教育学教育的概念精选(九篇)

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第1篇：教育学教育的概念范文

    一、为什么要进行比较教育学的概念建构

    为什么要进行比较教育学的概念建构？从大的方面而言，比较教育学在我们所生活的这个越来越全球化的世界里遭遇了新的挑战，比较教育学的一些基本理论问题受到越来越多的关注。比较教育学的概念无疑是比较教育学最重要的基本理论问题之一，不仅是比较教育学科成熟的重要标志，而且对于比较教育学科的进一步发展具有重要的现实意义。具体而言，关于比较教育学概念的思考主要源于两个直接的现实问题，一是为何比较教育学作为已然存在的学科却不断受到质疑？二是比较教育学的概念界定为何存在容易产生歧义的模糊性？

    首先，比较教育学至今已有差不多两百年的历史，在中国也存在了差不多大半个世纪，为何人们还要对比较教育学提出质疑呢？实际上，我们可以看到，在比较教育学的发展历程中，学术组织一直都异常活跃，专业学术期刊也受到高度重视，该领域的学术成果不仅非常丰富，而且广泛运用于教育研究之中，不断推动着各国教育理论的繁荣和教育实践的变革。当前，无论是教育政策的制定，还是教育改革的推动，或者是教育理论的发展，都在很大程度上依赖于比较教育研究的学术成果，比较教育学不仅是教育新思想、新思潮的集散地，而且是教育改革创新的重要动力源。

    人们对比较教育学提出质疑，主要不是从比较教育学的作用、功能或意义等方面提出的，而主要是从学科合理性方面提出的。一方面，比较教育学的研究对象非常广泛，甚至包括教育整个领域，无所不包的研究范围导致比较教育学似乎失去了应有的边界。那么比较教育学究竟研究什么？它是否具有明确的研究指向？另一方面，比较研究法通常被认为是比较教育学的主要研究方法，但比较研究法显然不是比较教育学所独有的研究方法，因为比较研究法无疑是所有教育学科都经常使用的方法，无所不用的研究方法导致比较教育学似乎失去了研究方法方面的独特性，那么比较教育学究竟如何开展研究？它是否缺乏研究方法的独特性？此外，随着比较教育研究的不断拓展和教育比较研究的广泛开展，比较教育学队伍似乎越来越壮大，不同教育学科的人员都进行着教育比较研究，无所不在的研究队伍导致比较教育学似乎失去了特定的专业学术队伍。那么比较教育学研究队伍与不同教育学科进行教育比较的研究人员是否有区别？比较教育学队伍是否具有专业性？如果对这些问题存在着多样化的认识，或者缺乏相对统一的认识基础，人们对比较教育学存在的合理性提出质疑，当然是正常的。所以，我们必须对这些问题进行明确的解释，对这些问题的不同应答在很大程度上决定着比较教育学纵深发展的方向。

    其次，比较教育学已有概念不仅是多样的，而且存在着明显的歧义，缺乏相对统一的认识论基础。综观比较教育学的各种概念，从比较教育学的归属而言，应该说是达成共识的。绝大多数比较教育学概念都坚持认为，比较教育学是教育科学的一个分支，或者说是属于教育科学的范畴。事实上，虽然比较教育学的诞生及其后来的发展显然受到比较解剖学、比较语言学、比较文学、比较法学等多种比较学科的影响，但比较教育学从一开始就关注教育问题，而且始终如一地关注着教育问题，比较教育学也正是基于对教育问题的关注，并不断推动着教育的改革和发展而呈现出持久的生命力。离开了教育这个生根和养育的土地，比较教育学就会因为失去必备的土壤而消失。所以，坚持把比较教育学作为单纯的方法类学科，或者作为比较类学科，或者作为共享类交流平台，显然是违背历史而缺乏根底，当然是站不住脚的。教育是比较教育学赖以生存的沃土，比较教育学也给教育带来生机。这样的一种依存关系不仅使比较教育学深深扎根于教育的土地，而且将永远在教育的这片土地上耕耘不息。比较教育学是教育科学大厦中的重要组成部分，关注教育并促进教育的不断发展，无疑是比较教育学永恒不变的追求。因此，抛开教育科学而对比较教育学进行界定肯定是徒劳无益的。

    目前，关于比较教育学的概念主要存在两个方面的问题：一方面，比较教育学的概念界定存在明显的多维性。有人认为比较教育是一门学科，即学科论；有人认为比较教育是一个研究领域，即领域论；有人认为比较教育是一种方法，即方法论；有人认为比较教育是一个国际教育交流的平台，即平台论。当我们把这些不同的认识完全分别开来进行讨论时，应该是没有什么问题的，因为不同的学者是从不同的维度对比较教育提出了不同的认识。当我们说比较教育是一门学科时，往往是从学科体系的维度进行讨论的。如果把比较教育视为一个研究领域，往往是从比较教育研究所涉及范围的维度进行讨论的。从这个维度而言，比较教育可能是某一具体学科范围内的研究领域，也可能是包括若干学科在内而超越某一具体学科范围的研究领域。如果把比较教育视为一种方法，往往是从研究方法的维度进行讨论的，通常是把比较教育研究视为比较研究方法在教育领域中的运用。如果把比较教育视为一种国际教育交流的平台，往往是从比较教育功能的维度进行讨论的，因为比较教育无疑具有国际教育交流的功能，对于国际教育交流具有直接的意义。由于这几个维度本来就不在同一个平面上，因而我们不能把这些不同的概念混合在一起来讨论。既然人们是从不同的维度提出的，那么，我们就不能因为有人提出比较教育学是一个研究领域，或者是一种交流平台，就否定比较教育学是一门学科。但有一点是可以肯定的，人们从不同维度对比较教育进行概念界定，在一定意义上反映了人们所处的不同国家的学术背景和学者自身的学术立场。从中国 的教育学术背景而言，学科意识具有非常重要的学术地位，离开了学科这样的学术背景，不但难以找到学术研究的生根土壤，而且无法有效地凝聚学术队伍，相关的学术研究就会成为完全自由的兴趣集结，或兴或衰，顺其自然。所以，作为中国比较教育研究的学者，离开教育研究的学术背景，离开教育学科的学术立场，不仅会是缺乏根底的虚构，而且会对比较教育学的长远发展形成伤害。因此，我们需要更多地从学科的维度来讨论比较教育学，而且更应该从教育学科群的视角寻求比较教育学的发展定位。只有这样，我们才会真正把“比较教育学是教育科学中的一个分支学科”视为不容质疑的价值选择，比较教育学也才会真正成为凝聚比较教育研究学术队伍生生不息的力量源泉。另一方面，比较教育学的概念界定存在一定的模糊性。由于对一些关键性的问题和指向上存在着有意回避或者诠释不明，导致比较教育学概念界定的模糊性，这无疑是导致人们质疑比较教育学存在合理性的重要原因。比如，人们对比较教育学研究对象的认识总是存在着比较大的争议，甚至是含混模糊，因而很容易带来理解上的混乱。有学者认为，比较教育学是“以整个教育领域为对象”，也有学者认为，比较教育学是“教育史延伸到现在”，还有人认为，比较教育学是“用比较方法研究所有教育理论和教育实践问题”，这类无所不包的研究对象观实际上掩盖了比较教育学研究对象的独特性。那么，比较教育学是否有独特的研究对象呢？如果有独特的研究对象，比较教育学的存在合理性还会受到质疑吗？如果没有独特的研究对象，比较教育学是否也可以成为一门独立的学科呢？再比如，关于比较教育学的研究方法，通常人们认为，比较研究法是比较教育学的基本研究方法，但这里存在两个方面的疑问，一是比较研究法是几乎所有教育学科都普遍采用的研究方法，不是比较教育学所独有的研究方法，那么，比较教育学的研究方法具有怎样的独特性？二是比较教育学的很多研究成果都没有直接使用比较研究方法，而是运用了描述研究法、统计研究法、个案研究法、历史研究法等多种研究方法，那么，比较教育学在研究方法上究竟是怎样的？既然比较教育学的研究成果可以通过其他研究方法而获得，那么，“比较研究法是比较教育学的基本研究方法”是否过于武断？如果不能对比较教育学的研究方法进行明确的解释，比较教育学作为科学的存在合理性就很难让人信服。还比如，关于比较教育学的研究目的，大多比较教育学家都坚持把借鉴外国教育经验以改进本国教育现实作为比较教育研究的主要目的。但随着比较教育学的不断发展，比较教育学的研究目的亦呈现出多样化，比较教育学的概念界定应当顺应和反映比较教育学研究目的的变化，而不能仅仅停留在原初的认识水平上。正是由于人们对这些根本性的问题缺乏明确的共识，因而造成比较教育学概念界定的模糊性，进而助推了人们对于比较教育学存在合理性的质疑。因此，我们进行比较教育学的概念建构有助于明晰作为学科合理性认识基础的这些根本性问题。

    二、比较教育学概念建构涉及的关键性问题

    要对比较教育学进行概念建构，有几个关键性的问题是无法回避的。对这些关键性问题的诠释是进行概念建构的必要条件。事实上，长期以来在这些关键性问题上的有意回避或者含糊不清，是导致比较教育学科合理性受到质疑的重要原因。因此，我们必须要对这些问题进行深入细致的分析，并给出明确而具体的回答。

    (一)比较教育学的本体论

    虽然本体涉及学科发展诸多的核心问题，但最集中体现在学科的概念上，特别是体现在对研究对象的界定上。比较教育学的本体论应当清晰地表述其研究对象，具体地阐释其研究范围及其具体内容。

    比较教育学有特定的研究对象吗？比较教育学的研究对象能够为比较教育学的研究范围及其具体内容提供明晰的解释吗？比较教育学必须做出明确的回答。中国比较教育学者在参考国外比较教育学者关于比较教育概念界定的基础上，对比较教育学的研究对象进行了阐释。20世纪80年代初期，中国社会进入了改革开放新的历史时期。随着教育科学的发展，比较教育学被列入高等学校教育学专业的重要课程，比较教育研究成为人们了解世界教育发展和国外教育新理论的重要途径。因此，比较教育研究的主要任务在于研究和引进国外不同国家的教育发展经验和国外教育发展的新思想、新理论、新方法，比较教育学的研究对象很自然地被界定为“当代外国教育的理论和实践”。[1]在以后近30年的发展过程中，比较教育学基本上遵循这一思路，将其研究对象确定为“当代世界不同国家或地区的各种教育理论与教育实践问题”，[2]“当代世界各国教育的一般规律和特殊规律”，[3]“不同空间或时间之间的教育理论与实践”，[4]“不同国家或地区的教育”，[5]“当代世界不同国家或地区的教育现实问题”，[6]“民族一国家教育”，[7]“当代不同国家或地区的教育”。[8]虽然不同学者在比较教育学研究对象的具体表述上略有差异，但基本内涵是差不多的，即在时间上特指当代，在空间上包括世界不同国家或地区，在范围上涵括教育整个领域，在目的上是全面了解和借鉴世界各国的教育。在过去相当长的一段时期里，其他教育学科出于自身发展的需要，迫切需要吸收世界各国先进的思想、先进的经验和先进的方法，而由于语言等方面的原因缺乏从事比较研究的条件，因而教育问题的比较研究为其他的教育学科所广为需要，比较教育研究也因为深入开展教育问题的比较研究而为其他教育学科的发展做出了贡献。正如王英杰先生所言，“在改革开放之初，只有比较教育学科的研究者从事比较研究，他们的研究成果被教育的其他各分支学科所引用，比较研究成为教育学科发展的动力之一”。[9]比较教育学顺应教育科学的理论发展和教育改革的现实需要，其研究对象扩展到涉及教育理论和教育实践的整个教育领域，这不仅满足了教育科学发展的需要，也适应了学校教育改革的现实需求。

    从世界范围来看，由于比较教育学从一开始形成的非常强烈的借鉴取向，因而在相当长的一段时间里，比较教育学重在描述、分析和引介所谓“先进国家”的教育制度，从而为改革 和完善本国教育制度提供借鉴。20世纪中叶以后，比较教育学的研究领域朝着宏观和微观两个方向拓展，一是继续将其他先进国家的教育制度作为研究的重点领域，以反思和指导自己国家教育的宏观决策，进而推动自己国家教育的整体发展；一是从学校内部教育改革实践出发，侧重研究不同国家学校教育内部的教育管理、课程设置、教学过程、考试制度、学习评价、师资培养等具体的教育事实。比较教育学的研究领域朝着微观方向进一步拓展。与此同时，教育其他学科出于自身建设的需要，其研究范围不断朝着各国学校教育内部延伸，进而出现了比较教育研究范围与其他教育学科的相互交叉和重叠。比较教育学研究范围的拓展虽然在特定的历史时期给比较教育学的发展带来了生机和活力，比较教育研究成果也为其他教育学科的发展做出了积极的贡献，但也造成了越来越多的比较教育研究成果是关于国外某一具体国家学校教育内部某一具体教育事实的研究，比较教育学的研究因而，比较教育研究越来越被理解为教育领域中的比较研究，即教育比较研究。比较教育学的研究对象也由此从早期的别国教育制度研究扩展到不同国家的教育理论与教育实践研究。

    比较教育学研究范围的无限扩张，虽然在一定意义上促进了教育科学的发展，也给比较教育学自身带来了生机，但却导致了比较教育学边界的混乱和研究对象的模糊。“比较教育学的学科危机很大程度上来自于自身‘本体论’的模糊，即对自己言说对象的不确定性及其自身对其言说的合法性的怀疑”。[11]比较教育学发展到今天，比较教育学的学术生态环境已经发生了很大的改变。一方面，教育其他学科的学术队伍，不仅语言方面有了长足的进步，他们不再需要经过比较教育学科的学术队伍的翻译和引介，而是可以直接阅读、翻译和引介外文文献资料，而且他们出入世界各国的机会越来越频繁，可以直接深入到不同国家学校教育内部进行直接的了解。运用比较研究方法进行教育具体问题的教育比较研究，不再属于比较教育学研究者的特权。教育所有学科，出于自身发展的需要，都越来越多地开展教育比较研究，并通过教育比较研究获得最新的资料、数据以及认识和理解。正如有学者所言，“所有的科学都是比较的”，“如果没有教育的比较研究就不可能有普遍的科学教育研究”，[12]因此，“今天教育的各分支学科几乎无不从事比较研究”。[13]另一方面，当今世界发生了剧烈的变化，全球化发展进一步突显了文化的差异性和多样性。对于不同国家而言，先进国家的教育模式不一定能够适应特定国家的教育发展需求，“单向的教育输入是对理想教育的扩大化，是对本土教育的忽视”，因此，“理想教育模式的移植很可能造成一种替代或者抹杀”。[14]此外，单向的教育输入还会出现“单向性的教育贡献”，很容易造成教育殖民主义倾向，不利于国际教育的平等交流和合作互动。

    综合上述分析，当今比较教育学的研究范围及其具体内容应当侧重两个方向去发展：一是重点回归，即研究重点从教育微观问题的比较研究回归到国际教育发展的整体性研究。既然比较研究法是教育所有学科都使用的研究方法，教育比较研究亦是教育所有学科的共有领地，那么，比较教育学自然可以依旧进行教育问题的比较研究，从不同于教育其他学科的视角对世界各国学校教育的微观教育问题进行研究，但比较教育学的研究重点应当回归到国际教育整体性发展方面，应主要侧重全球社会不同国家的教育制度、教育政策和国际教育交流合作等方面的研究。这不仅可以反映比较教育学的历史传统，而且可以体现比较教育学研究范围的独特性。比较教育学研究重点的回归和明晰有助于消除比较教育学本体论的模糊。二是领域拓展，比较教育学应当顺应全球化发展的潮流，坚持多元文化观念，突破“理想教育移植借鉴的思维范式”和“以发达国家为基本单元的传统分析框架”，研究领域应扩展到整个世界范围多元文化背景下国际教育发展的不同类型及其相互影响的关系。综合起来，可以对比较教育学的研究对象做出明确的回答，即比较教育学主要研究多元文化世界中国际教育发展的多样化类型及其相互影响关系。其中包括三个层面的具体内容：一是国别教育发展研究，即研究世界多元文化背景下不同国家教育制度的发展类型及其相互影响关系；二是跨国教育发展研究，即研究世界多元文化背景下跨国教育交流合作的发展类型及其对国际教育交流合作的影响；三是国际教育整体性发展研究，即研究世界多元文化背景下超越国家之上的世界教育整体发展走向及其对各国教育发展的影响。

    (二)比较教育学的方法论

    从比较教育学科发展而言，比较教育研究究竟是遵循什么样的方法论指导？比较教育学在其方法论上是否具有或者具有怎样的独特性？当今社会，综合、交叉与融合已成为学科发展的基本趋势，所以作为工具层面的研究方法，无论是比较研究法，还是统计研究法等其他研究方法，都可能被所有教育学科或其他学科所采用。相应地，比较教育学也可以广泛地采用所有教育学科或者其他学科的研究方法。这已成为不争的事实。但在方法论方面，不同学科却存在相差悬殊的质的规定性。比较教育学与其他教育学科在方法论上的差异性为比较教育的学科合理性奠定了基于方法论视角的基础。

    比较教育学之父朱利安(Julian)早在1817年发表的《比较教育的研究计划与初步意见》中就曾明确地指出，“比较解剖学的研究促进了解剖学的发展。同样，比较教育的研究应当为完善教育科学提供新的方法”。[15]比较教育学在近两百年的发展过程中，不断探索、丰富和发展其研究方法。虽然朱利安主张“构建系统的事实与观察，列于分析表中，以便对照和比较，从而推导出若干原理、一定规则，使教育成为近乎于实证的科学”，[16]但在19世纪，人们主要还是采用描述研究法对国外先进教育经验进行系统的描述和评论。20世纪上半叶，比较教育学在研究方法上转向了因素分析法，因素分析法成为这一时期比较教育学最为重要的特征。20世纪中叶以后，比较教育学广泛借鉴和运用社会科学研究方法，使比较教育研究方法走向多样化；一方面，比 较教育学在其发展过程中形成了描述研究法、因素分析法、历史研究法、阶段研究法、假说验证法、问题研究法等较为成熟的研究方法；另一方面，比较教育学还从多种社会思潮中引入社会学、哲学、政治学、人类学等学科的新理论，并广泛引入和具体运用统计研究法、叙事研究法、人种志研究法、现象学解释法、个案研究法等多种社会科学研究方法，从而大大丰富和发展了比较教育研究方法，比较教育研究从早期的描述性研究和因素分析研究发展到今天的描述性研究、实证性研究、解释性研究、分析性研究、批判性研究等多元发展格局。“比较教育研究在引入这些思潮的过程中，逐步形成了切合自身的研究范式或方法，而这些范式或方法又被广泛地借用到教育科学中的其他学科研究中，为其他学科开阔了新的研究视野”。[17]由此可见，比较教育学在不断丰富和发展自身研究方法的过程中，也正如朱利安所指出的，为“完善教育科学”提供了新的方法。

    虽然比较教育学要经常使用比较研究方法，但也经常使用文献研究法、历史研究法、统计研究法、调查研究法、个案分析法等多种研究方法。比较教育学为了实现其研究目的，可以使用比较研究方法，也可以不使用比较研究法而使用其他研究方法。事实上，比较教育学在19世纪的很长时期里，主要是运用现场考察法、描述研究法、历史研究法比如，关于学校教育制度，对比较教育学的思维方式而言，首先考虑的是不同国家学校教育制度的多样性，并从学校教育制度多种类型的考察中获得对学校教育制度的整体性认识，从而形成对现行学校教育制度的具体反思和价值选择。所以，比较教育学中的比较更多地体现为基于比较视野对教育发展多样化类型进行的反思与选择。

    (三)比较教育学的目的论

    关于比较教育研究的目的，不同比较教育学家提出了不同的看法。朱利安在《比较教育的研究计划与初步意见》中提出了两个方面的目的：一是通过对外国教育的比较研究为本国教育提供借鉴；一是通过建立国际性教育机构促进国际间教育的相互理解和教育研究的国际合作。朱利安所表达的借鉴性目的受到后来众多比较教育学家们的认同，并成为比较教育学重要的价值选择。为了更好地实现比较教育研究的借鉴性目的，康德尔(Kandel)认为，比较教育研究重在找出影响教育制度差异的动力及其因素。汉斯(Hans)认为，比较教育研究重在发现主导各国教育制度发展的原则。显然，比较教育学的研究目的必然反映了社会发展的时代诉求和教育变革的现实需要。

    综合起来，可以把比较教育学的目的观从整体上划分为三种观点：一是理论取向的观点。这一派的观点认为，人类所有的认识活动都是为了获得知识，比较教育研究也不例外，其主要目的亦是获得认识及相关的知识。正如著名比较教育学家贝雷迪(Bereday)所指出的，“比较教育的主要存在理由是其知识特性。我们研究外国教育制度只是因为我们想获得知识，因为人类总是追求知识。获取知识是比较教育证明自己有权与其他学术领域共存的唯一理由”。[23]二是实用取向的观点。这一派的观点认为，比较教育研究的目的在于借鉴先进教育经验改善教育实践。这一观点又包括具体服务于改善本国教育和改善世界教育两种观点。一种观点认为，比较教育研究“通过收集分析他国资料，具有增进国际了解的效果，而国际了解也是改善本国教育或发展的工具”，因此，&ldquo ;比较教育研究的最终结果是为政策的参考或预测政策施行的结果”，“达成改善自身教育的具体实用目的”。[24]另一种观点认为，“比较教育的目的不是介绍需要模仿或否定的模式，而是要了解不同人民，学习他们的教育和文化经验，归根结底，比较教育不是孤立地来改善‘一种’教育制度，而是通过改善各种具体的教育制度来改善整个世界的教育”。[25]三是综合取向的观点。这一派观点认为，比较教育学不仅要服务于教育实践的变革，而且要着力于学科理论的建设。德国比较教育学家施瑞尔(Schriewer)基于卢曼的系统理论提出了科学理论与反省理论的观点，并由此提出比较教育学的两种理论构建，即比较教育科学理论更加强调理论性，是为比较教育能够成为真正比较的科学服务的，而比较教育反省理论则服务于变化着的教育情境，为教育的现实行动提出指导。这无疑是企图把理论追求和实践服务进行有效结合的探索。

    事实上，比较教育学如果要成为教育科学中的重要学科，就必须在促进理论建设和推动改革实践两方面做出同样的努力。如果只是强调对教育现实变革的推动，那么，比较教育学就会构建起完全基于教育现实需求的知识体系，比较教育研究就会变成为单纯的“各自感兴趣的外国教育研究”或者“多样而零散的教育问题比较研究”，比较教育学就会消失在研究者体现各自研究兴趣的公共领域之中。相应地，如果只是追求理论探索而不关注教育现实，这不仅偏离比较教育学的历史传统，而且导致比较教育学成为单纯的“思辨过程”或者各种社会科学新思想的“转场”，比较教育学就会失却其内在的活力和持久的生命力。只有正确处理好这两种取向的关系，才能真正科学构筑比较教育学合理的知识体系。比较教育学的知识体系对于比较教育学的概念构建具有直接的意义。

    三、比较教育学的概念及其意义指向

    综合上述分析，笔者尝试性地提出比较教育学的概念，即比较教育学是基于整体取向的比较视野，研究国际教育发展的多样化类型及其相互影响关系，进而促进教育理解和推动教育发展的一门教育学科。比较教育学的这一概念体现了这样一些规定性：第一，比较教育学是教育科学中的一个分支学科，是教育科学的重要组成部分，比较教育[转自dylw.net学离不开教育沃土的滋养，同时也不断为教育科学提供养料。第二，比较教育学是对国际教育发展进行的研究，主要是对世界范围内除本国以外的所有国家的教育发展和超越国家的跨国教育发展以及国际教育整体性发展及其影响关系进行的研究。国别教育发展研究是比较教育研究的传统和基础，跨国教育发展研究和国际教育整体性发展研究是比较教育研究新的拓展。第三，比较教育研究是一种跨界研究，是在世界教育整体发展的大背景下基于多样化发展类型而进行的跨文化研究。这种研究主要不是体现在技术层面的具体研究方法上，而是基于国际教育整体性发展的比较视野。第四，比较教育学的研究目的在于通过教育发展多样化类型的比较，提高人们对教育的理解和认识水平，从而推动教育科学发展和教育实践的变革。比较教育学正是通过多类型的比较分析获得对教育的更高层次的理解，促进人们对教育的深刻反思和价值选择。

    明确了比较教育学的基本概念，比较教育学的知识体系相应地变得清晰起来。从总体上说，比较教育学的知识体系涵括比较教育理论研究和国际教育发展研究两个基础性研究领域，比较教育理论研究侧重比较教育基础理论及学科体系方面的研究，是比较教育研究的理论反思，具体内容包括比较教育学的本体论、方法论、知识论、价值论等方面，它不仅影响着比较教育的理论模型和分析框架，而且规定着比较教育学术队伍的学科信仰和话语体系。此外，它还担负着比较教育学核心概念、研究方式、学术规范的阐释与建构。国际教育发展研究主要是对国际教育多样化发展类型进行的研究，是比较教育研究的实践反思，既包括不同国家的教育发展类型及其相关的教育政策，也包括跨越国家的国际教育交流合作及其实践模式。在此，有三个问题需要特别指出。

    第一，关于比较教育学与国际教育的关系。比较教育学是对国际教育多样化发展类型的比较及其反思，这是比较教育学的历史传统，也是比较教育学在新的发展阶段的一种回归，更是比较教育学在全球化背景和教育科学纵深发展新形势下的价值选择。因而不宜把国际教育从比较教育学中分离出来，国际教育是比较教育学的研究领域，是比较教育学研究对象的核心体现。相应地，国际教育也只有在比较教育学的框架内才具有学科的根底和生长的场域。

    第二，关于比较教育学与发展教育的关系。发展教育是20世纪60年代以后逐步被提出来的，主要关注教育如何推进后进国家或发展中国家的教育发展。这主要反映了当时比较教育学研究主题重心的变化。但从全球化视角来看，发展中国家仍然是世界多元文化背景下平等的成员国，仍然属于国际教育发展研究的范畴。在全球化不断发展的今天，我们更应该坚持多元文化世界中国家之间的平等性和交流性，世界上所有的国家都是平等的成员，发达国家的教育发展对发展中国家的教育有着重要的影响，但发展中国家的教育也有其自身的传统和存在的合理性，并对世界教育的整体发展具有重要的影响。因此，发展教育研究完全可以纳入到国际教育发展研究的知识体系而成为比较教育研究的重要内容，不宜单独成为比较教育研究中与国际教育相并行的知识领域。

    第三，关于比较教育学与教育比较研究的关系。比较教育学同其他教育学科一样都开展教育问题的比较研究，即教育比较研究，教育比较研究是所有教育科学公共的学术研究活动。所以比较教育学的研究主题仍然可以涉及各种具体的教育问题。但比较教育研究中的教育问题比较与其他教育学科中的教育问题比较存在截然不同的研究取向，比较教育研究中的教育问题体现在国别教育或国际教育发展的整体性背景之中，往往被置于国别教育这一大的背景。而其他教育学科开展比较研究中的教育问题则是体现在相应学科发展的背景之中，往往被置于该学科研究的现实需求的背景之中。所以，完全可以把比较教育研究中的教育比较研究纳入到国别教育研究或国际教育整体性研究范围之中。事实上，缺乏国别教育的完整了解，缺乏国际教育发展的 大背景，具体的教育问题常常在一般性的研究中被误读或误解。比较教育研究可以把具体的教育问题还原到国别教育和国际教育的大背景中，可以真实地反映教育问题的本质内涵，还可以对这些教育问题的现实表现进行符合实际的甄别和准确的判断。

    比较教育学的概念建构进一步澄清了比较教育学的学科使命和学术方向。一方面，比较教育学作为教育科学的分支学科，既要不断强化基础理论研究，加强自身的学科建设，提升学科发展的专业性水平，又要不断为教育科学创生和奉献国际教育发展的独特知识，丰富和发展教育科学的方法体系和理论体系，为教育科学的发展做出积极的贡献。比较教育学有必要通过自身的理论建设建立起自己的学科自信。另一方面，比较教育学作为研究国际教育发展的独特学科，不能仅仅坚持传统的教育借鉴取向，分析和判别先进国家教育发展的先进经验，并把这些先进经验借鉴到本国教育发展的现实中，推动本国教育的改革和发展；而是要更多地坚持教育理解取向，在平等对待国际教育发展多样化类型的基础上寻求教育发展相互关系的理解，增强对教育发展普适性和特殊性意义的认识，从而消除人们对不同国家教育的误解与偏见，真正促进教育的国际理解，推动国际间教育的交流合作，促进教育科学的繁荣发展。可见，比较教育学以其独特的学科特性和学术优势，不仅可以在推动本国教育改革发展中发挥建设性的作用，而且可以在推动世界教育整体性发展中产生重要的影响，还能够为促进教育科学理论的繁荣发展做出积极的贡献。

第2篇：教育学教育的概念范文

【关键词】传统教学开放式教学角色转换新课程效应研究活动

The new idea of the mathematics education reform

Yin Hongxiao

【Abstract】It is the new idea of the education reform to call for the independent, cooperative and exploratory learning style and also is the need of the times’ development and the reformation of the learning style. Facing this scene of reform, mathematics teaching way must be reformed deeply along with it. Only to reform the teaching way and learning style mutually just can achieve the reform of the learning style.

【Keywords】Traditional teachingOpen teachingRole transitionNew course effectResearch activity

1．传统的数学教学观点的转变。不同时代对教育的要求不同，导致教师在教学过程中所扮演的角色也不同。一直以来，教师执行教学任务，成为教学过程的启动者，名副其实的课堂权威和课程实施的工具；教师对于课程来说，只有选择怎样教的权利而没有选择教什么的权利。因此，单行线的、就范式的和接受式的单向传递知识是教师传统教学的特点。然而，随着时代的发展，社会的进步，特别是在今天的信息时代，人们对教学观提出了挑战，研制了“新课程”。“新课程”力图从根本上扭转人们对教学的片面看法，重建教、学、教师、学生等概念，倡导探究性、合作性、开放性的教学行为和学习方式。另外，信息技术的发展与普及，使得教师再也不是学生知识来源的唯一渠道，甚至常常在学生面前无计可施。教师的作用更多的是体现在创造一种课堂环境，选择一种教学策略来促使学生进行更有效的学习上。从数学内容来看：“在过去的三十年里，数学已经变形为一个丰富的数学科学的集合体，其内部的各分支通过相互制约的理论紧密相联，同时通过不断增长的应用网络与科学和商业世界保持联系，所以数学是一门朝气蓬勃、富有生命力的学科，它能够帮助学生用自己的智慧和精力去迎接当代的那些令人振奋的挑战。遗憾的是，学生们更多的是把数学看作是历史的一部分，是一堆早年制造的工具，时过境迁，已经毫无魅力可言了。这不能责备学生，因为我们没能够向学生展示数学的魅力，数学课程仍然限于经典数学的内容和经典的应用领域”。总之，这一切都呼唤着教师角色的改变，促使着教师不得不对自己的使命作出新的判断，对数学作出新的理解和诠释。

2．教师角色的转换。体现在：由传授者转化为促进者、实践的研究者，由管理者转化为引导者，由居高临下转向“平等中的首席”。

《新课程标准》明确指出：现代社会要求公民具有良好的人文素养和科学素养，具备创新精神、合作意识和开放的视野，具备包括阅读理解与表达交流在内的多方面的基本能力，以及运用现代技术搜集和处理信息的能力。为了适应社会飞速发展的需要，新课程要求教师不能再做知识的传递者，照章行事的盲从者，而应当成为发掘资源的向导，寻找机会的组织者，思想和技术咨询的指导者。在课堂教学中，应该从以教师为中心转向以学生为中心，把学生自身的发展置于教育的中心位置，为学生创设宽松的课堂氛围，为学生提供各种便利条件，为学生服务；帮助学生确定适当的学习目标和达到目标的最佳途径；指导学生形成良好的学习习惯，掌握学习策略和发展原认知能力；创设丰富的教学情境，激发学生的学习动机，培养学习兴趣，充分调动学生的学习积极性；倡导学生采用自主、合作、探究的方式学习；教师作为学习的参与者，与学生一起体验探索的艰辛，分享成功的喜悦。教师是学生的促进者，是信息化和学习化社会对教师角色提出的新要求，新课程将促使教师成为学生个性发展的催化剂。

那么，促进者的角色如何扮演？促进者的角色应有几个特点：①积极地旁观。学生在自主观察、实验或讨论时，教师要积极地看，积极地听，设身处地地感受学生的所做所为、所思所想，随时掌握课堂中的各种情况，考虑下一步如何指导学生学习。②给学生心理上的支持，创造良好的学习氛围，采用各种适当的方式，给学生以心理上的安全和精神上的鼓舞，使学生的思维更加活跃，探索热情更加高涨；③注意培养学生的自律能力，注意教育学生遵守纪律，与他人友好相处，培养合作精神。

3．新课程带来了新型的教学组织形式和新的教学模式的产生。

3．1我们的新课改强调的是“自主、合作、探究”的教学方式，它呼唤与之相适应的新教学组织形式的诞生。

在新课改实践中，我们应该推出许多以人为本的课堂教学组织形式如“辩论式”、“答记者问式”、“拔河式”……构建气氛民主、便于交流的开放性课堂，有利于改变教师对课堂的垄断地位。我们应提倡“三主”、“三不”的组织原则――让学生在活动中学、在玩中学，以“活动”为主、不“锁住”学生；让学生围绕目标自主选择教学内容、自主选择喜欢的学习方法，以“发现”为主、不“代替”学生；让学生在知识探索的过程中去发现结果或规律，教师不做现成饭喂学生，以“鼓励”为主，不“钳制”学生。这样的课堂，少了不该有的条条框框，多了应该有的自由与宽容，多了促进自主学习应该有的自信和勇气，在这种不拘一格的教学形式中，在这样和谐融洽的氛围中，学生的手指灵活了，思维的闸门开启了，迸发出了智慧的浪花，激荡起创新的激情和成功的欢欣，教师的劳动也涌现出了创造的光辉和人性的魅力。

3．2抢抓稍纵即逝的教育资源。在传统的计划课堂下，我们的教师惟教案独尊，不敢越教案半步。对于教学过程中遇到的一些意外情况，要么把学生毫不客气地训斥一顿，要么自己被气得七窍生烟乱了方寸。在新课改的背景下，我们要重新确立教育资源观：教育资源无处不在，瞬时即逝的教育资源尤其宝贵。学《乌鸦喝水》时，学生盛水的瓶子不小心打破了，教师的一句“你帮乌鸦找到了一种新的方法”，消除了学生的恐慌，丰富了课堂内容；学习《小雨沙沙》时，突然下起了小雨，教师打破了原来的教学程序，让学生听雨、赏雨、沐雨、读雨、品雨，突如其来的“干扰”就这样自然而然地变成了难得的教育资源。生活中不是缺乏教育资源，而是缺乏善于发现和有效利用教育资源的眼睛。对于那些在设计好的教案外和常规课堂内外突然出现的有效教育资源，尤其需要我们积极对待，及时抓取。

3．3激发兴趣，改进教学模式。著名物理学家爱因斯坦曾经说过：“兴趣是最好的老师。”英国著名生物学家达尔文也指出：“最有价值的知识是关于方法的知识。”长期以来，传统的“灌输式”教学方法忽视了学生的兴趣、个性化因素及心理发展规律，不可避免地导致学生独立人格丧失、思维收敛、想象力及创造潜力受压抑等不良后果，高分低能现象屡见不鲜。新课程重视以人为本，关注对学生人格的塑造，突出对思想品德的培养，强调学生应具有健全、良好心理素质，注重发展学生的创新精神和实践能力。而这一切只有通过恰当的教育模式和方法才能实现。

俗话说：教无定法。在教学过程中，学生的知识获取、智力发展和非智力因素培养，不能单靠一种固定的教学模式。教学模式涉及知识、教师和学生三大要素，教与学是一个共同发展的动态过程，应明确教学过程的复杂性，综合三大要素，权衡利弊，博采众法之长，灵活选择教学方法。既要改革创新，又要着眼实际，积极参与创设启发式、开放式、范例式、合作式的教学方法。还应注意吸收教育心理学的研究成果，充分把握数学教学的特点与艺术性，进一步发挥非智力因素的潜在影响。在授课中重视数学思想和数学背景知识的讲授，结合介绍数学家的故事，数学趣闻和史料，让学生了解知识的产生和发展，体会数学在人类历史长河中的作用；善于对比新旧知识的不同点，引发认识冲突，培养学生的质疑习惯，引导学生寻找当前问题与自己已有知识体系的内在联系，强化问题意识与创新精神；最后还应通过比较、分类、类比、归纳演绎和分析综合等逻辑思维方法，向学生展示知识的来龙去脉，使之知其然，更知其所以然。

“学启于思，思启于问”。通过生动活泼的课堂教学，激发学习数学的兴趣与求知欲，培养学生发现问题、提出问题和解决问题的能力，使之“爱学”。

4．广泛开展教育教学研究活动。在新课程理念下，不仅学习是“探究”，教学更是“探究”。教师作为课程资源的开发者，课程实践主体，必须要改进自己的实践成为研究者，也就是要注重检讨教学过程中的实际问题，并加以反思、评价，改变对问题的错误认识，提高教学水平。可喜的是，我们已经看到了老师们这方面的需求，然而仍然有相当一部分教师对“研究者”角色持观望、怀疑、畏惧甚至排斥的态度；还有许多教师对研究怀有神秘感，面对研究不知所措、敬而远之、知难而退。如果能了解教师研究的特点，可能就会消除以上状况。

实际上，教师每天都在进行着不同程度的教学研究。因为对于同一个教学内容，不同的教师有不同的处理方式；不同的学生在不同的时间、不同的场景下对其有不同程度的理解。因此，教学充满着未知和不确定性，这就要求教师永远具有研究的态度。不断地设计，采用新的教学方案，创造性地处理教学中遇到的每一个细节问题，并在教学中不断反思，调整自己的教学行为。

教师研究的优势在于他们是教育实践的直接参与者，是具体教育活动的当事人，他们拥有大量的第一手资料，同时也熟知教育一线的许多迫切需要解决的实际问题。因此，教师研究应该指向自己的教育行为，指向与自己的教育行为密切相关的实际问题，不断对自己的专业生活状况，教学行为进行反思，聆听自己心灵的声音，审视自己的思想理念，剖析自己的行为方式，突破已有的思维模式。

教师研究的成果呈现的方式也应该是多样化的，可以是一个充满智慧的教学设计、一件设计与制作精良的教具、师生共同创造了一堂精彩的“课”等等，自然也包括论文及研究报告。

教师研究的途径主要是自己的“反思”；公开的“案例教学”；还有以“教研组”为单位的一系列活动。教师的反思就是要经常“打量”自己的教学，发现问题，从小问题中提升出有教育意义的“大问题”，并提出相关的研究主题，在真实的教学情境中改进实践。“叙述”自己在研究过程中所发生的一系列教育事件，诸如问题的提出，如何想办法去解决的，在解决过程中所遇到的障碍，审视问题是否真的解决了，有没有采取了新策略或又碰到了什么新的问题等行为，实际上都是研究、反思，由此教师进入“研究性教学”的状态。

重视教研组在教师研究中的地位和作用。教研组是学校的基层组织，在教师专业成长与发展中起不可替代的关键作用。比如，在教研活动中，为了和同事们讨论，老师们要把自己的想法经过深思熟虑想清楚并把它系统化。这个过程不仅提高了老师们的交流能力，而且能为不同问题找到相似的根源，它促使老师试着接受别人的建议改变自己的习惯做法，鼓励老师们对数学教学做更多的思考。

教研组还可以组织“案例教学”，通过把那些活生生的典型教学事件展示在老师们面前，使他们“身临其境”般地直面教学实践。而现有的“案例”往往是有限的，因此学会利用网络技术手段收集案例及教学资料是教师必须掌握的学习及研究方法。

随着基础教育课程改革的不断深入，教师职能正发生着深刻的变化，学校中并不只有学生才是学习者，教师也应把自己看作是学习者，积极学习新的课程内容，积极研究教育教学实践中出现的各种问题，适应改革发展需要。“学会”再到“会学”，最终掌握数学学习的科学方法与科学思维。

第3篇：教育学教育的概念范文

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五年制师范原本是培养小学教师的摇篮,近年来,由于用人体制的变化,“小教大专”已经成为历史,取而代之的是“小教本科化”。在这种情况下,尚存的五年制师范,必须设法改变滞后小学教育的现状,找到适当的方法,采取相应的“改变”措施,不失师范教育对小学的导示作用。

 

五年制师范教育发展到今天可以用“空前尴尬”加以形容,之所以这么说,主要源于三个方面:第一、人才培养规格的学历层次和目前小学的人才需求标准相矛盾。第二、师范教育的指导地位由于学科教学内容的陈旧和滞后而被动摇。第三、师范生的能力培养目标明显不适应小学教改现状。基于此,研究改变五年制师范教育滞后小学教改现状的问题刻不容缓。

 

五年制师范小学教育专业的培养目标是:培养德、智、体等全面发展的能适应基础教育改革和发展的大学专科程度的合格的小学教师。多年来,我们围绕着培养目标,建构了目标达成的知识体系和能力体系,同时还有支撑目标的四大模块即:必修课、选修课、活动课、实践课。但在这种模式下培养出来的个体,走向用人岗位后,其知识和能力的滞后性明显表现出来,个体对岗位的不适应,不能不让我们反观现行的五年制师范教育,师范教学滞后小学教改现状的原因主要是:

 

一、培养目标的多元令教者无所适从

 

学历的先天缺陷,使95%以上的大专师范类毕业生被对口的用人单位毫不留情地拒之门外,面对就业和招生挂钩的严酷的社会现实,无论是师范教育的领跑者还是从事师范教育的教师,都得考虑师范毕业生的出路。过去五年一贯或三二分段的师范教育格局必须重新布控,单一的教育见习、教育实习的模式不得不被残酷的就业形势打破。曾经旁不斜鹜师范教育的研究者,不得不对师范教育的培养目标等问题进行现实且多元化的思考,使原本就不充裕的五年时光在既要完成高中课程、大学专科的专业课程的基础上,还要选修社会热需可能是与所学专业风马牛不相及的课程。一当把就业视为师范教育的第一要务实,师范教育的“尴尬”势必成为一种必然,甚至挂羊头卖狗肉也就不足为奇。

 

没有哪一种事业三心二意就可以做好的,更何况育人之教育大业,过去,师范教育不同方向的学程安排基本是:1～3年主要开设高中文化课和小于4学时/周的专业课,期间安排两周左右的教育见习,4～5年级上学期,各方向开设专业理论和专业技能课,五年下学期完成教学实习、职业基本功考核和毕业论文。整个过程,始终围绕着培养合格的小学教师进行。眼下学生到了四年级,不仅要学习专业理论和专业技能课,还要辅修高职专业的课程,目的是为就业铺路,甚至五年级全学年参与实习,而这种实习基本和师范教育脱离了干系。

 

面对这样的现实,绝大部分教育工作者无所适从,目标亦即方向,既然师范教育的培养目标已经和师范毕业生的就业方向大相径庭,实现目标教学自然也就失去的原有的意义。师范教育工作者在困惑与困顿双重压力的挤兑下,探索求实的精神每况愈下,师范教育滞后小学教改也就成了必然。

 

二、 职业技能的缺失使曾经不可替代的地位被撼动

 

曾几何时师范毕业生的职业技能是一般院校的同期毕业生望尘莫及的,同样一位数学、英语、语文、计算机的师范大专毕业生和相同专业的本科毕业生到小学任教,师范毕业生受学生的欢迎程度和授课质量要远远高出非师范类的本科毕业生,胜出的法宝,是训练有素的职业技能。我们都知道,职业技能中的普通话、三笔字、板书、教案、流畅且恰到好处的表述、因材施教的教学方法,都不是一蹴而就的功夫,需要日复一日的苦练专业化的引领,这些曾使我们的毕业生,在学历处于劣势的人才竞争中,一度能立于不败之地,不能不说它是师范毕业生的杀手锏,但是当迷茫的就业前景让师范人无所适从的时候,我们丢失了这一立身之本。过去师专对地方小学所处学术指导性地位随之被撼动,所谓的权威自然也就被束之高阁。

 

三、 办学条件简陋 发展举步维艰

 

回想师范教育发展的鼎盛时期,学苗、办学条件、就业在良性循环的轨道上快速发展。如今,学校要发展,首先要投入基本建设,在基本建设得以改善的前提下,才有可能把教学设施的改善提到日程上来,在没有政府资金支持的这个建设的过程,是一个痛苦且积重难返的过程。英语专业的学生没有必备的语音室;计算机专业的学生没有足够的机房;体、音、舞、美师范生必备的职业技能没有相应的训练场馆,即便是有了现代化的教学理念,也没有实现的条件。久而久之,教者只能从书本到书本,这就和本地区办学条件好的小学在教学手段上明显脱节。师专这个培养小学教师摇篮的圣地,它的神圣自然也随之退色。师范教育卷进了恶性循环的怪圈,学苗素质下降,招生人数骤减,就业前景暗淡,生存空间越来越窄。

 

事实上,当我们对部分现存小学的师资情况进行了解调查的时候,同期师范专科毕业生和同类专业的非师范类本科毕业生进行比较,大体情况如下:

 

调查结果显示,非师范类本科毕业生学科专业知识远远高于师范类专科毕业生,主要表现在科研能力方面,但在日常教学、班主任、辅导员和组织学生的各类活动中,师范类专科毕业生的能力则明显高于非师类的本科毕业生。正如我市四所重点小学的校长所言,师范生其实和医生、某领域的工程师一样,具有极强的专业性,能够成为一名合格的小学教师决不是突击一下《教育学》、《心理学》获得一个教师资格证就能做好的。师范教育是一个一环扣一环知识和能力环环相扣的流程,不经历这个踏踏实实的训练过程,是当不好小学教师的。从小学教育的知识含量看,教者具备的从教能力,从某种意义上说要大于拥有的知识。如果排除对学校教育的人才学历评估体系要求,单从实用的角度出发,师范类毕业生当然适应小学教育教学的能力更强。尽管如此,城市小学为了提高生存竞争力,教师的学历层次不容忽视。在这种情况下,现存的师范类专科学校,要适应小学教改现状,必须从教学目标入手,全方位调整教学结构,对策如下:

 

一、培养目标多元化 模糊专业分界

 

既然师专和小学从用人角度讲已经脱离了输出和接纳的关系,改变师范教学滞后小学教改自然也就有了新意。一切对策虽然还是围绕师专和小学的对应关系进行,但目标的制定却有了多元的出口。

 

为了打开学生的就业渠道,五年制师范教育必须调整过去单一的培养目标,但目标多元化后,师范教育的人才规格不能变,这就要求现存的五年制师范类院校在充分了解本地小学教育教学现状的情况下,对新时期师范生的要求做深入细致的研究。

 

我校初等教育现行的专业方向有语文、数学、英语、计算机、音乐、美术、体育等,按专业方向培养出来的人才势必单一,如果我们能模糊专业,分解目标,把不同专业方向的知识,有机地纳入另一专业领域,比如:一个语文方向的师范毕业生可以熟练运用计算机等现代化手段驾驭语文学科教学,同时还可以借助《测量与统计学》原理分析教学效果,这种能力绝非以往教学计划中有限地开设几节“计算机原理”和“教育统计”课就能完成的,而是要压缩现行计划专业方向中的部分专业理论课课时,找到专业知识和现代化教学手段的契合点,然后纳入到学科计划中,除选修课外还要增设辅修课,使专业课程的界限不再条分缕析。模糊专业界限的目的,是为一专多能的人才培养目标的实现提供可能,同时,为小学日新月异的教学改革,提供了实用型人才。这样做即使短期内教师无所适从,但为了长足发展,师范教师必须经历这种阵痛。

 

二、强化职业技能训练

 

师范生必备的职业不同时期,不同学校有不同的要求,长期以来抚顺师专本着与时俱进的发展观,把师范生职业技能用若干个一加以描述,即:说一口流利的普通话;写一手美观漂亮的三笔字;拥有一幅雄辩善讲的口才;精通一套教学方法;有体音舞美一门绝技;熟记一本词典;掌握一套现代化教学手段;具备一定的奥林匹克学科观。

 

职业技能训练的项目和形式没变,但标准却大打折扣。按照我校职业技能梯级训练标准把98级普师和03级普师班学生抽样比较,结果如下:

 

可见,学生职业基本功能力呈下降趋势,下降的原因:第一、学苗素质明显下降;第二、职业技能的长效机制没能延续,过去省市级各级各类的职业技能比赛层出不穷,客观上起到了促进作用;第三、学生毕业去向对职业技能没有硬性要求;第四、激励机制缺失。

 

五年制师范类院校在学历先天不足的情况下,必须强化职业技能训练,要把职业技能作为一个系统工程来抓,从学生入校,就把职业技能的概念烙印在他们的思想里,针对不同年级,每年都要进行职业技能测试,并根据技能升级标准把最后的成绩载入档案,同时要求学生参加由当地人事部门组织的相关职业技能考试,使每位学生毕业时,都能达到一凭多证。这样,才有可能用能力征服用人单位,提高学生的职业竞争力。

 

三、 更新教育理念 构建研究型的教师队伍

 

从理论上讲,师范教育之于小学教改无论从知识还是能力层面,都应处于指导地位,但教育发展到今天,师范类高等学府的教育工作者却很少有人敢为现行的小学教育把脉,更谈不上指导,作为培养小学教育人才的摇篮,教育观念的滞后,直接导致权威性的丧失。这就要求师范教育工作者利用自身所占据的角色高地,深入地方小学,了解小学教改现状,解放思想,有的放矢地结合小学的教学实际,重新建构对小学教育教学具有指导意义的师范类学科教学体系和职业技能培养框架,深层次剖析小学教改的目标走向,完善改进现行的师范教育体系,使其具有超前性。

 

这就要求师范教育工作者不能吃老本,自觉学习,学习先进国家的教育思想,先进的教学方法,随时给自己充电。不能抱着一门课本一教就是十年八年。

 

养成研究问题的习惯,根据每位教师的不同特点,确定研究方向。首先,建立一支优秀的教学团队,如:我们系的英语教研室,成员构成如下:

 

这支教学团队,平均年龄34.2岁,既有一定的工作经验,又少保守思想,接受新生事物快,身体力行。有一支优秀的教学团队,起到的是不容忽视的风向标的作用。我们这个团队是集研究与实践于一身的团队,在本课题中,由张修海策划、组织、实施的“大学英语合作平台的建立与应用”对改变师范的课堂教学现状,无论从理论还是实践上都提供了可资借鉴的经验。

 

建立优秀的教学团队,用团队的治学态度影响他人。

 

树立精品意识,构建精品课。精品课程本身对教学就有一整套规范化的要求,构建精品课的过程,涵盖着观念的转变、教材的合理使用、教学方法的独特创新、教学资源的优化组合、师生关系的和谐平等。所以构建精品课的过程,就是一个学习、实践、规范、创新的过程。

 

四、构建新的教学评价体系,力求教学评价公平

 

教学评价体系是衡量教学质量高低的标尺,以往的教学评价一直遵循着客体评价主体的评价方法,评价的标准缺乏双向性,如果按照标准授课,很容易千人一面。这种评价方式常常是把个性化的东西装入一个共同的模式中,使个性很难张扬。而且,被评价者很可能受制于评价者的个人评价标准取向的影响。

 

公平的教学评价体系,评价者应充分了解被评价者如此设计课程的理由,在评价者自评的基础上,结合授课对象的评价得出最后的评价结论,这样才能体现公平。

 

教学评价的公平,不仅能改正教学中存在的问题,还能提高教师的科研积极性。更重要的是,在自评中,使教者自觉反思自己的教学。

 

五、建立行之有效的激励机制

 

全省师专普遍存在经费紧张的问题,很多教学配套设备跟不上,影响了教师改革的积极性,很多激励机制只是纸上谈兵。

 

建立行之有效的激励机制,是对教师付出的一种肯定,是对教师积极性的一种鼓励,对教科研来说,拥有一定的保障作用。

 

当然,改变师范教育滞后小学教改策略的对策还有很多,遗憾的是,2005年提出这个课题的时候,还是信心百倍,到了今天,这个课题本身似乎已经失去了研究的意义。因为,五年制师范走到今天,基本上已经完成了它所承载的历史使命,但是课题研究过程中的态度、方法,以及得出的结果,特别是“合作教学平台的搭建”,无论对那个专业来讲,都具有一定的启发性和导示性,职业技能培养的方式方法也不仅仅拘泥于师范生,对其它专业来说也有一定的借鉴意义。

 

如果说课题立项初期,改变五年制师范教学为的是指导小学教育教改,那到了现在,主要还是尝试自我改变。

第4篇：教育学教育的概念范文

关键词：隐喻 概念隐喻 德语词汇 认知

毋庸置疑，隐喻在文学类文章中占有非常重要的地位。从教学法的角度出发，隐喻首先是和文学课联系在一起的，因此，一般来说，隐喻的分析和处理是文学课教学的重要部分。然而，隐喻不仅仅是文学现象，同时在我们的日常语用中也是一个常见现象。因此，在外语课教学中应该对隐喻这一现象进行系统的讨论，隐喻并不是外语学习者望而生畏的语言现象，而是可以引导语言学习的一种辅助手段。

一、关于隐喻的重要理论

（一）替论和比较理论

隐喻理论自形成以来，一直是语言学家、认知语言学家的一个讨论焦点。这里对隐喻理论形成过程中一些重要的理论做一个简单的综述。

替论（Substitutionstheorie）的创始人亚里士多德把隐喻称为“新名词的转移”，即一个本属于另一个词汇层面的名词的词义转移。例如：Das Alter， der Abend des Lebens.（垂暮之年，人生的晚景。）这个例子中一个类比或相似性关系引出隐喻式的转移，晚年与人生的关系就好比夜晚与一天的关系。亚里士多德把隐喻形容成一种替代或一种异化，隐喻所表达的意思完全可以用直接的方式表述。例如：Er ist ein L？iwe.（他宛如一头雄狮。）完全可以说成：Er ist mutig.（他很勇敢。）在亚里士多德看来，隐喻不具备认知的功能，至多是一种语言方式，它与谎言或语言游戏相似，是诗化语言或为了使语言更有说服力而使用的一种语言手段。

罗马的修辞学家昆提利安（Quintilian）认为隐喻是一种简化的比较。与完整的比较相比，这里缺少了关于比较对象之间共同点的比较参照（Tertium comparationis）说明。如：Der Mensch ist ein Wolf.（人类就像狼。）只有当人类和狼之间存在一些如狡猾、残忍这样的共性时，这一隐喻才有意义。 昆提利安认为，隐喻中两个事物之间的类比关系是隐性的，如何认识这种类比关系是基于个人的主观理解。

（二）隐喻的语义理论

今天所有关于隐喻的讨论可以追溯至马克思・布拉克（Max Black）的互动理论。布拉克（1954：67）认为隐喻中的所谓焦点词（Fokuswort）被转移到了隐喻中两个事物之间的关系中（Aussagezusammenhang）。之后，Weinrich 对其理论作出补充，他引入了意象给出方（Bildspender）和意象接受方（Bildempf？]nger）的概念。通过转移，意象接受方的语义发生了变化。如上文的例子：Der Mensch ist ein Wolf.（人类就像狼。）人类接受了狼的特点，而由此产生的新的语用关系又对意象给出方产生作用（狼也具备了人类的特征）。隐喻的秘密在于两种事物的语义场共同作用时产生的“共鸣”（Resonanz）（Black，1954： 72）。与替论和比较理论不同的是，布拉克赋予隐喻一种认知的功能。互动理论解释了为什么在很多情况下隐喻无法被直接的字面表达取代的原因。莱考夫和琼斯（Lakoff&Johnson）继承并进一步扩大了认知隐喻理论。他们认为，人类的思维，无论是在日常生活中还是科学领域中都受隐喻模式影响，他们提出了源域和目标域的概念，及潜意识中影响人们认知的隐喻机制。Weinrich经过研究进一步补充了隐喻的语义理论，他认为以孤立单词形式存在的隐喻不易被人理解，与上下文结合的隐喻才能被读者所理解。隐喻的意义不在于创造一个固定的含义，而是形成一个读者能够想象的、与上下文相关的含义（Weinrich，1967： 322）。

（三）隐喻的实用理论

谈到隐喻与教学法的结合，学者常常会提出这样的问题： 隐喻在针对何种群体时才能成为隐喻？上下文、语境，个人的经验和背景知识在隐喻认知中的作用是什么？根据隐喻的实用理论，隐喻机制不是在语言系统（Langue），而是在语言运用中（Parole）才能被解释。隐喻是人类创造力的一种表现，一定程度上体现了人类的想象力和幽默感（Herzog，1983：309）。

二、日常生活中的隐喻现象

文学课上的典型隐喻范例可能是莎士比亚的作品Romeo and Julia里的“Juliet is the sun” 这种类型的隐喻通常要从美学角度、象征意义考量，最重要的是其美化、修饰的功能。而接下去我们要谈到的是其他类型的隐喻现象。这些隐喻不一定具备修饰的功能，但在日常生活中更常见，很多时候我们并没有意识到这是隐喻现象。如：

（1）Früher war er ein Popstar， aber heute ist er in Vergessenheit greaten.

（2） Er lebt in t？idlicher Gefahr.

从传统的角度来看， 这两句只是普通的陈述，很少有人能意识到“in Vergessenheit geraten”（陷入被遗忘的境地）及“in t？idlicher Gefahr”（处于致命的危险中）都是隐喻现象。 认知语言学家从形态心理学、发展心理学以及原型范畴理论出发，认为隐喻在认知语言中是一个常见的现象。George Lakoff 和Mark Johnson（1980）在他们的经典著作Metaphors we live by一书中提到，除了根据现实的场景、根据上下文构成的一次性的意象隐喻之外还有大量的规约隐喻。这些规约隐喻是基于我们在日常生活中对现实世界划分和概念感知的方式。

隐喻的概念化过程如此常见，以至于我们经常没有意识到隐喻的发生。在上文的例子中使用了一个表示地点的介词“in”。“in”常用来表达身处一个可以感知的空间或是一个容器里，而在例子中，可能很多人没有意识到，“Gefahr”和“Vergessenheit”被比喻成了一个表示空间意义的概念。

爱情、愤怒这样的情感状态被概念化，加以“容器”的概念。Lakoff/Johnson将之称为概念隐喻，这种概念隐喻在语言表达中常常出现，和表示状态的词汇连用。他们在书中以“States are containers”为例。人们不仅仅可以身处这种状态，还可以进入或出自这种状态，这时通常会使用其他介词。“时间”也是一个类似的例子，常被赋予空间概念。如“Wir arbeiten den ganzen Tag über”（我们工作了一整天）。

三、隐喻的理解机制

认知隐喻学的核心理论是：隐喻不是单个语言表达的一种特性，而更多的是整个概念域（conceptual domains）的一种特性。隐喻常以规约性的隐喻形式，或是以习语、惯用语的形式出现。隐喻的原则是：使用源域的概念来描述目标域的概念。Lakoff/Johnson（1980：5）曾这样定义隐喻的本质：“The essence of metaphor is understanding and experiencing one kind of thing in terms of another.”一些如上文例子中描写的状态被理解为容器“container”。隐喻理解机制的原则是：源域的本质特点被映射至目标域的本质特点。认知语言学家把这个过程称为“映射”（Mapping）。这一机制将抽象、复杂的目标域与具体的、易于构建、意义可直接感知的源域结合在一起（如图一）。

隐喻具备一种近似解释的功能。目标域就是被解说项（Explanandum），而易于感知的源域就是解说项（Explanans），源域的结构特征被用来解释目标域（Drewer，2003：105）。源域和目标域之间存在一种类比关系，这也是专用语中跨学科讨论认知隐喻的原因（Arntz，1994：240）一些复杂的、抽象的概念通过类比被理解成人们熟悉的、能具体被感知的概念。

通过这一机制，一些难以感知的概念，如“时间”，通过多个具体的源域被概念化，得以形象地表达。在语言层面上，就是使用源域的一些表达方式。如使用空间概念“Zeit ist Raum”。另一种常见的与时间有关的概念隐喻是“Zeit ist Geld”。概念隐喻还具有相当的能产性。如 “Zeit ist wertvoll， kurz， verschwendet， erspart...”

隐喻可在两种分属不同类别、通过一些相似性或是类比关系联系在一起的事物之间架起认知的桥梁。例如“Das Verm？igen w？]chst”（财富在增长），就把金钱与植物联系在一起。另一个经典的隐喻实例：“Der Mensch ist ein Wolf”（人类就是狼），则在人类与动物之间架起了一座桥梁。隐喻为抽象概念的理解提供了一种新的认知方式。

四、外语课上的隐喻

隐喻理论自形成以来被不断拓宽、深化，而隐喻对外语教学的促进作用也一直是语言学家研究的热点。对隐喻的研究不仅仅停留在文学作品的层面，专用语及术语研究学家在专用语中也发现了大量的隐喻现象，隐喻在专用语教学中也起着不可忽略的作用。Charteris-Black曾就“Money is a liquid”这一概念隐喻开展了深入的研究，他发现，隐喻知识在阅读有关银行、金融的专业文章时起着很大的辅助作用（Charlteris-Black，2000：151）。然而，我们不能把隐喻对于专用语教学的作用仅局限在使用隐喻表达来帮助记忆某个单词的角度，在外语教学中引入隐喻更重要的作用是有助于建立一种“语言意识”（language awareness），帮助读者在阅读文章时猜测一些专业词汇的意思。“语言意识”一直被视为早期外语教学的目标，而这种“语言意识”可以通过“隐喻意识”得以加强（Cameron，2001： 21）。

认知学隐喻理论还可以用在词汇教学方面，帮助目标群体更好地掌握词汇。这里不得不提到词汇场理论（Wortfeldtheorie）。早在20世纪30年代，Jost Trier――词汇场理论的创始人，就发现，词汇不是孤立存在的，而是在所谓的意义场（Sinnbereich）中不断地发展其意义。此外，Trier还认为：“扩张的不是单独的词汇，而是整个意义场的隐喻表达。”（Jost Trier，1934：195）之后Harald Weinich （1976）在其隐喻理论里承继了这一理论，并提出了“意象场”的概念（Bildfeld）。在隐喻中，一个给出意象的意义场与一个接收意象的意义场通过类比行为互相结合在一起（Weinich，1976：87）。

这一理论对外语教学极有启发意义，因为语义场和相应的“词汇集”（lexical sets）对于词汇学习来说具有核心意义。根据研究表明，词汇不是孤立存在的，而是基于概念关系而彼此结合，应该以词汇场的形式被教授、被记忆。在此理论的基础上，一些教育学家设计了所谓的“思维导图”（mind maps），或是一些将意义相关的词汇联系在一起的心智导图。

Weinrich的意象场理论完全可以运用在词汇学习上，因为词汇场可以通过意象场得以形象化。形象化（Visualisierung）对词汇学习来说是一种经过验证、行之有效的语义化手段（Kieweg，2002：6）。通过一定的想象，人们可以借用一些具体的、容易感知的源域将隐喻中使用的类比形象化。例如人的身体器官就常常被用来类比一些较抽象的概念。身体这一词汇场极易形象化，因此在德语基础教学中常常使用图片的形式来教授或复习表示身体各个部位的词汇。身体部位还常常被用做一些隐喻表达以及认知范畴的源域，几乎所有的身体部位词汇都有隐喻的用法。

隐喻意义可以被词汇化，在词汇化的过程中，一个单词的含义在隐喻类比的基础上得以延伸，我们把这个现象叫做隐喻延伸（metaphorische Extension）（Ungerer/Schmid，1996：119）。 在语义转移的过程中，一些特征被转移到目标域的物体上。很多情况下，这种类比过程是可见的，可以通过类比教授学生新单词，或是借此形象化单词的意义。例如“头”和“脚”就可以用来比喻物体的上部和下部。如果在行为导向的课堂上（handlungsorientierter Unterricht）能够设计环节让学生们自己发现类比的机制，例如设计游戏让学生们从一个卡片盒里取出写有身体词汇的卡片，贴在相应的物体上，会让词汇的学习过程更有意思，取得更好的教学效果。如：“Arm einer Stuhl”（椅子的扶手），“Kopf eines Briefs”（信首） 等。而英文中身体部位的隐喻类比更为丰富，如：neck of bottle，nose of gun，tongue of shoe，mouth of volcano等等。

有时，隐喻需要与其他词结合在一起，在上下文中才能获得含义。如当听到“sonnig”（阳光明媚的）这个词时，我们不能断定指的是本义还是比喻义。但如果“sonnig”与上下文结合，如“eine Person mit sonniger Stimmung”（一个心情愉悦的人） 读者就能立刻判断出来，这里是指的比喻义，用太阳来比喻人，用太阳照射的特征比喻人散发愉悦的心情。有些隐喻不是通过单个的单词来表达，而需要结合其他的词汇。这样的情况我们称之为“词汇搭配”，即一些常被连用的词组。

“sonnige Stimmung”不是个别例子，其实我们能找到许多从“天气”这一源域出发的隐喻表达。天气词是学生十分熟悉的词汇，因为它是具体的、易于感知的源域。教师可以设计课堂游戏先教授这部分词汇的原始含义，然后引入其比喻义。如从网上下载天气图（如图三），准备一些小卡片，在卡片上写上表示天气的词汇，然后要求学生将卡片贴在天气图上表示相应天气的示意图旁边。通过这样的教学方法可以将天气词汇形象化，帮助学生更好地记忆这些单词。

以这种方式教授表示天气的词汇时，（如一些形容词sonnig， warm， eiskalt， stürmisch等），教师首先应该引入其本义，然后再通过与其他词的结合，构成一些常见的词组，导出天气词除了本义之外的比喻义。例如可以将天气词与情感表达结合在一起。如下面的练习形式：（Lazar，2003：102）

练习：找到与天气词搭配的名词

五、隐喻和创造力

我们常常在文学课上探讨隐喻的创新语用。其实在语言的基础教学课上，不借用诗歌、小说这样的文学作品，也可以激发学生培养自己的概念隐喻，有创意地使用隐喻。在广告中常会发现大量的隐喻，在一些产品名称或商标名称中也能找到极富想象力的隐喻现象。这样人们可以想象产品名的比喻义，并利用相同的概念隐喻发现或自创相似的名字。如一个英国的汽车品牌直到1935年都叫做SS-Car（Swallow sidecars Company的缩写），之后改名为“Jaguar”，这个品牌后来家喻户晓。这里就是隐喻延伸的一个典型范例。源域中一些正面的、积极向上的特征被转移到目标域中（Jaguar-猎豹代表着优雅、迅猛和强壮），学生可以抓住Jaguar汽车广告中传达的类比（这种类比在广告中通过图片得以形象化），发现类似的品牌名称。有些汽车广告运用了“Autos sind Tiere”这样的概念隐喻，如“Ford Mustang”等;有些则运用了“Autos sind Wind”这样的概念隐喻，例如Bora，Golf等品牌。教师可以设计练习，要求学生利用不同的概念隐喻为其他产品命名，如为某新款香水命名，可以使用的概念隐喻有：

Parfüms sind Tiere.（香水是动物）

Parfüms sind Gefühle.（香水是感觉）

Parfüms sind Planeten.（香水是星球）

六、结语

概念隐喻在一定程度上决定了日常的认知行为，在日常用语中能找到很多隐喻表达。我们可以借助词汇场、意象场等手段表达、理解隐喻，并观察隐喻中包含的类比，这种类比可以大大地帮助学生掌握目标语中隐喻用法的含义，开拓学生的创造性思维。

参考文献

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[11] Black，M.Die Metaphe[J].r.In Haverkamp.Frankfurt am Main，1954：55-79.

第5篇：教育学教育的概念范文

关键词：体育教学；概念方法；层次分类，中学教学

一、体育教学方法的概念、作用和特点

1.1体育教学方法的概念、定义

在体育教学过程中教学方法运用的手段去更加有效率的实现体育教学设定的目标。 它既包括体育教师教授的各种方法，体育教师运用体育知识、技术和技能等，促进学生的学习和锻炼的过程中，促进学生心理健康的体格健壮的方法体育教学的新目的。

1.2体育教学方法的特点

体育是一个非常特殊的学校课程，在学科内容以及学科能力等方面都与其他学科存在着极大的不同， 如体育学科教学与体育活动为主，教学内容是不同的，应符合运动技能形成规律教学， 学生体能训练要承受一定的生理负荷等。这些不同的体育学科教学方法也有其独特的一面。某些专家和学者对体育教学方法的特点总结为三个方面：（1）体育教学方法能使更多的感觉器 官共同参与（2）与体育教学方法可以合理、科 学地休息运动和科学地交替（3）体育教学方法能让意识， 思维和实践活动紧密地结合起来。此外，还可以从不同的角度总结了体育教学方法的特点，主要包括以下4个方面：（1）体育教学方法具有活动性的特点。 体育学科特征决定了体育教学方法的流动特点，因为在整个体育教学过程中体育教学方法的应用都要配合身体的活动来完成教学， 无论是教师动作要领的示范，还是学生动作技能的掌握， 都需要通过身体活动才能完成。（2）体育教学方法具有多样性的特点。 体育教学方法的多样性主要相关教学内容来源的多样性，包括其他学科，娱乐游戏、体育竞技训练、心理训练、军事训练等。（3）体育教学方法具有从多样性到单一性的特点。 体育教学方法的应用是根据学生的年龄不断变化的，低年级的教学方法形式较多， 如游戏法、情景法等高年级的教学法相对单一，主要就是练习法。 （4）体育教学方法缺乏科技性。但是由于体育教学的特殊性，教学内容及教学环境等因素使体育教学方法缺乏科技性，如何更好地将多媒体技术应用到体育学科教学，一直是专家学者研究和探索的问题。

二、分类教学法在中学体育教学中的有效应用

体育教学内容的丰富性决定了教学方法的多样性， 各种分散无条理的教学方法到一个科学系统的系统程序， 能够帮助体育教师有效地应用和掌握体育教学内容， 但首先要体育中学教学方法进行合理的分类。在过去的很长一段时间，我国的体育教学在选择体育教学方法注重学生全面理解和掌握体育技能， 和重复性的过程中学习和训练来达到增强体质的目的， 因此主要采用的教学方法包括解释的演示中，分解动作，整体的训练方法， 正确的方法、条件、操作方法，等。 直到现在，体育教育状况的不断改善，人们越来越重视学生的宪法， 作为教学目标的关键，因此，对于学生的宪法，教学中采用重复运动，运动负荷， 连续训练，间歇训练，如周期训练、运动的教学方法。这些教学方法与传统教学方法紧密结合，更好地协调学习运动技能之间的关系， 加强学生的体质体能，是体育教学的一个重要组成部分，被称为体育锻炼同时也被纳入体育教学方法的教学体系。

教学方法的不断改革和创新， 中学教学建立了包括教学法、锻炼法、教育法等多种教学方法在内的全面、综合、系统、科学的体系。关于体育教学问题分类的体育教学方法，主要包括以下几个观点。第1种观点是，体育教学方法可分为直接法、实践法和品德个性法。其中，指导法包括分解法、直观法、完整法、语言法、预防和纠正动作错误法。练习法包括重复练习法、比赛练习法、综合练 习法、循环练习法、游戏练习法、变换练习法、念动练习法、集中注意练习法、放松练习法。品德个性法包括典型榜样法、表扬与批评法、竞赛评比法、说服疏导法。第2种观点认为，可以将体育教学方法分为教授法、体能法和品德个性法。其中，教授法包括语言法、直观法、分解法、完整法、矫正法。体能法包括负重法、游戏法、比赛法、综合法、持续法、间歇法。品德个性法包括榜样法、评比法、表扬与批评法、说服法。 第3种观点认为， 根据教师和学生之间的信息传输方式是体育教学方法分为视觉信息、听觉信息和身体动觉感官信息图1体现

某些专家和学者从体育教学目标的角度，认为体育教学方法做“教理解、教会、教悦”， 因此体育教学方法也可以从这方面来分类。 如果从完成体育教学目标的角度考虑， 可以将体育教学方法分为传授知识技能的方法 、课上练习的方法、教育学生的方法、课堂组织管理的方法、教学评价的方法。 体育教学方法的分类还可以分为4个层次：第1层次是比较更宏观的角度来看， 可以归属为哲学方法论，如运动处方教学方法、快乐体育的教学方法等， 2层次是各个不同学科都会用到的一些教学方法，如讨论法、讲授法等. 第3层次是各个不同的项目的教学方法， 如足球教学方法、游泳教学方法、田径教学方法、体操教学方法等。 第4层次至各个项目不同技术或者单项的教学方法， 如通过教学方法、教学方法、运行防守教学方法，教学方法等。

在对体育教学方法进行分类时， 我们必须明确区分体育教学方法、教学模式、教学原则， 体育教学艺术风格之间的异同。 到目前为止，对于这些方面的区别不是很清楚， 这“小群体学习法、情境教学成功”等内容不知道应该归类为教学方法和教学模式。 许多专家和学者将教学模式、教学原则和教学艺术风格是归因于教学方法， 称为广义的教学方法，我们的想法是准确需要更多专家学者的论和研究。

结束语

体育教学方法是指在体育教学过程中，师生为完成体育教学任务，以身体技能教学为主，以人体运动为基本手段，实现增强体质、增进健康的体育教学目标而采用的方法，总结教学任务，从而更好地实现教学目标。

参考文献：

[1]郭宁，我国创业教育现状与模式创新，高等工程教育研究 2016.5

[2]王来，体育教学模式文献综述，体育科技通报 2014.8

[3]曲宗湖，体育教学模式问答，体育与科学 2012

[4]张志东，大学生创业教育现状、问题及对策，体育学刊 2014.06

第6篇：教育学教育的概念范文

关键词：概念转变；科学教学；教学策略

在科学教学中，学生的错误概念对科学学习存在影响，如何使学生抛弃错误概念形成科学概念呢？20世纪80年代西方科学教育工作者（如Posner， 1982）根据建构主义思想提出了概念转变学习理论（theory of conceptual change learning）。概念转变学习理论认为，学习就是学生原有观念改变、发展和重建的过程，就是学习者由前科学概念（pre-science conception）向科学概念的转变过程。根据概念转变学习理论，科学教学的有效策略是：

1.要高度重视学生已有的知识经验

根据概念转变学习理论，特别是在建构主义看来，有效教学始于学生原有的知识经验。因此，针对科学教学中错误概念的影响和干扰，在进行科学实际教学时，我们首先应当了解、正视学生已有的知识经验（包括前科学概念），而不是视而不见，试图避开它。教学应当积极利用学生的前概念，发挥前概念的经验性、浅显性及其合理性的成分，使学校教学的科学概念以此作为起点，促进学生由浅入深、由表入里，从经验性概念顺利地转变到理论性概念，即根据概念转变的途径理论，通过对前概念的充实、区分或增加层级组织，使学生的前科学概念转变为科学概念。[1]另外，根据概念转变学习的条件理论，在接受新概念时，学生需要感到新概念的可理解性。因此，了解学生已有的知识经验还必须把新概念的引入建立在学生已有的经验和认知能力之上，而不是强行“灌输”，灌输是摧残不是发展。

总之，有许多证据表明，一旦教师注意到学习者带到学习任务中的已有知识和观念，并把这些知识当作新教学的起点，在教学过程中监控学生概念的转化，就可以促进学生的学习。[2]

2.引发认知冲突是促进学生错误概念转变的有效策略

引发认知冲突在概念转变过程中具有关键意义，因为只有体验到认知冲突，个体才能感受到原有概念的不足，认识到替换或调整原有概念的必要性。所谓认知冲突是指学生的原有认知结构与新感受到的现象（信息）之间无法包容的心理倾向。学生在学习新知识时，总是试图以原有的认知结构（图式）来同化对新知识的理解。当遇到不能解释的新现象时，个体会感到出乎意料，感到疑惑、紧张和不适，即发生了认知冲突。一旦发生认知冲突，就能激发学生的求知欲望和好奇心，促进学生进行认知结构的同化与顺应，以达到新的平衡。因此，引发认知冲突是促进学生错误概念转变学习的有效策略和契机。

3.要关注学生构建的概念网络结构

对学习和理解信息来说，概念的网络结构是关键。因为组织良好的概念网络结构不仅有利于促进、加深学生对概念的理解，而且还有利于概念的记忆、储存、提取和应用。孤立、零散的知识是无法被提取、应用的，所以，在考试中常见有的学生不会答题，不是不具有某个知识点的储备，而是在考试过程中回忆不起来。其原因就是知识点之间没有形成网络，所以难以提取和应用。因此，在科学课教学中，我们就不能仅仅着眼于、满足于学生记住科学概念的数量，与其相比，概念间的良好组织更为重要。

4.创设学习情境，激发学生积极的学习动机

概念转变学习是在一定的社会文化情境（课堂文化情境）中发生的。情境是一切认知活动的基础。对科学学习来说，创设一定的活动文化情境尤为重要。创设的情境不仅要包括所要学习的科学概念、问题线索，以便于揭示学生的前概念（错误概念），而且也要镶嵌动机因素：①要有利于学生形成内在的、掌握型的学业目标，因为内在的、掌握型的学业目标更有利于学习者对信息的深层加工，更有利于概念的转变；②要有利于激发学生积极的学习兴趣和科学的态度，兴趣能使学习者在学习中采用更有效的认知策略，它对概念转变过程有积极的影响；③要有利于提高学生的自我效能感，自我效能感使学生相信自己能够改变原有的观点，运用认知策略对不同的观念进行整合，从而有利于概念转变；④要有利于学生从他控走向自控，即内控。因为内控的学生在面对新旧经验的不一致时，会更积极地去解决冲突，实现概念转变学习。

参考文献：

第7篇：教育学教育的概念范文

关键词：概念隐喻；委婉语；课堂教学

中图分类号：H314 文献标识码：A 文章编号：1006-026X（2013）09-0000-01

一. 概念隐喻理论简介

概念隐喻理论起源于Lakoff & Johnson的Metaphors We Live By（《我们所赖以生存的隐喻》）一书。 Lakoff & Johnson（1980）首次将概念隐喻理论（Conceptual Metaphor Theory，CMT）作为独立的理论提出并进行分析，这一提法为认知语言学的发展奠定了坚实的基础。他们在书中提到隐喻普遍存在于我们的日常生活中，不仅仅只针对我们的语言，而且还对我们的思想行为影响深刻。为了区别于传统意义上的隐喻，在认知语言学中采用了“概念隐喻”这一提法。在概念隐喻的理论框架下，隐喻的理解涉及两个认知域：源域（source domain）和目的域（target domain）。概念隐喻就是以一个认知域的经验来理解另一个认知域的经验，源域的部分特点被映射（mapping）到目的域上，后者因前者而得到部分理解。所以，“隐喻的实质就是用一类事物来理解和体验另一类事物”。简单来说，隐喻就是用一个领域内的语言来解释说明另一个领域内的事物和经验。如在“You are wasting my time”一句中，“wasting”本来是用来表达金钱方面的概念，但是这里被借用来表达时间方面的概念，在这里，金钱就被称作源域，时间就是目的域。由于概念隐喻的普遍性，语言学界重视其在语言教学中的地位。胡壮麟在《认知隐喻学》中指出：“对隐喻能力的掌握是第二语言教学中不可缺少的环节。”

二. 教师课堂教学中不可或缺的助手--委婉语

英语中委婉语（euphemism）-词起源于希腊 ，词头“eu”在古希腊语中意思是 “good”（好的或善意的）。词 根“phem”是“speech”（言语），词尾“ism”的意思是指“表示动作或其结果”，合起来意为：good speech （吉利话或好的说法）。由此就可看出，在中国社会环境下，委婉语是与我们的生活息息相关的，人们之间的沟通，常常要借助委婉语来达到某种既定的效果。这里，我们就不得不提到教师的课堂教学用语。英语课堂教学本质上也是一种社会交际过程，教师会针对不同学生的不同心理状况，选择合适的教学话语，这就离不开委婉语了，倘若分析整个课堂，你就会发现“教师课堂委婉语”俨然已经成为一种客观现象。比如：课前教师亲切热情的问候用语，为课堂互动打下基础；教师对学生课堂行为的评价用语，影响着学生学习的积极性；教师对学生错误委婉地批评用语，可以既保存学生自尊心，又起到了纠错的作用；教师对学生礼貌尊重的指令用语，可以拉近与学生关系，促进课堂活动进行。由此可见，课堂委婉语的普遍性和重要性。

三. 概念隐喻与课堂委婉语的构建及对教学的启示

1.概念隐喻与委婉语的构建

李国南（2001）曾利用符号、思维和所指构成两个三角形，说明符号与所指之间的曲折形成达到委婉的目的。问题是： 构成这种特殊的语言形式的动因是什么？如何把握委婉语隐喻中的意义构建？ 所谓的“曲折”是如何在话语中体现功能的？ 前面已经提到Lakoff与Johnson 在 Metaphors We Live By （ 1980） 中首次提出的概念--隐喻理论，简单地说，就是把人类单纯的语言，看成是人类复杂思维的实现。这就涉及到了人类复杂的心理认知过程，而委婉语就是人们在思考后，通过思维活动，而将思维表现在说出的话语之上，从而达到美化事物，润色人与人之间的关系，调节气氛、减少摩擦、缓解冲突的作用。进一步透析概念隐喻以及委婉语的概念，将复杂的理论简单化，我们就不难看出他们的内在相似性。这似乎为委婉语和概念隐喻的内在构建从认知的角度找到了突破口。我们认为，从认知的视角来看，委婉语也可以看做概念化隐喻。可见，许多委婉语都是通过概念隐喻来体现的，概念隐喻是一种常见的用来实现委婉语特殊效果的手段，是构成委婉语的重要方法之一。委婉语通常有一些避讳的作用，而概念隐喻也是源域被系统性地投射到目的域上，在这种投射过程中，通常会通过突出一部分重要的特质而隐藏其他隐晦的含义。把委婉语和隐喻联系到一起，其实就是通过概念隐喻的源域，委婉语被系统性地投射到了目标域上。

2.概念隐喻与课堂委婉语

纵览世界各国教育学者的研究成果，我发现关于研究隐喻理论和教学，隐喻思维和教学，概念隐喻和教学，包括委婉语和教学这样课题的成果是颇为丰富的，但却很少有学者将概念隐喻与委婉语结合在一起，探讨其对课堂教学的作用与影响。其实，两种理论的构建可以更好地指导教师的课堂教学。那么这与概念隐喻和课堂委婉语的构建有什么关系呢？概念隐喻与委婉语构建的思维正是一种形象与抽象的统一，是思维到语言的映射。如果学生不具备这样的思维方式，及时教师使用了恰当的委婉语对学生的课堂行为作出回应，学生作为听话者仍然无法参透教师所要表达的最终意思，从教师到学生的映射就会出现问题，教师利用委婉语将源域系统的映射到目标域上这一目标就无法成功，从而产生尴尬，误会， 影响教学质量。所以，在教学中注意进一步认识和发觉这一理论，是英语教学改革必不可少的思想准备和前提工作。此外，教师应该用概念隐喻理论指导课堂委婉语的表达，从而达到更佳的教学效果。我们不妨将上文课堂委婉语的例子做以延伸。课前教师亲切热情的问候用语，教师对学生课堂行为的评价用语，教师对学生错误委婉地批评用语，教师对学生礼貌尊重的指令用语等等，这些课堂委婉语要想达到上述的课堂教学目的，都必须以概念隐喻为基点，通过源于向目标域的映射，才能完成曲折的表达效果。

四. 结语

概念隐喻和委婉语都是普遍的语言现象，是人类不可缺少的认知工具，在教学中起着至关重要的作用。课堂本身就是一个特殊社会形态的缩影，教师和学生之间思维的正确传递，良好顺畅的沟通，直接影响着课堂教育成果。所以，教师应该重视概念隐喻理论，以此为基点，将其与课堂委婉语有机构建结合起来，以达到更佳的教学效果。

参考文献

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[4] 陈望道.修辞学发凡[ M ].上海： 上海教育出版社，1936/ 2001.

第8篇：教育学教育的概念范文

关键词：新课改；中学化学教师；专业发展

中图分类号：G633.8 文献标识码：A 文章编号：1671―0568（2013）27―0017-02

“教师是教育事业的最重要的依靠力量，教师的素养如何关系到我国教育事业的兴衰成败。”随着新课改理念的贯彻、新课改的实施，对中学化学教师专业素养的发展也相应地提出了一些要求。本文就新课改理念下的中学化学教师专业发展的一些焦点问题做了一些梳理和讨论，并在此基础上，指出新课改理念下中学化学教师专业的未来发展趋势。

一、新课改理念下的中学化学教师专业发展的焦点

教育部颁发的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》提出：“大力推进基础教育改革，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系”。化学作为新课程改革中的一门重要学科，从课程目标、内容、结构、学习方式、课程评价等方面反映了课程改革的基本思路，力求使得新的化学课程能够更加全面精准的展示学生所需要的化学基本知识和化学科学素养。在新课改理念的推动下，笔者调查河南省郑州市十二所中学的化学教师，发现中学化学教师的专业素养存在的问题主要集中在以下几点：

1.化学课程改革的实施要求教师自主学习专业发展。在化学课程改革过程中，由于种种原因许多化学老师未能跟上新课改的步伐，教师专业素养的提升呼唤教师自主发展。“通常情况下，化学教师自主专业发展要经历以下五个步骤：学习――学习教育理论，在理性认识中丰富自己；反思――反思教学实践，在总结经验中提升自己；交流――尊重同行教师，在借鉴他人经验中完善自己；研究――投身教育研究，在把握规律中超越自己；实践――坚持教学相长，在师生交往中发展自己。”学校是学生学习的地方，同时也是教师发展成长的场所。教师在化学课程改革的过程中，要从这五个方面努力，促进自身专业发展。

2.化学课程改革要求化学教师转变思想观念。“教师对于学生，有如太阳对于宇宙，是推动整个学校机器的力量的源泉。”化学课程改革成败的关键就在于化学教师思想观念的转变。化学教师思想观念的成功转变对于化学新课程改革成功起着关键的作用。

首先，化学教师要有正确的学习―教学观。“学习是由于经验所引起的行为方式思维的、比较持久的变化。”学生并不只是轻松地从书本和老师那里接受现有的知识，而是学生利用脑中已有的知识和现有知识的联系，进行再造、建构的过程。同时，学习还与一定的教学情境相关，这种相关不仅体现在化学学科的学习中，还体现在与“真实的生活”的关联上。所以，化学教师应该深刻的把握学生学习的规律，注重所讲内容贴合学生的“最近发展区”，注重活动课程与化学课程的相辅相成的密切关系，为学生的全面健康发展提供一个完善的机会。

其次，化学教师应树立正确的学生观、教师观。“一切为了每一位学生的发展”是新课程改革的最高宗旨和核心理念。这就要求化学教师在看待学生时要注意以下几点：第一，学生是发展的人，主要表现在，学生的身心发展是有规律的，学生具有巨大的发展潜能，学生是处于发展过程中的人；第二，学生是独特的人，基本含义是，学生是完整的人，每个学生都有自身的独特性，学生之间也有巨大的差异；第三，学生是具有独立意义的人，是每一个学生都是独立的，学生是学习的主体，学生是责权的主体。只有这样看待学生，才能有利于素质教育的发展，从而有力的推进课改。

新课改还要实现教师观念的转变。教师应该是学生学习的促进者、教育学的研究者、课程的建设者和开发者，还应该是新型的、社区型的教师。

进行化学课程改革，推进素质教育发展，教师的观念转变是前提。观念的转变，不是一蹴而就的，而是一个渐进的过程，一方面要从实际出发，深刻理解理论，将其内化为自己的知识，形成自己的观念；另一方面要把观念运用到具体的教育教学活动中，推动教育改革的进程。

3.化学课程改革要求教师提升教育教学能力。教育目标的实现体现着现代教育思想的渗透。教育目标的达成要通过学生对知识的内化来落实。化学教学目标要通过化学的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度来实现。以“氯气”为例，也就是说课程的三个维度都应该得到实现。在教学过程中，从知识与技能的维度，通过事例的导入、概念的推理，让学生对氯气有一个基本的了解；从过程与方法的维度上讲，通过学生动手实验，了解氯气的性质和特点，有什么用途等；从情感态度价值观的维度看，通过氯气运用于工业生产，为人们的生产和生活带来了福音，培养了学生探究科学的情感，以及服务社会的思想。

二、新课程理念下中学化学教师专业发展的趋势

与新课程同行，做新时代的化学教师。随着新课程的推进，化学课程体系在课程的方方面面都进行了一系列的重大改革。化学教师随之做出了一些根本性的转变，但教师专业素养的发展，不能仅仅停留在对这些焦点素养的关注上，还要关注未来发展的趋势。

1.树立终身学习的意识，在学习中不断的发展。“教师，作为教育的专业人员，无疑应该成为终身教育、终身学习的实践者和先行者。”在当今日新月异的社会中，学生的知识水平也随着时代的发展而发展。化学知识也在不断的更新换代，推陈出新。在这种情形下，教师只有持续不断地学习，提高自己的教学业务水平，才能做一名永不掉队的合格教师。陶行知也曾在《教师自己主动进修》一文中指出：“有些人一做了教师，便专门教人而忘记自己也是一个永不会毕业的学生。因此很容易停止长进，甚而至于未老先衰。只有好学，才是终身进步之保险，也就是长青不老之保证。”化学教师尤其要做终身学习的典范，要不停的学习和了解科技创新带来的化学理论和实践，了解化学为人类带来的最新福祉，让学生体味到化学在现实生活和现代科技中的魅力。

2.化学教师要成为化学教育的研究者。以前由于研究与实践的分化与对立，专门的教育研究者试图把自己的成果推荐给教师，以使教师遵从他们的理论去搞教育。“而教师在研究者眼里，又常常被指责、被贬低，进而形成了‘自卑情结’，以致‘教育研究成果越丰富、越复杂，教师对教育的思想越简单’”。 结果，教师就认为他们的工作就是教书、上课，搞研究与他们无关。这种思想无疑阻碍了教师成为真正的教育的主人。因此，就出现了教育理论与教育实践之间的脱节和不融合。对于其它学科是这样，对于中学化学学科更甚。化学学科具有其学科的特殊性，它对理论和实践相结合这方面要求更高。化学实验是对化学理论的检验，更是理论创新的基石。随着新课改的深入发展，人们发现，“理论观念的倡导者应当和教师建立共生共荣的关系，教师应成为教育科学团体中的一员，应当审慎地对待自己的教育实践，有责任对自己的行为进行反思。”也就是说，化学教师不仅要做被研究者，还要做研究者。化学教师要深入地挖掘和敏锐地观察教育规律，参与新课改活动，真正的实现“教师即研究者”。同时化学教师要针对本学科的性质和特点，总结教学经验，研究化学教学规律，架起一条理论与实践的桥梁，推动中学化学教育的良性发展。

三、结语

社会永续发展，课改亦永无止境，这也为广大中学化学教师提出了“终身学习，教师即研究者”的要求，笔者相信，经过不断实践、不断发展、不断反思，中学化学教师专业素养的发展终将逐渐走向成熟完善。

参考文献：

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第9篇：教育学教育的概念范文

关键词： 新概念作文 初中语文教学 启示

新概念作文大赛是由《萌芽》杂志与南开大学、北京大学等七所著名大学一起举办的征文比赛，该征文比赛所取得的效果使全国上下都非常吃惊，学生们所写的文章都充满了想象力，并且语言活泼，思维活跃，非常出人意料［1］。这给初中语文教学带来了很大的影响，尤其是给初中语文作文教学很多启示。在此我探讨“新概念作文”对初中语文教学的若干启示，与同行分享，共同提高教学水平。

一、给学生营造一个充满想象力的空间

传统的语文教学，尤其是作文教学通常都是让学生写一些命题作文，限制性非常大，扼杀了学生的想象力。虽然随着素质教育的深入，我们已经逐渐改变了这种作文教学方式，但是很多教师的思维较难改变。例如我们遇到写人的作文就会让学生写“我崇敬的人、我的老师、我的爸爸、我的妈妈”；遇到写事的作文就会让学生写身边的好人好事；遇到写景的文章就会让学生写故乡的河流等这些已经定好的题目。面对这些已经定好的题目，学生们没有选择的权利，甚至有的学生在某一方面可能没有观察过、没有接触过、没有体验过，这样就会使学生在写作的时候难以下笔成文。而新概念作文大赛采用的大多都不是命题的形式，即使是命题作文，所留空间也非常大，比如与某人聊聊天，没有规定这个人到底是谁；身边发生的事情，没有规定是好事还是坏事等。材料作文更是让选手自拟题目。

传统的作文要求还有一个比较限制学生创作空间的就是规定文体，一般是要求学生写成记叙文、议论文、说明文或者是应用文。比如某一年期末考试的题目是《尝试》，要求写成记叙文，限制了学生的创作空间。而新概念作文大赛对文体基本是没有要求的，要说要求就是要求字数在五千字以内。近几年中考作文的文体要求也逐渐放宽，比如2011年江苏中考作文《总有属于我的季节》：“有人喜欢草长莺飞的春，有人喜欢阳光灿烂的夏，有人喜欢天高云淡的秋，有人喜欢雪花飞扬的冬……总有一个任你翱翔的天空，总有一段属于你的美好回忆，总有一份属于你的精彩。”这样的文字给人感觉自由、宽松，这样的作文形式给学生的想象空间、创作空间非常之大，让学生能够表达出自己的真情实感，写作能力得到提高。

二、给学生营造发展个性的空间

传统的作文选材比较片面狭窄，多是一些身边的人、身边的事情等老生常谈、耳熟能详的东西，当然并不能肯定选择身边人、身边事就不能写出好文章，但是经常选择这样的题材，会让学生写出来的文章大同小异，没有个性，过于大众化［2］。而且教师所选的身边事或是名人事大多是张海迪、海伦・凯勒等人物，让学生体会他们逆境成才的精神，比较乏味、没有新意。而新概念作文大赛的选材空间非常宽广，有社会热点事情、审美方面的材料、审丑方面的材料等，涉及国内国外的名人、文化等，有的学生创作的文章是将西方与东方的文化，人的思维方式、思想追求的差异进行了对比，并对我国文化中的缺点（功利主义）进行了批判，充分写出了自己的真情实感，表达了自己的观点。而传统作文的选材多要求学生写歌颂赞美的作文，很少有批判假丑恶的作文。这就需要语文教师在教学中拓宽选材范围，给学生留有发展个性的空间，使学生写出的作文具有鲜明的个性，不再统一化、大众化。

三、在语文教学中要经常带领学生进行阅读，丰富学生的书面语言

传统的语文教学受应试教育的影响，只注重升学率，讲课内容都是围绕考试，作文练习也是围绕考试。尤其是课堂时间较短，讲授内容较多，教师在教学中并不能给学生很多的阅读空间，多数学生只能接触到课本上或者定制刊物上的文章。这样学生写出来的作文通常都是语言平铺直叙、单调乏味的生活语言，很少看见书面语言，根本达不到文学语言的高度。因此这样的作文难以给人语言甘美的感觉，读起来没有愉悦的感觉。而新概念作文大赛上写出来的作文，多数语言的运用非常精彩，语言风格也多样化［3］。实际上语言丰富多彩是靠“读万卷书”才能磨炼出来的，所谓“读万卷书”就是要求学生通过大量的阅读来增加自己的文化知识底蕴，最好多读一些古今中外的经典名著，这些经典名著是书面语言的知识宝库。但是，语文教学给学生阅读的空间太少，而且受到社会发展的影响，越来越多的学生喜欢上网聊天、喜欢记住歌词，而不喜欢看书读书，这就导致学生的语言越来越生活化。

四、结语

总而言之，新概念作文对初中语文教学的启示很多，它让语文教学改革有了一个新的方向，语文教师在今后的教学中要多引导学生阅读书籍，增加文化底蕴，多给学生想象、发展个性的空间，让学生的真情实感在自由、宽松的环境下得以流露，进而提高学生的写作能力。

参考文献：

［1］童庆炳.新思维新表达真体验――新概念作文大奖赛的启示［J］.中国教师，2003，（1）：37.