生对实践教学重视的思想,依然认为实践教学依附于理论教学,导致在实验、实习过程中的责任心不够。学生方面,虽然意识到实践教学对提高就业能力具有重要作用,但是落实到实际中,仍不清楚各项实习阶段的目的和内容;还有学生抱有功利态度,只重视与成绩密切相关的理论知识的学习,认为实践教学对综合成绩影响不大,未能正确对待实践教学。

2.实践教学学时比重有待增加,考核标准有待提高。科学化调研数据显示,学生对本专业实践教学次数及所占课时评价为“过少”、“过短”的居多。其中,选择“次数偏少”的占45.5%;选择“次数过少”的占4.5%。对于本专业实践教学所占课时的评价,选择时间偏短的占50%。通过对学生的调研发现,相当一部分学生反映实践教学课时太短,实习机会太少等,不能充分满足真正实践的需要,这些问题表明现行的实践教学课时远远不能满足学生的心理预期。现实中,行政管理专业实践教学的学时占总学时的比重确实比较低,集中性实践教学环节占总学时的比重更低。行政管理专业学生对于参观相关单位并听讲座、实验操作竞赛及挑战杯等比赛、有针对性的社会调查研究等实践教学方式的认可程度较高。社会调查研究、部门参观、课内模拟实验、创新设计赛事应该有选择性地纳入实践教学范畴。在实践教学考核方面,学生对考核标准不太满意,认为现有实践教学考核往往只对结果进行考核,例如对

第8篇：教学范文

关键词：教师教学效能；影响；提高

20世纪70年代以来，随着心理学从行为科学到认知科学的发展，教师研究逐渐从关注教师的行为塑造转到注重教师教育观点、教育态度、教学思维等内在心理品质及其形成和发展的过程和原因的探讨。随之，研究者开展了大量的理论实证研究，逐步形成了“教学效能感’笼一教育心理学的热点研究领域。面对我国新一轮课程改革，提高教师专业化水平成为当前一项重要任务。本文着重探讨教师教学效能感对教师教学的重要影响，希望引起一线教师对教学效能感的重视，促进教师专业化发展。

一、教学效能感概述

1976年兰德小组提出“教学效能感是指教师对自己能够在多大程度上影响学生学业完成的信念，或者是指教师对自己如何很好地影响学生学习的能力信念”。1977年班杜拉提出自我效能感，并将其定义为“个人对自己在特定情景中，是否有能力去完成某个行为的期望”。③自我效能感包括两个部分:效能预期与结果预期。效能预期是指个体对自己的实施某行为的主观判断;结果预期是指个体对自己某种行为可能导致什么样结果的推测。

随着班杜拉社会认知理论的兴起，研究者们开始运用班杜拉的自我效能感概念来研究教师的教学效能感。教学效能感包括两个部分:一般教学效能感和个人教学效能感。所谓一般教学效能感是教师对教与学的关系、对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法与判断，即认为即使在显著受到外在环境限制的情况下，教育仍有可能改变学生;而个人教学效能感是指教师对自己是否有能力完成教学任务、教好学生的信念，是教师对自己教学效果的认识和评价。Gibson等人认为，两种不同的教学效能感正好反映了自我效能感的两种预期，一般教学效能感反映的是结果预期，个人教学效能感反映的是效能预期。

已有大量的研究表明，教学效能感与教学效果之间有着密切的联系，也是反映学生成绩好坏的重要预测变量。因此，教学效能感对教学效果的影响己成为教师心理研究的一个重要课题。

二、教学效能感对教学的影响

教师教学效能的高低影响着教师的教学行为与表现、学生的学习行为与表现，已经成为影响教学质量的重要因素。

(一)影响教师在工作中的情绪

教学效能感高的教师在教育教学过程中具有较高的安全感并信心百倍，精神饱满，表现出积极的教学态度和情感。这样，一方面能够坚持不懈地努力以使自己的目标得以实现，另一方面，目标的顺利实现又反过来促使教师对自身的教学效能感产生更加积极的情感体验，从而形成“高效能感一目标达成一更高效能感”的良性循环。而教学效能感低的教师则表现出较多的焦虑和恐惧，害怕个人准备不足，害怕遇到意外的对抗而不知所措等，从而影响教学工作的顺利进行，甚至会影响教师自身的心理健康。

(二)影响教师对教学活动的组织和控制

在教学活动的组织和控制中，自我效能感不同水平的教师会有不同的表现。李哗等曾用观察法对中小学教师课堂行为进行分析，发现教学效能感水平不同的教师在上课时间的安排、课堂提问的认知水平、提问对象以及对学生的反馈方式等方面均存在差异。自我效能感高的教师往往花费更多的时间用于组织教学，能够创造积极、热情、民主、轻松地课堂气氛，选择有效地教学方法指导学生学习。相比之下，自我效能感低的教师，则采取责备、冷漠的态度，教学方法呆板、缺乏控制和管理教学情景的能力。

(三)影响对教学成败的归因

McDaniel?McCarthy研究发现，有的教师将学生无法进步的原因归罪于学生、学生的家庭环境、社会经济地位、缺乏学习动机或越轨行为，而事实上是这些教师对自己的教学能力缺乏信心。我国学者研究表明，成功教学的能力及努力归因随教学效能感水平的提高而提高，背景及运气归因随教学效能感水平的提高而降低。教学效能感不同的教师在教学成功归因倾向上差异能反映出高效能感水平的教师更倾向于将其成功归因于自身内部的因素，低教学效能感的教师更多地将教学失败归因于运气不好及背景因素，更倾向于对失败进行外部归因。由此可见，高效能感的教师对教学成功的归因会增加增强工作动力，进一步教学效果;而教学效能感低的教师对教学失败更加敏感，产生内心冲突。

(四)影响教师教学策略的运用

教学策略是教学设计的有机组成部分，是在特定教学情景中为实现教学目标和适应学生需要而采取的教学行为方式或教学活动方式。熙致师运用的教学策略直接影响学生学习策略的形成。使用教学策略的过程也是教师进行自我调节的过程。当他们可以采用不同的教学策略来讲授同一教学内容时，他们会考虑不同教学策略所包含的不同知识技能要求，那么他们选择何种方式就取决于其对可供选择策略活动的自我效能感。Ashton?Webb研究表明，效能感水平低的教师一般是控制定向者，倾向于采用粗暴的惩罚性的管理策略以控制学生的行为;而效能感水平高的教师，一般不是控制定向者，他们不是试图去控制学生的行为，而是给学生提供行为的信息，鼓励学生自我约束、自我建构。

三、教师教学效能感的培养提高

美国心理学博士海姆.G.吉诺特(CHhainGGinott)所说的那样:“在学校当了若干年教师后，我得到了一个令人惶恐的结论:教学的成功与失败，我是决定性的因素”。教师的教学效能感与教学效果有着密切的关系，因此，培养与提高教师教学效能感有着重要的意义。研究者指出教师效能感的形成与变化会受到教师的实际教学经验即掌握经验、观察榜样教师教学获得的经验即替代经验，社会劝说以及教师自身的情绪等心理状态的影响，同样教师效能也会受到个人因素、社会因素、学校因素的影响，如教师性别、教师评价制度、社会风气等。提高教学效能感，可有以下几个举措。

(一)从个人层面看

1.对教学成败进行合理归因

教师对自己的成功做出了高能力和努力归因，而对于失败教学则归因于外部不可控因素，这种归因取向是积极的。研究表明，如果个体把自己成功行为归因于自己高能力，就会感到自豪与自信，就会增强再次成功的期望，就会再作努力:如果个体把自己失败行为归因于自己能力低下，就会感到沮丧与羞愧，就很少甚至无成功期望，就不会再做努力。但是，如果个体把自己失败行为归因于努力不够，则个体虽然会感到惭愧，但会产生再次成功的期望，再去奋发努力。由此可见，教师的归因取向是积极的，有利于增强后续教学效能感，改进后续教学行为。

教师要提高自身的教学效能感，就应该进行积极、努力地归因吗，对教育教学中出现得问题作易控的、不稳定的和内部的归因;认识到只要自己努力工作，积极掌握良好的教学策略、增强责任感，就会成功地完成任务;认识到自己的努力是有效的。教师进行恰当的归因对于激发成就动机，提高教学效能感有着积极的意义。

2.设定适宜的教学目标，帮助教师积累成功体验

班杜拉认为，教学效能感来自于各种教育教学经验，以往多次成功的经验会增强教师对未来取得成功的信心，增强教学效能感，而过去多次的失败则会使教师对自己的教学能力产生怀疑，并降低个人教学效能感。可见，从实际的教育、教学实践活动中获得成功，是提高教师教学效能感的最基本、最重要的条件。而教师判断自己的教学是否成功是与其教学目标相关联的。戴维克等人把个体的成就目标分为两大类，一类是操作目标，指向外界，人们的活动目标是为了取得外界良好的评价;另一类是掌握目标，指向任务本身，人们活动的目的是为了掌握知识和发展自身能力。

(二)从学校层面看

1.加强教师的培训工作提高教师素质

教师教学效能感的改变与提高，可以进行专门的训练。研究表明。，经过训练的教师会认识到新教学方法更有效、更符合教学实际，对学生的学习名具有更加积极的促进作用;培训也使得教师认识到教学方法的多样性和灵活性，认识到自己更大的教学潜能还有待于挖掘，从而增强了他们的教师效能感。学校应充分认识到提高教学效能感的重要性，不断为教师创造进修培训的机会，是教师的知识不断得到更新，教学能力不断得到发展，教育信念不断增强，并鼓励、支持和帮助教师在实践中革新教学方法，熟练掌握教学策略。一旦获得成功就能促进学生的学习，从而增强教师教学效能感。

2.改革教师工作评价制度

工作评价对教师效能感的形成和发展有着重要影响。传统的教师评价是一种奖惩性评价，评价主体、标准、内容、方式等单一化，过于注重学生考试分数，易引发片面追求升学率的倾向，而且以牺牲大多数教师的教学效能感为代价，因此不利于教师的专业发展。现代学校应实行以促进教师专业发展为根本目的，领导、教师、学生、家长共同参与，评价内容、标砖、方式多元化的发展性教师评价制度。通过评价，调动教师的工作积极性，发挥其特长，让教师及时、充分地获得有益于效能感发展的信息和机会，让评价成为教师发现自我、建立自信、欣赏别人的过程，从而提升教学效能感，并促进其专业成长。

(三)从社会层面上，建立社会、学校、家庭三位一体社会支持体系

第9篇：教学范文

论文摘要:《语文课程标准》正式提出了“感悟”之说。强调语文教学要“注重语言的积累、感悟和运用”;要让学生“充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟”。本文主要从“感悟”的教学现状、教学误区及教学策略三个方面对“感悟”进行了论述。

一、 “感悟”的教学现状

所谓感悟，顾名思义，就是有感有悟，先感后悟。即在阅读教学中，学生通过对文章充分地感知，达到心有所悟。“感悟”使语文课堂个性生发，然而，在享受“感悟”带给我们的成功之余，走进我们的语文课堂，不难发现“感悟”已经变了味。分析平时的听课情况，发现“感悟”已经成了这样一种“模式教学”:

上课伊始，先揭示课题，然后请学生自由地读读全文，接着要求学生自主选择最感兴趣(最感动、印象最深)的一处读读议议:从这些句子中你读懂了什么?你是从哪个词中读明白的?谈谈自己的感受。

首先，我们应肯定这种感悟教学模式充分尊重了学生的学习自主权，让学生有了自我空间，同时课堂也出现了小手如林、议论纷纷、书声琅琅的现象，然而透过这繁华的表面，细细观察课堂，你会发现:学生对文本的理解总在一个层面上推移，而无纵深的挖掘。这种“满堂悟”的现象也背离语文教学的实践性和人文性，学生在教师急功近利的强烈要求下，说着一些空洞的感受，讲着一些不着边际的体验，有的学生甚至为迎合教师，从诸如《跟我学语文》之类的辅助读本上“直接引用”现成体验，使得我们的语文教学还是在变着样地“穿新鞋走老路”。

二、 “感悟”的教学误区

那么，究竟是什么造成了目前阅读教学“满堂悟”的现状呢?我认为我们的教师走入了以下几个误区。

1. 误区之一:感悟=理解

课堂教学中我们经常能看到一些老师津津乐道于对课文内容的分析、讲解，以为只要教师讲深、讲透，就能帮助学生感悟;一些老师则热衷于“穷追不舍”地提问，以为只有如此的“启发”，才能引导学生感悟。殊不知其结果是教师教得辛辛苦苦、口干舌燥，学生学得恍恍惚惚，如坠云里雾中。究其原因，主要是混淆了“理解”和“感悟”两者的内涵。阅读中的“理解”是个体凭借语言文字逐步认识事物的联系、关系，直至认识其本质、规律的一种思维活动。它的本质是逻辑思维，它可以通过抽象概括，用语言描述。因而教师可以通过外在的分析、讲解帮助学生理解。阅读中的“感悟”是个体凭借语言及其语境的直感，获得某种印象或意义的心理过程。它的实质是意会，它不遵循严密的逻辑规则，是一种带有浓厚主观色彩的感性与理性相统一的心理过程。因而感悟不是通过教师的讲解能达到的，只有让学生潜心读书，自己咀嚼语言文字的滋味，去体验语言文字的感情才能实现。

2. 误区之二:感悟=朗读

有的教师可能会说:既然感悟不能通过教师的讲解而获得，只能让学生通过潜心读书来获得，那么在课堂上我就让孩子们多读书不就得了吗?话是说得没错，我们语文课确实要读，而且强调反复地读，充分地读，但是“读”不是死读、呆读，要读得有层次、有方法、有实效。课堂上我们要让学生读有所得，读有所悟。所以朗读并不能代替感悟，没有感悟的课堂朗读是空洞无物的，是不能打动人心的，只有对文本语言有所感悟，才能促进朗读。也就是说，在语文教学中，感悟和朗读并不能用等号连接，但它们之间又并不相互排斥，更多的时候是相互融合、相互促进、螺旋上升的。感悟是朗读的基础，朗读又有助于促发新的感悟，这也是学生语文学习中的一种规律。

3. 误区之三:感悟=感受

新课程背景下，有些教师已认识到“感悟”是一种个体的心理过程，它受学生主体原有的智力背景、生活积累、情感认识等因素制约，因此每个学生的感悟结果不尽相同，有的可意会不可言传，有的可言传而辞未达，有的更是物我交融“欲辩已忘言”，所以教师感到指导学生感悟无从下手，干脆采取放任式的教学，放弃了教师的主导作用。于是课堂上动辄提出“通过……你读懂了什么”“你还读懂了什么”“你对这件事(这段话)有什么感悟”等形式化的问题，一味地让学生谈感受。殊不知学生在不解文本的情况下，说的尽是一些空洞的感受，感受并不等于感悟啊!

三、 “感悟”的教学策略

1. 策略一:调动感官，引导感悟

感官是人类与世界交流的第一通道，人类就是通过眼睛“凝视”，耳朵“倾听”，双手“触摸”等来认识世界的丰富多彩，所以在平时的语文课堂上，教师应该运用各种手段调动学生的感官，让他们的眼、耳、口、鼻、手等都参与到学习中来，使他们在兴味盎然中感悟到文本的精神内涵。

(1)借助多媒体，刺激视觉听觉。在一次公开课中，一位老师教学《闻官军收河南河北》，为了让学生更深一层地理解诗中的那种“喜欲狂”，就播放了一段“安史之乱”的影视录像，配上战马嘶鸣、百姓惨叫的声音，让学生真真切切地看到了那年月的兵荒马乱，看到了颠沛流离的百姓在叛军铁蹄下苦苦挣扎、痛不欲生的画面……这样刺激感官的教学方式带给学生广阔的想象空间，使学生与文本的距离一下子近了许多，对“喜欲狂”的感悟自然也就水到渠成，朗读起来也就更有味儿了。

(2)借助实物，刺激触觉。瑞士作家温克勒曾经这样说过:“开场白有两种作用，一是建立说者与听者之间的共鸣，二是顾名思义，打开场面，引入正题。”课题的导入语就相当于课堂教学的开场白，它起着联系师生情感，打开课堂教学，引入新课的重要作用，是课堂教学中师生之间的沟通桥梁。这座桥架得如何，将直接影响师生之间的互动效果。在教学《两只鸟蛋》这篇课文时，教师借助实物“鸟蛋”，让学生摸摸鸟蛋，这一摸就摸近了学生与课文的距离，摸出了学生对“鸟蛋”的喜爱之情，也为下文的感悟做了很好的铺垫。

2. 策略二:立足文本，深层感悟

选入小学语文课本的所有课文都是经过专家鉴赏、甄别过的，可以说，每篇课文都是学生阅读、感悟的文本典范。从教学的角度看，如果不能做到立足文本，教学就会显得浮光掠影，作为语文教师，我们一定要立足文本，引导学生深层感悟，让学生“得法于课内，受益于课外”。

(1)聚焦词语，潜心涵泳。叶圣陶先生曾说:“一字未宜忽，语语悟其神。”指的就是引导学生细细品味，借助文本中一个个鲜活生动的词语、一句句精妙的句子，架设起一座桥梁，实现与文本的对话。这样“牵一发而动全身”，不但能深切感悟文本的人文内涵，而且能陶冶学生的思想素养和审美情趣。

(2)放飞想象，激活思维。小学生阅读时最感兴趣的是语言文字所描述的形象，那美妙的景色、丰满的人物、真切的事物，能最大限度地调动他们的各种感官。可见，在阅读教学中，可引导学生借助想象，还原语言描述的形象，补充语言潜在的形象，延伸语言相关的形象，使学生产生丰富而真切的感悟。

(3)巧抓留白，挖掘内涵。“留白”是我国传统绘画诗歌中普遍运用的艺术手法。海明威说:“好的文学作品像冰山只露一角，百分之九十藏在水下。”其实，我们的语文教学就应抓住“这一角”，让学生寻找、想象冰山下的百分之九十，补足有形与无形省略的意义产生的“言外之意”，不断充实丰满文本。

总之，只要我们为学生提示好“悟点”，指引好“悟路”，指导好“悟法”，帮助学生展开想象的翅膀，打开感悟的天窗，让他们在声情并茂的朗诵声中去“悟情”，在生动活泼的表演中去悟意，在绘声绘色的讲述中去“悟道”，就能真正拨动学生的心灵之弦，让学生的思维与文本共舞、精神与情感齐飞，真正感悟别样的风采!

参考文献

[1]教育部基础教育司语文课程标准研制

组.语文课程标准解读[M].武汉:湖北教

育出版社，2002.