小学家校合作的问题及对策精选(九篇)

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第1篇：小学家校合作的问题及对策范文

关键词：家校合作；农村小学；现状问题

中图分类号：G40 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）20-0056-02

家校合作，是一个农村小学教育的重大问题。如何更好地加强学校和家庭的合作已被教育界所重视，并成为农村学校改革的重要内容。近年，教育学界对家校合作必要性和重要性的认识已经普遍提高，但在具体的家校合作实践过程以及策略中却还存在着诸多问题。

一、家校合作的“内涵”思考

家校合作就是在家庭与学校平等积极沟通的基础上，相互协作共同参与教育的行为。研究家校合作的专家马忠虎认为，“家校合作就是指对学生最具影响的两个社会机构――家庭和学校形成合力对学生进行教育，使学校在教育学生时能得到更多地来自家庭方面的支持，而家长在教育子女时也能得到更多地来自学校方面的指导”。这强调家校合作是一个平等的过程，家长、家庭也是教育的重要资源。

二、农村小学家校信息交流实地调查，分析家校合作现状

（一）调查对象内容分析

家校合作在农村小学中一直不太受关注，但是这是提升农村小学教育质量的重大问题，也是当今农村教育发展的一个趋势。我们认识到家长参与学校教育的重大意义，并通过家校合作来提升家长教育素质，因而我们对陕西省洛南县A小学家长进行了实地调查。在调查中我们共发放调查问卷130份，回收124份，剔除无效问卷4份，剩余有效问卷120份，回收率为92.31%。A小学学生绝大部分来自农村，其小学家长与教师具有一定代表性。通过对问卷数据的分析，我们可以看出A小学生家长多是农民，家长们的学历水平基本偏低。他们的职业身份属于较低社会阶层的农民或个体经营者，家庭经济收入不高，不能为家校合作提供物质基础和时间保障。超过60%的家庭是非独生子女家庭，这对家长参与学校教育的积极性带来不良影响。

（二）农村小学家校合作的现状分析

1.A小学家校信息交流中积极方面

教师是家校合作的组织者、策划者。在调查中，A小学教师的合作意识和合作态度逐渐向好转变，并在合作内容和合作方式上比较多样化。教师对家长态度上真诚相待，认识到家庭教育对学生学校教育有巨大的促进作用，日常教育教学过程中教师能利用现代化通信手段，如电话、短信、网络等与家长保持联系。问卷分析显示，家长则把学校看作是教育合作的帮手，在孩子的教育问题上，家长主动地参与其中。

2.A小学家校合作中存在的弊端

一是家校合作缺乏系统性，呈现低层次水平状态

从教育政策制度来看，我国还没有相应的规范措施，由于A小学教学任务繁重，应试教育对学校和学生的影响，学校难以把家校合作活动纳入到学校教学工作之中，学期初制定的家校合作计划，容易受到可变因素影响，致使家校活动在时间上不连续，在内容上没有衔接。A小学教师与家长信息交流活动整体存在一种自发、松散状态，也没有专门的组织机构进行指导和规划。家校合作中缺乏一套明确目标和工作规范，呈现低层次水平状态。

二是家校信息交流片面性，缺乏双向互动

交流的双向畅通是家校合作的基础。在传统的家校关系中，学校一直处于指导地位，家长一直处于被动的地位，A小学在教师与家长信息交流过程中，家长认为自己的观点得不到切实的表达。此外由于家长的身份特征自认为是落后的，教育孩子是老师的事情对老师一味地赞同。在调查中一部分家长反映，家校合作的形式比较单调，缺乏创新。笔者就家长会这一最常见的合作方式，对家长进行了采访，先由班主任讲话汇报近期学校的工作，内容主要为学生在校的表现、考试的成绩排名等。家长意见基本处于被忽视的状态，也不想发表自己的教育观点。

三、A小学开展家校合作存在的阻滞因素

（一）家校合作制度范章程的缺失

现时期，我国现行的教育法规未规定家长必须参与学校教育。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出，家长要树立正确的教育观念，积极加强与学校的沟通配合。这说明家校合作在我国历来受到重视，但由于制度的缺位，导致目前家校合作无法可依、无章可循，家校合作水平层次低。在农村小学中成立家长委员会的学校甚少，并且积极开展家校合作的学校更为稀少。家校合作需要制度的保障与维护，加快和完善我国家校合作的相关制度建设积极推进家校合作法律颁布实施，是推进家校合作良性开展的当务之急。

（二）家长参与家校合作受经济条件限制及观念意识单薄

在受调查的A小学中，由于所处地域关系，小学生基本是农民子女并且部分为留守儿童，学生常年寄宿在学校里。家长以外出务工为经济来源，许多家庭都供养2个以上的孩子，家庭经济紧张，家长们疲于奔波，在问卷调查中，75.6%的家长表示学校的家校合作活动，与自己的工作时间相冲突，身处外地的他们根本没法参加。

在调查中，家长对参与家校合作表现出浓厚的兴趣，家校合作的意识也不断增强，但仍有一半以上的家长对家校合作态度消极，在观念中固守教育是学校和教师的事情，不愿参与家校合作活动，访谈中笔者发现，一部分的家长只关心学生的考试分数和成绩排名，认为开展家校合作的最终目的是帮助学生提高成绩，考上理想的大学，他们希望自己的孩子能通过学习改变自己的命运。在与老师的谈话中，家长仅关注孩子的学习情况、考试成绩，对孩子在校的其他方面表现漠不关心。

（三）学校对家校合作认识误区与教师家校合作能力的不足

在调查中发现一些学校教师认为，小学生家长不懂教育工作，缺乏专业技能和素养，他们参与学校教育的热情值得肯定，但如果家长真的进入学校教育，干预学校日常教学活动，则又有一定程度的抵触情绪。学校对待家校合作的态度上模棱两可的。另外教学质量的考核和升学压力也让教师丧失部分自，忽视了与家长的合作。此外，A小学教师中年轻教师的比例不断增长，但在青年教师的培养中很少有家校合作方面的知识，教师缺少专业的家校合作教育的理论指导。青年教师经验不足，缺乏与家长沟通的技巧，对家长提出的一些教育问题无力回答，往往以自身学校教育经验作为参照，使得家庭教育指导的内容、方法几乎成为学校教育延续。

四、农村小学家校合作走出困境的实践策略

（一）建立健全家校合作制度，构建家校合作新模式

从法理层面促进家校合作的良性开展，制定相关的法律规章是必不可少的，政府应在法律上明确学校、家长在教育中的权力与义务。建立健全家校合作机制，切实完善家委会工作机制，发挥其作用。汲取国外家长教师协会（PTA）先进经验，构建“学校教育引导为主，家庭联动参与学校教育”的家校合作新模式。

（二）完善教师能力培育方案，搭建家校信息交流平台

教师是家校合作活动的重要纽带和桥梁。有学者研究，我国的师范院校并没有开设这方面的课程，家校合作在师范生培养方面是严重缺失的。因此教师的职后培训显得尤为重要。教师家校合作能力的培养要结合校本特色，培养课程设置中要对家校合作的理论思想加以探讨，而且应具有相关技能培训的内容，如有关家校联系的途径知识，家访的技巧，如何召开家长会等，以更好地促进教师家校合作能力的提高。

网络的不断普及，使搭建家校信息交流平台成为可能。建立家校合作QQ群、飞信群、已成为教师和家长进行联系的新渠道。网络为家校合作带来了便捷。学校可以在校园网上开辟“家校合作论坛”，开设“家教理论”栏目与家长进行双向互动。家长可以掌握一些家教的方法，真正体现家校合作的实际意义。

（三）家长展现参与学校教育意识，积极融入自我资源

在家校合作中家长的参与程度关系到其效果，家长应该抛掉思想包袱，客观认识自己的教育资源，积极参与家校合作活动来，保持家校教育一致性增进家校共育的合力效应。家长通过学习家庭教育基本策略提升自身家庭教育素质，才可以共同构建“学校教育引导为主，家庭联动参与学校教育”的家校合作新模式。教育是一个系统的过程，构建一个目标明确、优势互补的家校合作模式，不仅有利于学生综合素质的和谐发展，保持家校教育一致，也有利于新课改顺利进行。

参考文献：

[1]马忠虎.基础教育新概念――家校合作[M].北京：教育科学出版社，1999.

第2篇：小学家校合作的问题及对策范文

【摘要】家校合作一直是基础教育尤其是小学段关心的重要话题。“家长签字”已成为学校促进家长对学生教育与监管的重要策略。这种方式是否能够达到真正意义上以生为本的家校合作？文章通过问卷调查与访谈等方式，分析了当今小学家校合作的现状与困境，并提出了“家长需转变教育观念”、“提高家庭教育水平”和“拓展家校合作渠道”等建议。

关键词 家长签字；家校合作

中图分类号：G626文献标识码：A文章编号：1671-0568（2015）21-0031-03

基金项目：本文系2014年江苏省大学生实践创新计划训练重点项目“当今小学家校合作的误区与对策探析——以“家长签字”为例（课题编号：201411460020Y）的阶段性研究成果。

【问题的提出】

关于“家校合作”，许多教育学者从学校和家庭的各自优势和局限性出发，从理论上探讨了学校教育和家庭教育是如何相互配合，以达到两者之间的功能互补，最终达到实现教育最大合力的目标。美国教育家杜威分析了家长的文化程度和家庭的经济收入对儿童受教育程度的影响。在家校合作的关系中，大多数学者都认为学校应当领导家庭，学校教育在家校合作中起主导作用。这些研究大多是指出家庭教育存在的种种教育问题，让学校做出相应地调整，以取得家庭对学校教育工作的配合等。这些观点与利斯曼提出的“家庭教育缺失论”不谋而合：家长本身是造成家校合作不利问题的因素。

可是，家庭教育真的只是学校教育的附属品吗？美国著名学者ShannonBloomstran提出了“三角哲学”，他认为学校是一个三角形组成的，三角形的三个角就是教师、家长和学生、任何一边出了问题这个三角形都会垮掉。为了能使这个“三角形”稳定，要加强家校合作，通过家庭教育和学校教育的合作，形成一股大的教育合力，构建家校教育共同体，帮助学生健康成长。

基于以上思考，以“家长签字”为例，在教师、家长、学生三个群体中开展了关于“家校合作”状况的调查研究，并由此分析“家庭教育”在教育中的现状以及“家庭教育”在“家校合作”中的地位。

【方法与过程】

采取自编问卷及访谈提纲，进行实地调查。

1.问卷及访谈提纲的编制过程。在编制问卷时特别重视问卷编制的科学性。大致过程如下：

（1）初期查阅大量资料以及已有研究结论，结合研究主题确定大致方向。

（2）调查问卷的初稿完成后征求指导老师意见，对问卷和访谈提纲的格式、题量、内容进行适当调整。

（3）完成修改后进行试测，根据试测结果再次修改问卷及提纲的内容和提问方式。

2.问卷和提纲的基本结构。

（1）问卷和提纲分为三种不同类型，分别针对家长、教师、学生制定不同的问卷。使题目更具针对性，也便于分析出三类受众观点的异同。

（2）每种问卷和访谈的内容可以分为三大块，分别是受众基本信息、对待家长签字的态度以及怎样看待家校合作。三块内容逐层深入、逐步递进，使得问卷和访谈可以窥一斑而见全豹。

3.调查的实施过程。

（1）学生问卷的发放地和访谈的实施地有两种不同的类型，分别是以天景山小学为代表的流动儿童为主、资源配置相对较弱的小学和以游府西街小学为代表的优质资源小学。考虑到低年级儿童识字量有限，难以独立填写问卷，所以受访者多为中高年级。

（2）教师问卷的发放和访谈的进行同样针对城区学校教师和农村学校教师。

（3）家长问卷的发放和访谈的对象为文化程度较高的家长和文化程度较低的家长。

【结果与分析】

很多教师都爱说“一切为了孩子，为了一切孩子，为了孩子一切”，甚至很多学校还将其竖为标语。依据这样的观点，为了促进学生的全面发展，家长和学校需携手合作，共同承担子女教育责任，家庭教育教育和学校教育之间应该达成这种合作共识。

据问卷调查和访谈情况，大多数教师都十分重视加强家校合作，95%的教师表示会给学生布置“家长签字”的任务。65%的教师认为，“家长签字”能增强与家庭的联系，更充分了解孩子的在家表现。作为一种沟通的桥梁，教师希望将学生在学校的情况反映给家长，再结合家长的反馈共同帮助学生更好成长。

但在实际的“家长签字”操作中，仍然存在一些问题。根据对家长、教师、学生的访谈了解到，家长在家校合作中很难发挥主动性。

一、家长缺乏进行“家校合作”的动力

1.意识薄弱。

（1）对“家校合作”的认知不足。根据问卷分析，一类家长缺乏参与学校教育的意识，与教师的关系疏远，没有认识到自己有权利、也有义务参与到对学生的教育中。有45%的家长认为：参与“家长签字”的目的只是因为老师要求，配合学校，甚至只是出于应付。

还有一些家长属于放心乐观型家长，特别是学习成绩比较好的学生家长。他们认为，教师完全有能力也有义务教好孩子，自己没必要对学校有关的事情插手或干预。在他们看来，教育传统中，学校是教书育人的专业机构，是唯一一个能提供正规教育的场所。理所当然，“教”孩子就是老师和学校应该甚至是必须承担的责任。而家长自己没有专业知识，不懂得怎样教育孩子，所以只要负责孩子物质生活方面的满足，做好“辅”的后勤工作。

（2）对“家校合作”的认知偏差。在问卷分析中发现，有一部分家长对孩子的在校表现不关心，或者是只关心孩子的学习成绩与分数，在学习方面能与学校配合。还有35%的家长认为“家长签字”对孩子的学习帮助不大，甚至40%的家长认为没有必要。

在对教师的调查中发现，50%的教师布置“家长签字”任务的原因是为了让家长及时了解到学生的学习内容和学习效果，这依旧是关注学生的学习。仅有31%的教师认为家庭教育和学校教育在其他方面可以互补。说明在教师的意识中学习依旧是“家校合作”的主要内容。

2.现实角色不平等。学校和家庭，是孩子接受教育的过程中两个不可缺少的大环境。而在校园里教师和家长的地位天生就是不平等的，教师、学校永远处于一种优越的地位。在家校合作的“历史”中，教师永远是对的，孩子和家长最多只能把疑惑和担心放在心里，保持沉默。在这种认知下，家长与学校很难有真正的合作。

从家长的问卷中发现，45%的家长认为在“家长签字”活动中，学校起主导作用，35%的家长认为，学校是权威，家长应该无条件服从。仅有2%的家长认为学校老师和家长是平等的关系。从这些数据可以看出，教师更像是“家长签字”任务的布置者，而家长只是被动的执行者，他们之间的关系是不平等的。

在访谈中，有些家长反映，“我们和老师的交流只是一种单方面的沟通，老师有什么样的传达任务，我们就怎样完成就行。如果没有完成，只怕会影响到孩子。”正是家长与教师地位的不平等，家长才会产生这种顾虑。家长们意识到，他们的孩子说到底是在教师的“手里”，孩子生活的顺利与否都受教师的影响。所以家长更像是被教师布置作业的“大”学生，只是机械地完成老师布置的“任务”，没有积极配合学校教育、参与“家校合作”的动机。

二、家长素质有待提高

在与家长的交流中了解到，有些家长的文化水平不是很高，没有太多的学识，在孩子的学习方面不能给予帮助和针对性地指导。从对家长的调查中发现，高中及以下文化程度的家长占了75%，而达到高中以上文化的家长仅占25%。在访谈中也发现，文化程度较高的家长更愿意参与“家校合作”。说明家长的素质水平也是影响“家校合作”的重要因素。

三、教师和学校合作方式的单一

根据访谈情况了解到，目前的“家校合作”方式主要有：家长会、家长手册、成绩报告单和电话联系。通常是教师告知家长学校的活动、政策、反馈、学生的情况等，即便是家长会，也只是向家长通报学生在学校的表现。家长只是作为“被”交流的对象，也可以说是听众。所谓的家访、家长委员会等在大多数学校更多的是走形式，未能发挥其沟通的真正作用，形同虚设。

四、结论和启示

美国的乔伊斯·爱泼斯坦提出家长和教师在子女的问题中应负起共同的责任，家庭和学校应重视双向的沟通，保持密切的联系，经常交换学生成长、学习和生活信息的资料，互相表达期望，彼此聆听和了解学生成长的情况，并愿意采取适当的行动。笔者经过多方面的调查和访问汇总，提出以下建议：

1.家长要转变自身观念。霍姆林斯基说过，“教育的效果取决于学校和家庭的教育影响的一致性，如果没有这种一致性，那么学校的教学和教育过程中会像纸铸的房子一样倒塌下来。”所以家长要改变自己的传统观念，加强自己参与家校合作的主人翁的意识，坚定自己平等的教育立场，在教育子女方面扮演主动角色，同时对孩子的身心发展给予重视。

2.提高家庭教育水平。虽然有的家长文化水平和能力有限，但可以主动地去改善教育方式，努力营造一个良好的家庭氛围。比如，营造安心学习的环境，在自己言语和行动中影响孩子良好性格的养成；抽出时间，关心孩子的学习，适当辅导孩子功课；认真对待教师的“家长签字”，而非应付了事。

3.拓展家校合作渠道。为了更好地合作和交流，学校应以开放的心态欢迎家长参与到对学生的教育中，拓展多样性的合作方式。比如“家长义工”，教师请家长参与学校事务或者在学生的课外学习中提供帮助，制作教具、收集资源等，让其在过程中扮演家校合作的联络者、宣传者、组织者、角色换位的体验者。

参考文献：

[1]赵福江.中小学家校合作的现状及对策[J]教育理论与实践.2008，（16）.

[2]林玲.家校合作关系的检视——一种批判的视角[J]教育科学研究，2013，（6）.

[3]马荣秀.加强家校沟通，建立和谐家校合作关系[J].教育探索.2005，（12）.

[4]郭鑫.生命教育视角下“家长签字”现象解读[J].太原师范学院学报，2014，（3）.

第3篇：小学家校合作的问题及对策范文

【关键词】家庭；学校；家校合作

积极开展家校合作，共同发挥学校教育和家庭教育的作用以促进儿童的成长和发展已经成为各国教育改革发展的普遍经验，长期以来受到各国教育研究者和学校教师的广泛关注，也取得了比较丰硕的研究成果，本文旨在对近二十来家校合作的有关研究成果进行梳理和分析，并进行评述，以为开展相关研究提供借鉴。

一、家校合作定义的研究

对儿童的发展来说，家庭和学校这两种社会机构各自有着独特的作用，具有直接而重要的影响。从儿童接受教育的角度，教育事业的成功需要家庭和学校的更好的更加密切的合作，于是形成了一种重要的社会关系：家庭——学校的合作，简称家校合作。

我国对家校合作的定义，主要有以下几种观点。岳瑛认为，家校合作应主要把握以下几点内涵：（1）家校合作是一种双向活动，是家庭教育与学校教育的相互配合；（2）家校合作活动围绕的中心应该是学生，学生是家庭和学校共同的服务对象；（3）家校合作是社会参与学校教育的一个重要组成部分。马忠虎认为，家校合作的实质是联合儿童教育过程中家庭和学校两种主要的教育力量，相互支持和配合，形成教育合力，强化教育作用。黄河清认为，“家校合作是家庭与学校以促进青少年的全面发展为目标，家长参与学校教育，学校指导家庭教育，相互配合、互相支持的双向活动。”我国台湾学者一般是用“家长参与教育”概念来对家校合作进行研究，郭明科认为，家长参与指在孩子的教育历程中，家长在家或在学校中参与学校教育的相关活动。张明侃则更加详细地提出，家长参与学校教育是指家长基于为促进学童的学习发展与学习成效，在学习的历程中主动而乐意贡献自己的心力，并运用不同的方式与学校教师或行政人员进行合作，以达成上述目的。吴壁如指出，家长参与学校教育泛指家长在子女的学习活动或教育历程中的参与情形。

在西方，多数研究者认为家校合作就是吸引家长参与到学校教育中来，与教师相互了解、相互支持，相互配合，倾向于家长在学生发展中承担责任，享有参与学校管理的任务并对学校事务及其决策发挥影响。西方学者一般将家校合作的视野扩展到更加宽广的社会领域，强调学校、家庭和社区对孩子的教育和发展负有共同的责任，学校、家庭、社区三者对孩子的教育和发展的影响也是相互作用，相互促进的，为了促进学生的发展而谋求“学校——家庭——社区合作”。同时，家长、教师、学校管理者以及与社会各方面要采取积极措施来加强家——校合作。

综合以上的家校合作定义，我们发现，教育研究者都充分意识到促进和开展家校合作对增进教育影响，形成教育合力具有重要作用，都认为家庭和学校之间的合作是围绕学生的成长和发展而进行的一种双向的互动。

二、家校合作的价值与形式的研究

家庭和学校之间应该而且必须开展良好合作，对家校合作的作用及其实现方式，研究者主要从以下方面进行了研究。

（一）家校合作的价值

在当代世界，无论是学校还是学生家长都意识到开展家校合作的重要性，都认识到教育需要学校和家庭之间进行更加广泛而密切的合作。凯拉汉认为，父母通常承担起为儿童提供满足身体发展需要的物质条件、教导基本的社会技能以及积累资金供他上学等基本职责，学校则要为学生发展提供恰当的合适的条件和人员，以及与学生的需要、兴趣、学习方式、学习困难相适应的课程，二者之间存在差异，需要互补，因此学校要促进家长参与，家长要与学校开展合作。爱泼斯坦提出，促进儿童在学校取得成功需要家庭和学校合作，这一过程是分享信息、互动合作的，这不仅对学校、儿童有利，而且对家庭、对家长的成长和发展都有利。哈德森等人做了一项76人的调查研究表明，当家长参与到孩子的学校教育，学生出现了如下变化： （1）成绩提高和等次上升；（2）出勤率高， 作业积极完成；（3）因成绩不佳，参加补课的学生减少；（4）在学校中积极表现；（5）学生毕业率上升；（6）升学率提高。格瑞伍德等认为，让家长参与学校教育，与学校进行合作，可以推动家长在学校中发挥潜能，是一个让家长、子女和学校都得到好处的过程。苏霍姆林斯基也非常重视家庭和学校的合作，他认为，“最完美的社会教育是学校教育与家庭教育的结合”，“教育效果取决于学校和家庭的教育影响的一致性”，“只有在这样的条件下才能实现和谐的全面的发展，就是两个‘教育者’——学校和家庭，不仅要一致行动，要向儿童提出同样的要求，而且要志同道合，抱着一致的信念，始终从同样的原则出发，无论在教育的目的上，过程上还是手段上，都不要发生分歧”。

国内的研究者对家校合作的价值的研究都是抽象意义上的叙述。马忠虎认为，家校合作，可以使培养目标一致，可以优化德育环境，促进学生健康成长；可以使家长和教师相互学习、相互教育，促进教育社会的诞生；可以帮助学校提高教育效率，强化自我管理。黄河清也认为，家校合作“不仅直接关系到合作的根本目的——使学生健康发展，而且对影响学生发展的家长与学校的发展也具有重要意义”。她进一步提出，家校合作对学生发展来说，可以提高学业成就，形成健全的人格，促进社会化教育，全面提高素质，预防青少年问题；对家长发展来说，可以帮助转变教育观念，提高教育素质，形成良好的家庭氛围；对学校发展来说，可使教师建立良好的师生关系，能够针对个体差异因材施教，可以形成教育合力，能够应对变化，丰富教育资源，加强民主管理，提高教育质量。从更深层次意义上，“就学生而言，家校合作沟通了学生在家和在校的两个生活世界，实现的是在时空上的衔接和拓展”；“就家长与教师而言，亲师交往中的摩擦与磨合推动了教育观念和方法的更新，双方作为教育者的反思与自觉得以提升，为其在各自的社会角色上趋向自我完善创造条件”。余清臣等对当代中国家校合作中的僭越现象进行研究后认为，家校合作的合理性基础在于家庭教育和学校教育在其功能和手段上的独特性和独立性，二者之间要相对独立，相互承认，开展深层沟通和进行目标整合。钱扑等认为，家校合作中发生了互动，因此这一活动具有社会化价值，具体呈现于教师社会化和学生社会化的过程中。

另外，还有研究者主要是台湾的研究者对家校合作的负面效应进行了探讨。吴清山发现，由于家长背景多元、社会经济地位差异甚大，虽可提供学校更多支援，但假使家长过度干预学校的行政或教学，将影响学校校务运作。同时，由于家长参与各种学校里的自愿团体，参与人数不定，彼此沟通可能会出现障碍，交际能力不一，容易造成彼此之间的误会和对学校的怀疑。另外，在处理学生出现的问题时，由于立场不同，冲突难免，而授权家长参与学校教育，会模糊了家长和教师各自的角色。

（二）家校合作的主要方式及类型

近二十来，研究者对家校合作的主要方式和类型进行了研究（见表1）。

三、世界主要国家家校合作现状研究

当今世界各国普遍重视家校合作，但家庭和学校之间的合作关系及其密切联系程度不一，呈现出多样化趋势，不同研究者对各国的家校合作状况进行了研究。

（一）我国家校合作现状研究

对我国的家校合作，研究者普遍认为目前绝大多数的学校领导者和教师以及家长都充分意识到开展家校合作的必要性，但合作层次低，存在诸多问题，现状不容乐观。岳瑛认为，在理论上学校和家庭对家校合作有共识，但在实践中家长热心自己子女的教育，但缺乏参与学校教育意识，当孩子发展出现问题则认为学校无能；教师则往往认为家长不懂教育工作，缺乏进行家校合作的时间和能力，当家长参与学校教育时，倾向于自我保护；在具体合作方式方法上存在随意性强，计划性差，单向灌输多，双向交流少，阶段性强，连续性差，相互挑剔多，彼此合作少等问题。李亚军等对贵阳市的农民工子女学校的家校合作状况进行了调查，他发现农民工子女学校的家校合作特别重要，倾向采取传统的家访形式，且家长比较认可，对农民工子女成效明显；家长在家校合作中居被动地位，但家访能够消除家长和教师间的误解，帮助教师了解学生的家境；农民工对教师指出的子女教育问题一般都会虚心接受并加以改进；但农民工子女的成长只有家校合作还不够，需要社会认同和接纳。王维平等通过对山西省11个市的调查研究发现，家庭和学校双方都有合作意愿，学校最为积极，学生反应强烈，但家长反映一般；家校合作有了一定的实质性进展，形式多样，但依旧存在认识错位，观念陈旧，活动无序，缺乏互动，家长被动，合作随意等问题。在目前的中国，许多家长仍然认为家庭只是为孩子提供物质生活保证，而教育孩子则主要是学校的事情，家长缺乏参与意识；学校往往以教育权威的姿态出现，把自身的“主导作用”转换为“领导地位”，家庭在家校合作中处于被动地位；家校沟通的方式狭窄，活动低效；在教育孩子问题上，家长和教师容易从自己的立场出发，一旦出现问题则相互指责、推诿责任，将注意力放在谁该为孩子的问题负责的追究上而不一起探讨解决问题的途径。还有研究者认为，目前中小学校的家校合作，学校并未真正实现由指导角色向服务角色的转变，家长作为一种教育资源并未得到应有的重视，家校合作的相关制度缺失，从而使家校合作中出现单向沟通，共育意识不强，无章可循等现象，家校合作还处于很低的层次。徐德华还发现，学校对家庭的教育指导行政监督缺失，评价机制不完善，专业教材匮乏，师资水平不高，因此家庭教育指导效果不显著，削弱了家校合作工作实效。在家校合作进行儿童道德教育中，存在目标定位偏狭、组织动作不力和教育影响失调等弊端，弱化了共育成效。梁红梅等发现我国的家长参与学校管理已经形成了家长会和家长委员会等雏形，但参与学校的管理仍处于起步阶段。

香港地区的家校合作比较成功，教育署1993年成立由专业人士和各界名人组成“家庭与学校合作事宜委员会”，2000年还成立家长教育督导委员会，专门推动家校联系，鼓励各校设立家长教师会，地区组织成立家长教师联会，出版家长教师会手册，促进家校沟通，教育家长，帮助子女成长和家长参与学校管理，为进行家长教育为家校合作提供保障。香港的家长参与学校教育分为参与子女学习、支持学校活动、参与学校运作和参与学校决策等不同层次，在参与子女教育过程中分别扮演有效沟通者、家庭督导者、学习者、学校宝贵的资源、义工、咨询者、管理者和合作伙伴等不同角色。

台湾地区的家校合作，主要是从立法上保证家长参与教育的权利，推动《家长参与教育法》的制定来保障家长行使家长教育权，确保家长的责任和权利；广泛开展家长参与教育的研究工作，认为必须改变学校将家长拒之门外的态度，培育和强化家长参与意识和技能，明确家长和教师的权限，让家长实质性参与学校教育；教育行政部门主动通过建立家长组织、开办家长学苑、确定“亲师活动年”和举办“家长日”等活动提高家长的教育水平和技能，更好地协助推动学校工作，建立家庭和学校间的信任和友谊，让家长积极参与教育。

澳门地区的家校合作，特区颁布《家庭教育法》将家校合作列入为政府职能并资助学校的家校合作，大多数学校均成立的由家长会推举的家长教师会，听取家长意见；加强彼此之间的信息互通，对家长进行培训，举办家长教育读书课程和各类亲子活动等；但由于家长教师会发展过快又造成互相批判责难的局面。

（二）美国家校合作现状研究

美国是一个移民国家，移民、离婚、未婚生育等造成了家庭的多样性，但是国家教育目标要求每个学校都要鼓励家长与学校发展伙伴关系，促进家长参与。社会各界呼吁加强家校合作，联邦及部分州先后制定有关家校合作的政策、法规，为家长设置专署网站，鼓励家长陪伴孩子学习。民间组织如美国家长教师协会及其地方各级家长教师协会作为校外教育管理机构，旨在推动家长参与学校教育，通过参与研制家长参与的国家标准，成立保护儿童的专门委员会，制定家长参与的政策法规，组织开展文化艺术竞赛活动等来促进家长对学校教育的积极参与。许多学校里设立了“评议会”、“理事会”、“家长顾问委员会”等家长参与管理的组织，家长对学校管理的参与也由原来的业务活动逐步深入到学校的决策层面，由“局外人”转变为“局内人”；学校采用工作坊和研讨班形式培训家长，提高家长对孩子学习的辅导能力；制订了家庭支持计划，教师和家长一起训练教育孩子的技能，促进了他们的沟通；在传统的家长会、家访和成绩单的基础上，采用时事通讯、星期五文件夹、亲——师对话杂志等新方法加强家校联系；设立专门的家长活动中心接待家长访校，通过亲子换位日让家长体验学校生活，发放家长手册促进深长有效参与学校教育。爱泼斯坦开展的“教师帮助家长参与学校作业”（Teachers Involve Parents Schoolwork，TIPS）研究项目取得一定成效，得到众多学校和家庭的认可，在这个项目中，教师通过设计交互式的家庭作业，这些作业是孩子正在学习的又是能够调动其家庭成员参与的问题，然后让孩子在家庭中与其他成员讨论，从而强化家长对孩子学习的参与，加强了学校与家庭的联系。

（三）英国家校合作现状研究

英国政府在教育改革中，将家校合作作为学校改革的措施之一，苏格兰2006年通过了“家长参与学校教育法”，认定家长是子女教育的参与者，家长有权选择学校，确定入学计划。英国学校里建立家长教师联合会、家长联合会或学校伙伴联合会等家长组织，从事为学校筹措经费、家长教育、表述家长诉求等活动。英国每所学校必须给每个家长发放《学校手册》，上面有学校各方面工作的重要信息，方便家长了解学校；给每位学生发放《家校联系本》，里面有学生和学校的主要信息，学校与家庭籍此相互联系；家长在将孩子送到学校后要与学校签订《家校合同》，明确规定双方的责任和义务，是家长和学校彼此之间具有法律效力的承诺。在英国，家长担任课堂“教学助手”是重要的家校合作改革措施之一，教学助手从家长中招聘，经过培训后协助教师开展教学以照顾好每位学生的个别差异，从而提高教学质量。教学助手要参加学校每周的教学工作会议，并与其他教师讨论各自工作中的问题，及时把教师教学中的问题及学生的学习情况反馈给教师，对教师的教学提出进一步的建议，从而有效促进教师改进教学；教学助手还对学生的学习进行辅导，帮助他克服学习和生活中的困难。家长担任教学助手使教师和家长在课堂内外的合作更加紧密，有效地促进了教师的教学和学生的学习，被认为是一种高层次的家校合作方式。

（四）日本的家校合作现状

二战后的日本教育具有相当浓厚的美国色彩，其家校合作中的一个特色就是引进了美国的家长教师协会（Parent Teacher Association ，简称PTA）的组织和制度，这一制度致力于沟通学校与家庭的联系，创造有利的成长环境，是日本中小学教育中不可忽视的教育力量。这一组织的基本单位是班级，由家长自荐或推举产生，与班主任共同组成班级PTA，是学生家长和教师组成的会员间相互学习、开展活动的社会教育团体。各个县市町（相当于我国的乡镇）村都设有社会教育主事，中小学的每班级基本有成立PTA。PTA积极为国家教育改革提出建议，定期召开家长和教师之间的座谈会，要求家长参加学校教学开放日活动并担任班主任，给教师充任助手；组织家长参加学校的课堂教学和体育比赛、艺术节等活动，培养家庭和学校之间的亲密关系；开展亲子互动活动，增进亲子之间的情感交流；邀请大学教授、教育专家乃至大学生为家长讲课，为家庭特别是母亲提供家教指导；对学生进行学业、职业生涯和生活指导。在PTA的组织下，家长参与学校的管理、教学和各种日常活动及专题活动，招募家长志愿者（如图书整理义工）为学校服务，引导家长参与学校事务，这些活动不仅丰富了学校的教育内容，促进了家校合作。

四、家校合作研究存在的主要问题及有待进一步研究的方面

通过对近二十年来的家校合作研究文献进行梳理，笔者有了以下发现：

（一）相关文献的总体特点

通过整理和分析检索到的国内外文献后可以看出，家校合作问题己经成为国内外教育研究者者关注的热点之一。这些文献呈现出的主要特点有：（l）目前对家校合作的研究普遍将焦点放在如何促进家校互动上，并由此引发了不同视角下的研究，但是对其中的操作性问题挖掘不深；同时，其研究的着眼点大都放在家校上，而很少研究校家。（2）对家校合作的重要性和意义研究得较为充分，国内外学者充分探讨了开展家校合作对于促进学生良好发展及提高学校教育教学质量的意义，大力倡导和建议在学校中加强家校合作。（3）理论研究水平低，对影响家校合作的因素的研究比较多，但对家校合作的基础理论缺乏系统研究，理论思辨型的研究不少，但没有看到有较大影响的理论研究成果。（4）实证研究少而且不严谨，对在家校合作中存在的问题及解决对策等一般都是描述性的，缺乏实际研究的支持。（5）对家校合作的研究开始引入个案研究方法，但是尚未见到比较完善且有说服力的研究成果，这可能与大多开展家校合作研究的人员研究能力欠缺或因时间关系没能对其中的问题开展长期追踪研究有关。

（二）需要进一步加强研究的几个方面

通过对现有文献进行分析整理，笔者认为，家校合作的研究可以在以下几个方面得到加强：（l）充实家校合作基础理论研究，要从不同学科的视角揭示家校合作的不同面相，不断完善家校合作的理论依据，从而为从不同角度寻求家校合作的新途径铺路。（2）不断深入对冢校合作个案的研究，以质性研究方法从微观角度探讨具体的家校合作过程。（3）中国是一个人情社会，应该对中国教育场景中影响家校合作的人际关系及其作用作更加深入的探讨。

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第4篇：小学家校合作的问题及对策范文

一、“家校议事厅”做好决策、引导加评价

“家校议事厅”是学校领导一班人结合学校实际情况，及时对学校“课外访万家”活动的推进方式做出决策，建立健全各项与之相关的管理制度、激励机制的核心机构。中山小学的“家校议事厅”设有三级管理层，即：有校长和分管部门领导参加的“一级议事厅”、有分管部门和部分骨干教师参与的“二级议事厅”、有家长委员会成员参与的“三级议事厅”。它作为学校管理层交流、决策的基地，使学校的“课外访万家”活动得到学校政策上的支持，工作上实现了统筹安排的格局。

在家访活动中，“一级家校议事厅”为引导教师有效开展家访活动，以一本《架起我们沟通的桥——家校联系册》为纽带，对每位学生及其家庭状况有了更加全面的了解，把学校的信息及时传递到了每个学生家庭，并与家长以朋友的身份平等交流，架起了一座与家长沟通的桥。

由于“家访沙龙”活动形式对于教师们来说还是个新生事物，学校德育处每月组织骨干教师参与“议事厅”讨论，交流自己在开展“家访沙龙”活动后的收获及困惑，各年级组分别安排校级干部蹲点督导，及时帮助解决活动中遇到的问题，负责传播并交流各年级组的经验信息。在每次主题式“家访沙龙”开展前，“二级家校议事厅”向全体教师提出做到“五备”的要求，即（备主题、备学生、备家长、备活动策略、备活动流程）。

为了能及时发现并宣传家访活动中的典型事迹，学校各级“家校议事厅”联合制定了一系列激励机制，因为只有“用榜样来引领，创氛围来推动”，才能把学校的“课外访万家”行动打造成教育智慧的生成场、增进情感的交流场、学习提升的训练场。

二、“家校讲坛”充当阵地、课堂和讲堂

设立“家校讲堂”是为了把从“家校议事厅”里出台的各项制度、学校整体推进的做法，及时通过“家校讲坛”向学校相关人员进行宣传，从而推广到全校所有学生家庭之中。

在实施精细化管理的过程中，学校安排了分管领导通过“家校讲堂”定期说明本阶段工作任务，指明工作目标；定期安排骨干教师通过“家校讲堂”给予家长们的教育方法的指导；还有教师团队通过“家校讲堂”结合家访工作中遇到的问题交流心得。

这样说来，“家校讲坛”就是学校管理部门给全体教师进行访前培训的阵地；就是教师对全体家长传递教育信息的课堂；就是教师们互相交流家访策略和家访心得的讲堂。它让教师们在不断交流和学习中获得了方法，提升了认识，同时也让家长们在“家校讲坛”里聆听到教育专家的先进教育理念。

三、“家校点对点”了解情况、问题和建议

在“家校讲坛”整体培训的基础上，针对个性学生的“家校点对点”家访即可全面拉开序幕。教师有了前期的学习培训，在家访的方式和方法上都会有所借鉴。

“家校点对点”让教师对学生、对存在于学生身上的问题有了更加充分的了解，有利于教师对班级里特殊学生的关注，有利于教师对班级共性和个性问题的探讨和解决。教师通过上门家访、电话家访、网络联系等多种现代方式与家长进行跨越时空的交流，让家访工作更加及时、更加有实效。

四、主题“家访沙龙”收获方法、智慧和快乐

1.在“家校点对点”的基础上，挖掘家访内涵，实现“四个拓展”。学校力图通过主题式“家访沙龙”活动，做到“四个拓展”，即：对家访的“主题内容”的拓展；对“教育资源”的拓展；对“家访活动形式”的拓展；对“交流方式”的拓展。

其中，在对家访“主题内容”的选择上，中山小学从关注学生的个人表现、即时的学习状况，拓展到关注学生的未来发展需要上，把“如何构建和谐的班集体”、“如何引导假日小队、书友队健康成长”等培养学生合作意识的主题纳入我们的家访内容。

在家访“教育资源”的开发利用上，学校从仅仅利用教师个人的教育智慧，拓展到针对不同主题，鼓励教师动用社会资源，请专家做客、请有见地的家长贡献智慧等，有效的做到了对教育资源的充分利用，从而让家长们获得了更多的解决问题的方法。

在丰富家访“活动形式”上，学校让家长、孩子共同参与，设计与主题相关的学生交流、展示环节，让孩子教育孩子，家长触动家长。

在选择家访“交流方式”上，学校从以前单一的教师谈，家长听的方式，拓展到家长之间交流教子心得，孩子之间交流学习和生活心得，教师与家长和孩子一起针对问题共商对策的方式，让家访起到家校和谐共育的作用。

2.推“三结合”，促长发展。为了能关注到每一个孩子的健康发展，建立长效“家访”机制，做到每位教师在“课外访万家”中各尽所能。学校紧扣“课外访万家”的目标任务，力争做到“三结合”，即：把“家校沙龙”与课题实验相结合；把家访成效与教师评价相结合；把社会力量与学校力量相结合。通过“三结合”，让学校的“课外访万家”活动能月月出典型，季季出新意，年年有突破。

因为学校全面开展主题“家访沙龙”的目标是：发现孩子们的需求，让主题“家访沙龙”活动成为孩子们热切盼望的交流活动；发挥集体智慧，让主题“家访沙龙”活动按照不同的主题形成系列；发动全员参与，让“家访沙龙”这种小型学习型聚会成为家庭和社会生活的主旋律。

五、“家校驿站”催生重点、热点和焦点

由于考虑到每次“个别家访”和主题式“家访沙龙”活动仅仅只是一次交流活动，无论是在交谈的时间上、空间上，都还不能满足不同家长的需求。这时，“家校驿站”便成为教师、家长、学生不需特定时间和场所的无障碍交流平台。大家在网络的帮助下，畅所欲言，集思广益，提出建议，谈出困惑。在这样的交流中，教育教学的重点问题会得到广大家长和教师的关注；家长议论的热点问题会得到来自四面八方的信息；大家共同关注的焦点问题会得到来自全社会的支持和理解。

第5篇：小学家校合作的问题及对策范文

关键词：小学；家校共育；影响因素；解决策略

家庭和学校作为孩子的主要成长环境，对于孩子性格的养成以及良好习惯的建立具有直接的引导作用。孩子的健康成长需要的是家庭与学校间的紧密配合，只有这样才能为孩子营造出最恰当的生活与学习氛围。当前，家校共育观念成为被大多数家长与学校所理解的一种教育理念，虽然家校共育的推行和落实已经取得了一些成效，但是在实际操作中仍存在一些问题，影响了家校共育的持续有效推进。下面，笔者将从家庭与学校两个层面入手，对影响家校共育的因素进行分析，最终提出实现家校共育的有效路径。

一、影响小学家校共育的因素

1.家庭层面

（1）家长教育形式不当

部分家长在教育孩子的过程中不讲究方式方法，也不会与孩子进行交流沟通，一旦孩子出现某些过错，家长便只会采取粗暴的方式让孩子意识到自己的错误并保证绝不再犯。这种教育形式显然是错误的，这样不仅会让孩子对家长产生恐惧心理，而且对于正在建立自身对外界初步认知的四年级学生而言，很容易产生反抗情绪，促使孩子叛逆心理的养成，不利于孩子的健康成长。

（2）家L重智观念较深

重智观念是当前我国大多数家长都存在的一种育子理念，其直接表现便是十分注重孩子的考试分数，在孩子成绩下滑时表现出强烈不满，将分数作为衡量孩子的唯一标准，给孩子带来较大的学习压力，且不利于孩子的全面发展。

2.学校层面

（1）教师难以面面俱到

当前我国大多数小学班级都存在一个普遍性问题，那便是学生人数众多，少则七八十，多则上百，众多的学生人数带来的一个直接问题就是教师管理难以面面俱到。对于一些成绩十分优秀或者成绩排名十分靠后的学生，老师投入的关注较多，而对于学习成绩处于中等的学生，教师付诸的精力难免会打折。因此，教师无法对班上每个学生的状况都了如指掌，与学生家长的互动效果也会大打折扣。

（2）教师评价体制单一

学校对老师的评价体制较为单一，大都以班级平均分作为衡量教师教学水平的唯一标准，导致教师重视学生的学习成绩多于对学生心理健康的关注，教师与家长在就孩子的在校表现进行沟通时，也只是以孩子的学习成绩作为沟通重点，忽略了对孩子心理变化的观察，也容易导致孩子遭受来自学校与家庭对于学习成绩的双面夹击。

二、实现家校共育的有效途径

1.成立家长委员会

笔者作为四年级班主任，深深认识到家庭教育对于促进孩子学习进步、帮助孩子培养健康心理所发挥的重要作用，因此，笔者通过与学生家长的沟通交流，成立了班上的“家长委员会”，家长委员会由班上学生的家长作为主要负责人，负责家长会举办期间的家长召集工作，并且协助老师进行班级管理。比如，学校在举办运动会期间，有许多家长认为孩子参加运动会会影响学习成绩，而且存在着较多的危险，因此，反对自己的孩子参与运动会。在面对这种状况时，家长委员会帮助笔者与家长进行了大量的沟通工作，最终大多数家长都被说通，不仅鼓励孩子参加运动会，还亲自来到学校为学生加油助威，笔者的这一举动也赢得了其他班级班主任的认可与效仿。

2.完善并增加家校沟通的渠道

在网络技术无比发达的今天，家校沟通的渠道也变得丰富而便捷，笔者为了加强与家长的沟通，特意建立了家长沟通微信群，每日都会将学生的家庭作业到微信群中，让家长知晓学生需要完成的学习任务，并给予学生指导帮助。此外，由于一些学生家长工作繁忙，经常无法亲自参加学生的家长会，笔者便选择通过视频通话的方式，与学生家长进行沟通，了解孩子在家的表现情况，家长也会就孩子最近在学校的表现进行询问，尽量做到了对孩子成长的同步参与。

3.完善教师评价体制

笔者所在学校也十分重视家校共育的实际落实状况，因此，在对教师的评价体制中新增了诸如与学生谈心次数等选项供学生对教师进行全面评价。此外，学校还了网上投票，让家长通过投票的方式选出“最负责任的老师”，以教师与家长的沟通次数以及沟通质量等作为评价标准。学校对于当选的教师给予一定的奖励，对于票数较少的教师还会组织批评谈话。通过这种方式，可以有效激发起教师参与家校共育的责任心。

家校共育要想达到良好的成效，需要家长与学校教师共同努力。家校共育是一个长期的过程，需要双方的共同坚持。本文中笔者对于实现家校共育有效途径的提出只是基于自身的教学经验，并不一定适用于所有教师，但是笔者对于家校共育的研究与实践并不会停息，希望能够为教师同仁提供一些新的育人思路，共同为小学教育而奋斗。

参考文献：

第6篇：小学家校合作的问题及对策范文

关键词：家长会；新型模式；探究

中图分类号：G636 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2014）03-0238-02

家长会是家校合作的传统模式。通过召开家长会，将社会、学校、家庭三方相联系，产生教育合力，以此促进学生的发展，是一种被大众广泛认可的教育方式。然而在今日，一提到家长会，教师翻出传统模式、家长履行例行公事、学生感到紧张焦虑，这种近似固定的程式大大影响了家长会本应起到的良性作用。因此，探索新型家长会、挖掘家长会潜在价值、真正体现家长会召开的意义就显得尤为重要。

一、传统家长会现状

（一）时间上以学校为主导，家长配合

目前，我国大多数学校的家长会，时间上都由学校统一安排。一般每学期一次，期末考试后举行。这样的时间安排，主要考虑到便于老师对学生一学期学习生活的总结、成绩的公布以及下学期的展望。然而，家长会召开时间安排缺乏弹性，家长们没有选择权[1]，就导致部分家长由于工作等原因，不能按学校规定的时间来参加家长会。其结果就使家长失去了一次了解学校和自己孩子学习情况的机会，而下一次的机会又要等到半年之后。因此，每次家长会上都会有个别家长缺席的情况发生。对于这样的情况，学校通常不会补办个别家长的家长会，只能任其发生。

（二）内容上以教师为主导，家长旁听

我国的家长会，有教师“一言堂”的传统风格。整个家长会由老师主讲，家长没有话语权，大多数家长几乎从进教室到出教室没有讲过一句话。老师把家长会当成了给家长上课的课堂，授课内容一般为班级整体学习情况、期末考试情况、个别学生进步退步情况等等。在家长会期间，学生是被排除在外的，而家长与老师的双向沟通其实也几乎没有。只有在家长会结束后，有问题的家长一拥而上，每人和老师讲上两三句话作罢。

（三）形式上以流程为主线，家长跟随

家长会在形式上主要由班主任和任课老师轮番上阵组成。大多数情况下，班主任会简要介绍班级整体情况，包括各任课老师介绍、上一学期的班级活动、班级整体学习情况、期末考试情况等。继班主任之后，主科老师（一般为语文、数学、英语老师）轮流走上讲台，或是根据自己所教科目的期末成绩情况进行总结、表扬、批评，或是反复强调该科目的重要性并对家长如何抓好这一科目做出指导[2]。

二、传统家长会弊端分析

（一）安排欠妥，无补救措施

这主要是针对家长会的时间安排问题。上文已提到家长会由学校统一安排时间，对于有事不能来的家长，学校没有额外的补开。这就造成这部分的家长对孩子一学期的学习情况缺乏了解。由此会产生两种反应：自律性强的学生会为此感到失落，认为家长不关心自己的学习，家长也会因此内疚自责；学习成绩较差的学生则会感到庆幸，逃脱了一次受责罚的可能，而家长因不了解孩子的学习情况，对于如何提高其成绩无从下手，导致学生学习成绩持续下滑。长此以往，这两类学生的学习成绩都会受到影响。

（二）内容单一，以成绩为主导

教师是人类灵魂的工程师，其责任为教书育人。因此老师对于学生的教导不应只局限于学习成绩的提高，更应对其身心健康发展起积极的引导作用。但就目前的家长会来看，老师普遍侧重于学习成绩的反馈，尤其以期末成绩作为标尺。这明显违背了学生德智体全面发展的宗旨。那么在老师这样一个侧重学习成绩提高的要求下，家长也会相应的加大对孩子学习力度的管束，而忽略了身体素质、兴趣爱好、个性发展等方面的引导。长此以往，学生只会变成读死书的学习机器，无法适应未来社会的发展需要。

（三）形式呆板，家长无参与感

在家长会的过程中，家长如同学生般跟随着老师的进程听讲。整个家长会的形式“会”的气氛特别浓。老师是会议的主持人和信息的传达者，而家长们则是参与会议与接收信息的听众[3]。大多情况下，老师安排的流程完成后，家长会也就结束了。家长要与老师进行单独的交流，只能等到家长会结束。而有些家长通常会因为会后家长们一拥而上以获得与老师进行单独交流的机会，将老师包围得水泄不通而选择放弃。这就使得家长们有话无机会说、有话无时间说、有话无场合说。换言之即老师和家长的沟通缺乏实质性的进展，只是由老师从表面上介绍学生的在校情况。并且因为家长会时间有限，老师不可能照顾到每一个学生的个体情况介绍，通常在学校里默不作声、成绩一般的学生就直接被老师忽略了。于是大部分家长在参与完后，只记得自己孩子的期末考试成绩和排名。

（四）缺少总结，无后续跟进

每学期一次的家长会，内容和形式都很雷同，前后家长会几乎没有联系。这就使得前一次家长会中，老师对所提出的问题没有进行后续的跟进督促。学生在前一学期的问题是否有改进，家长教导子女的方法是否有效，这些问题在提出之后就无声结束了，缺少家长与老师之间的反馈沟通。对于家长而言，他们习惯了这样的模式，对于家长会内容的记忆也会很快消退，这就使得家长会的成效甚微；对于学生而言，他们只是在家长会后一两天内被家长多督促几句，之后也就我行我素了；对于老师而言，家长会结束也就意味着一项教学工作的完成，问题提出后，解决的如何就是家长的问题，老师大可高枕无忧了。长此以往，家长会无总结、无反思、无反馈，家校合作形同虚设，家长会的功效也就大打折扣了。

三、新型家长会探索

（一）做好前期准备，合理安排会议

1.时间安排妥当

学校应提前两周至三周将家长会的信息发送给家长，并要求家长做出反馈。使家长提早做好准备，空出相应的时间。对于时间无法调整的家长，学校应统一做好备选时间安排，补开家长会，力求让每一位学生家长都能及时参与。

2.内容安排丰富

班主任与任课老师要提前做好会议规划，合理安排会议时间。每位老师的讲述要有侧重点，避免彼此重复，对于班级学生最好能全部提及，避免使家长觉得被忽略。另外老师讲述内容上，不能全篇以期末考试为主，要结合学生日常的学习成绩对其进行全面点评。尤其要挖掘学生日常班级活动中的闪光点，给予家长激励。

3.教室安排愉悦

家长会在安排上应摆脱传统的严肃风格，使家长卸下包袱，轻松而来。因此在教室安排上也应有所准备。这一点，可借鉴上海英国国际学校的家长会安排。开会当天，学校会在家长通向开会教室必经的大厅里摆放各种点心、牛奶、红茶、纯净水以及餐巾纸，并用牌子标明“请自由享用”。这是学校专门为家长提供的服务，体现了他们的周到与体贴[4]。这方面可依照学校的规模和现实情况来安排，准备的物品不求多样、花哨，只为体现学校的用心，让家长感受到学校的温暖。

（二）充实会议内容，形式灵活多样

1.德智体全方位介绍，突出每个学生的特长

家长会的主角要摆脱由班主任和主要任课老师组成的现状，可让体育、德育、劳技等老师都参与进来，对学生的学习成绩、身体素质、动手能力以及思想品德进行全方位的介绍。使家长们发现孩子独特的闪光点，而不仅仅局限于学习成绩的提高。这也会让学习成绩不太好，但有专长的学生更加自信，以此带动学习成绩的提高。

2.讲听记三要素结合，提高家长们的话语权

家长会要改变传统以老师讲述为主的形式，可将会议分为老师介绍、家长提问、老师家长共同讨论几大模块。多元的参与主体可以使家长会更有内在活力，家长更有兴趣参与。这也使得家长有充足的时间针对自己孩子的问题进行提问，并广泛听取老师及其他家长的意见，学习不同的家教模式，记录不同的家教方法，对家长有更好地启发。

3.师生家长共同参与，完善学习方法

以往家长会都将学生排除在外，这让学生只能单线的与老师或家长联系，起不到循环探讨的作用。新型家长会应将学生作为主角之一，给学生留出一部分时间表达自己的想法，或是对自己的学习成果进行展示。这样一方面能更真实的了解学生的内心世界，另一方面也给了学生大胆上台发言表现的机会，锻炼了他们的表达能力。在学生表述完之后，老师和家长或许会有不同于以往的想法，或许会对学生有更全面的了解，那么在接下来的讨论中就会更加有的放矢，有针对性的解决问题。

（三）建立家校联系，增加反馈机制

1.制作家长会记录册，定期反馈

家长会中，可选出几名热心家长作为“班级家长联络员”，制作一本家长会记录册。每名家长在记录册中记录下自己孩子本阶段的情况及期望，记录册每个月在学生家长中传阅、记录，直到下次家长会上共同讨论，以此来对孩子的情况做出定量反馈。这也可以从侧面来激励学生、督促学生进步。

2.建立家校网络联系，随时沟通

目前，网络在家庭中的普及程度较高，家长和孩子上网的条件和技能都已具备，这就为建立家校网络联系创造了条件。老师可以利用班级博客、QQ群等方式组织召开线上家长会，家长可以根据自己孩子的情况，随时在网络上提出问题，寻求解决对策。这样的网络模式既节省了家长和老师的时间，又能以轻松灵活的方式交流，还能使问题在第一时间得到解决。

3.增加电话书信往来，互相理解

老师与家长的来往不能仅局限于每学期一次的家长会。老师在平时的教学过程中，遇到某个学生的问题，要及时与家长进行联系，因此建立家校通讯录是非常必要的。老师可选择在晚上家长下班后或周末比较空余的时间进行家访或者电话联系，积极进行沟通；家长也能在有困惑的时候及时找到老师解决，增进彼此的理解。另外，老师和家长的密切联系，也能够消除学生害怕开家长会的紧张心理，以平常心对待家校联系。

其实对于家长会究竟应该怎样开，没有固定的模式。任何形式上的改进都是为了促进学生更好地成长。在如今，我们需要用开放的思维、灵活的方法创建出新型的家长会，摆脱传统模式的弊端，跟随时代的步伐，建立好家校联系的桥梁，把家长会真正开成学校与家庭、老师与家长的连心会[5]。

参考文献：

[1]李俊霞.中小学应如何开好家长会[J].可教文汇，2010（6）.

[2]李小红，学校家长会：问题与改进策略[J].中国教育学刊，2011（12）.

[3]杨静林.体悟中美小学家长会[J].基础教育，2012（2）.

第7篇：小学家校合作的问题及对策范文

【关键词】提高；小学科学教师素质；教学设想

1 设计教学目标

《新课程标准》以提高学生的科学素养为主旨。所以新课程设计教学目标必须从学生发展出发。下面通过新课标中的教学目标设计为例谈一下，提高学生的科学素质，为学生将来从事小学教育教学工作打好基础。

1.1 科学探究

（1）“铁制品锈蚀条件”为例设计情感态度与价值观：通过对铁制品锈蚀条件的认识，培养保护自然资源的观念；通过对化学现象及化学过程的因果关系的探求，产生对学习的好奇心和求知欲；通过小组合作的方式，探究问题的原因，体验合作学习的重要性。

（2）探究我们吸入的空气和呼出的气体有什么不同？这个探究课题中情感、态度与价值观目标的设计为：增强用探究的方法学习化学的兴趣；感受同学间的相互合作与探究活动取得成功的关系；体会协作精神、创新精神在探究活动中的重要性；关心他人、关心自然的情感得到发展。

1.2 身边的化学物质

（1）以“探究维生素C的性质”为例设计情感态度价值观的目标：充分获得亲自参与、探究的机会，发展善于合作、勤于思考、勇于创新的科学精神；通过紧密联系实际，培养学生关心社会、关系自然的情感。

（2）以“常见的碱”为例，说说情感态度价值观的目标；通过亲自动手实验获得亲自参与探究的体验培养协作精神创新精神培养实践能力，通过紧密联系实际，培养学生关心人关心社会关心自然的情感并树立环保意识。关注与碱有关的社会问题，保持和增强对化学现象的好奇心体验合作学习的快乐，树立严谨的科学研究意识。

1.3 物质构成的奥秘

以“用微粒的观点看物质”为例，说说情感态度与价值观，培养学生想象、勇于探索敢于创新的精神，让学生在体验实验探究历程中，感受科学的魅力，使学生懂得如何关注评价他人的见解分享他人的研究成功，学会反思、评价阐述自己的观点。

1.4 化学与社会发展

以“我家该使用那种能源”为例设置情感态度与价值观：通过分析目前家庭使用燃料的污染情况来探索今后燃料的发展方向，从而认识化学科学为开发洁净、高效的能源所起的作用。学生在对辩论题的探讨中正确认识化学工业产生学习化学的兴趣与动力，增强社会责任感，让化学成为造福人类的工具。

2 整合教学内容

高师化学教材，目前选用高中教材，但我们在教学时对教学内容做适当的调整，根据本学科教学的目的、学科的特点、教学的实际情况和学生的生理、心理特征等来确定。

2.1 必须体现高师化学教学的特点

化学教学是为学生将来从事小学教育和教学工作、特别是小学科学教学工作做准备。教学内容的确定既要考虑使学生具有一定的科学文化素质，为终身学习打好基础，又要充分考虑小学教育工作的实际需要和学生个性发展的需要，以利于培养、发展学生的能力和个性。要选择符合现代科学发展水平，并为学生能够接受的一些基本理论，适当介绍一些在现代社会、日常生活、工农业生产和科学技术中有广泛应用的重要元素化合物知识。如在学习非金属元素-硅时，硅的氧化物-二氧化硅做成的光导纤维，在现在信息领域所起的重要作用，被称为信息高速公路上的骨架。

2.2 必须坚持理论联系实际

在确定化学教学内容时，要十分重视理论联系实际。要有重点地介绍化学基础知识和基本技能在现代社会、日常生活、工农业生产和科学技术中的应用。材料、能源、资源、环境保护、食品、卫生、保健等，都是化学联系实际不可缺少的重要内容。结合实际进行教学，有助于培养学生学习化学的兴趣和学以致用的本领。

2.3 必须注意课程间的联系

教学内容的选择要注意与义务教育初中化学内容和小学科学内容的合理衔接，还要注意与生物、物理、地理、数学等有关学科的联系与配合，注意小学科学教学工作的需要。师范学校所用的教材和高中教材一样，因此课程设置也是由必修课、选修课组成。但侧重点不同，必修课内容主要侧重于从事小学教育工作必备的基础知识和基本技能，以适应素质教育和小学专业教育的需要，在义务教育的基础上进一步提高学生的素质。选修课是在必修课的基础上开设的。选修课侧重于使学生进一步了解化学与社会生活、工农业生产和科学技术的联系，拓宽知识面，发展兴趣和特长，培养学生担任多学科教学的能力。为学生今后从事小学教育教学工作打下基础。

3 完善教学过程与方法

教师要注意研究高师化学教学的特点，使化学教学成为由必修课、选修课、活动课和教育实践课有机结合的整体，从知识、技能和情感态度与价值观等方面为学生将来从事小学科学教学工作打好基础。

3.1 加强思想品德教育

在教学中，教师要根据教书育人的原则，结合教学内容有意识地对学生进行思想品德教育。可以结合我国丰富的矿产资源、我国在化学化工等方面所取得的成就、国内外科学家热爱祖国的思想和事迹等的介绍，对学生进行爱国主义教育；可以结合物质结构、质量守恒定律、物质的分类、物质的性质差异、化学反应条件对生成物的影响、化学平衡以及氧化还原等知识的讲授，对学生进行辩证唯物主义观点的教育；可以结合化学史上科学家工作的典型事例，对学生进行坚持真理、勇于探索的科学精神和谦虚谨慎、严谨求实的科学态度的教育；可以结合化学与社会、生活、生产、科学技术等的密切联系和重要应用以及我国人口、资源、经济和科技发展现状等国情，对学生进行热爱科学、热爱自然、关心环境、关心祖国社会主义建设的教育，激发他们的社会责任感；可以通过联系小学科学教学工作实际的化学知识和化学小实验的讲授与训练，把学习化学与小学科学教学工作联系起来，增强学生的职业责任感，培养学生热爱小学科学教学工作和科学启蒙工作的事业心。

3.2 重视培养学生的能力

高师化学教学在对学生的能力培养方面，要考虑现代社会和学生未来职业的需要，体现师范教育的特点。在教学过程中，教师要引导学生对各种实验现象进行全面、细致的观察，还要引导学生对周围的生活和自然现象以及环境广泛地进行观察，使学生开阔眼界、活跃思想，培养学生敏锐的观察能力和良好的观察习惯。

3.3 加强实验教学

化学是一门以实验为基础的学科。新课程标准明确指出：在化学教学中倡导以科学探究为主的多样化的学习方式。实验是学生学习化学、进行科学探究的重要途径，在实验中可培养学生的动手能力和观察能力，以及通过推理得出正确结论的能力；而在新课程标准要求下的小学《科学》课程的教学中，也明确要求从小培养学生的动手能力和观察能力，培养他们崇尚科学、勇于探究的精神。

总之，高师化学教学要本着从源头上为提高我国公民科学素养、为国培育英才的重大责任感、使命感来强化为培养小学科学教师而服务的意识。同时高师化学教学通过适宜的改革是完全能达到提高小学科学教师素质重要的目的。

【参考文献】

[1]王祖浩，王磊.化学课程标准解读（实验）[M].湖北教育出版社，2006.

第8篇：小学家校合作的问题及对策范文

关键词：基础教育 教师专业化 问题 策略

教师是教育的第一资源，是教学的主要力量。基础教育阶段，教师对少年儿童个性品质的形成、习惯的养成、基础知识的掌握、基本技能与基本能力的培养以及健康成长都具有重要意义。在我国，基础教育阶段的师资主要由师范院校定向培养，大部分教师走出大学校门直接进入小学校门，普遍缺乏教学经验，不能很好地适应基础教育改革发展的需要。因此，思考符合中国特色的基础教育教师专业化发展策略，打造一支素质过硬的基础教育师资队伍，是一项十分紧迫的任务。

一、基础教育教师专业化发展的理论依据

（一）教师专业化理论

1966年，联合国教科文组织和国际劳工组织提出《关于教师地位的建议书》指出，应该把教师工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。所以，教师专业化的过程就是教师不断接受新知识，增长专业能力的过程。基础教育教师专业化过程，就是通过对基础教育教师专业意识的养成和专业素养的培养，来促进其职业地位提升与教学能力发展的过程。

（二）终身学习理论

当今社会，科技日新月异，知识的更新更加迅猛。教育不能仅仅视为吸收固定内容的过程，而应被看做一种人的进步过程。在这一过程中，人要不断通过经验学会认知、学会做事、学会合作、学会生存，不断充实完善自己，实现持续不断的发展。这就意味着教师的职责不仅仅是传授知识，而是要培养学生的终身学习能力。教师的终身学习和与时俱进，就成为一种必然。

（三）需要层次理论

美国著名心理学家马斯洛的“需求层次理论”指出，人的需求从低到高分为五个层次：即生理的需要、安全的需要、社交的需要、尊重的需要和自我实现的需要。在不同的时期有不同的需求，需求产生动机，影响行为。因此，学校应尽量满足教师不同层次的需求，根据不通层次教师的需求制定培训计划，促进教师的专业发展和个人的不断成长。

二、目前基础教育教师专业化发展存在的问题

（一）教师专业化发展政策不够系统完善

1994年，《教师法》对基础教育教师的任职资格和政府部门在教师培养、培训中的职责进行了说明。2006年，《义务教育法》中也指出，县级以上人民政府应当加强教师培养工作，采取措施发展教师教育。但总体来说，相关政策还不够系统完善，没有针对基础教育教师专业化发展的专门政策，关于教师资格准入、职称评定、教师培训等方面的政策还需加快建立和完善。

（二）师资培养模式单一

在我国，基础教育教师主要由师范院校培养，学科结构单一，大多是针对小学教育需求的文理学科，培养过程的学术化倾向十分明显。这种定向培养的单一模式导致了师范院校的专业设置和人才培养模式大致相同，办学思路狭窄，培养的教师缺少实际教学经验，教学能力有所欠缺，专业化发展后劲不足。

（三）大学在教师专业化发展中的作用不明显

在我国，大学与基础教育合作的机会比较少，教师教育一体化进程缓慢。高等学校的理论工作者缺少基础教育工作经验，构建的理论知识很难满足教师专业成长和发展的需要。另外，基础教育教师以学历达标为目的，忽视在教学实践中提高业务能力和教学反思能力，教育理论知识匮乏，可持续发展的后劲不足。

（四）教师专业化发展不成体系

当前，我国对基础教育教师的入职教育重视不够，大多处于自流状态，教师的职前培养、入职教育和职后培训是互相割据的。入职教育的培训内容流于形式，加上新任教师还要兼做班主任等工作，负担的工作量比较大，这种局面严重制约了教师的专业化发展和师资培训质量。入职教育对新任教师具有特殊作用，是联系职前培养和在职教育的纽带。

（五）在职培训缺少针对性

基础教育教师对所培训内容没有太多自主选择权，教师需要什么内容的培训很少有人关注，甚至教师本人也淡漠了对自身专业发展的自觉性。培训的内容与实际工作脱节，新课程改革、专业教学法、课程开发、现代教育技术等方面的培训还比较欠缺，导致培训效果不理想，存在重形式、轻实效的倾向。

三、基础教育教师专业化发展策略

（一）完善基础教育教师专业化发展相关制度建设

政府要制定相关的政策法规，加大对基础教育的投入力度。通过国家对基础教育的支持和干预，宏观调节及政策导向，将基础教育教师的任职资格、培养培训纳入法制化的轨道，对政府、高校应承担的责任给予明确规定。学校应结合本校实际，研究适合本校情况的、系统的教师专业化发展政策。社会与学校共同努力，为基础教育教师专业化发展创造良好的大环境。

（二）建立基础教育教师多元师资培养模式

加大对基础教育师资培养模式的探索，改变传统封闭单一的师资培养模式，构建高校、小学多方参与的多元开放的师资培养模式，相互利用优势资源共同培养教师。高等学校应为基础教育教师提供更多进修培训机会，在提高学历的同时，促进他们教育专业理论水平的提高。师范院校应重视学生的教育实践环节，安排学生进入小学实习，小学应安排专门的指导教师，为学生开设教学法之类的课程，提供案例分析、观摩教学等，帮助学生尽快熟悉学校教育教学情况。

（三）提高在职培训的针对性和实效性

1.立足校本培训

把学校作为培训的主要基地，将教师培训内容与学校的教育教学活动紧密结合，立足教师工作岗位，充分利用本校资源，通过开展教师之间的观摩和交流、专题讲座、教研活动、教师帮对等形式多样的培训活动，及时解决教师教育教学、专业成长过程中出现的问题，提高培训工作的针对性，为教师搭建终身学习和自我提升的平台，实现教师自我发展与学校发展的统一。

2.丰富培训内容

根据教学的实际需要，多角度、多渠道、灵活多样地进行培训。既要进行学科和专业知识的培训，又要注重教育管理、教育科研、教育评价以及新的教育技术的培训，更要注重将知识培训与技能培训相结合，持续提高专业教师将理论应用于实践的能力。同时为教师提供关于职业道德、心理健康、生涯规划、人文素养等丰富内心，提高自我的培训活动，帮助教师消除职业倦怠感，增强对教师工作的热爱。

3.开展行动研究

行动研究正是基于基础教育教师在实际教育教学过程中遇到的实际问题，通过教师的自我探究与反思，寻求解决方案的方法。行动研究可以唤醒教师专业发展的自觉意识，缩短理论与实践的距离，强化研究结果对教育教学实践的指导，提高教师专业发展的能力。

4.开展教师传帮带

开展教师之间的传帮带活动，选拔一批师德高尚、业务素质过硬的名师或骨干教师，发挥引领和示范作用。教师之间开展结对活动，通过听课、共同参与教学、教研活动、指导学生等方式，增强优秀教师的责任意识和积极性，促进教师之间的相互学习和交流，促使被帮带教师知识和能力结构的改善，从而形成一支素质优良的教师队伍。

5.鼓励教师进行科研

鼓励教师积极参与科研，以科研促进教学。教师上课结束后要积极开展教学反思，及时总结经验和不足，提高课堂教学效果。基础教育的热点问题、课堂教学反思、教学感悟、教学经验等都可以成为基础教育教师开展科研的素材，将这些经验、体会结合教育教学理论形成科研成果，提高了教学的科学性，还能进一步指导教学。

（四）构建基础教育教师专业化发展体系

构建一体化的教师专业化发展体系，就是要将基础教育教师的成长和发展视为一个连续的过程，并在这个连续的过程中不断为教师提供持续的培养、培训与提高，使教师一生都能受到连贯的、一致的教育。职前培养除了传授专业知识，还应重视教育实习。入职培训应侧重于教师职业道德、小学教育教学特点、教学方式和方法等的培训。职后培训应侧重于教师的专业发展，提高教师的专业素质和实践教学水平。构建一体化的教师专业化发展体系要求教师能够结合自己的素质特点与教育教学实际，制定适合自己发展的职业生涯规划，确定每个阶段职业发展的目标，并通过持续不断的学习努力实现。

（五）引导高校参与教师专业化发展全过程

通过完善相关制度建设，引导高校参与到基础教育教师专业化发展全过程，将高校变成基础教育教师专业化成长的依托。在基础教育师资培养阶段，引导高校参与到学生的培养过程中，为学生提供各类实践机会，培养学生实践能力。在在职教育阶段，高校和基础教育学校联合建立旨在促进教师专业发展的合作共同体。高校研究者以基础教育的实际问题为研究课题，基础教育学校引进高校专家作为指导，全面提升教师素质和学校教育质量。高校学生在基础教育学校获得实践机会，高等学校为基础教育学校教师提供在职进修培训机会。双方互相利用优势资源，共同促进教师专业化水平的提高。

（六）建立基础教育师资培训基地

依托政府、高校建立基础教育师资培训基地，开发师资培养培训方案、课程和教材，坚持高端带动、示范引导，真正起到辐射、带动作用。通过师资培训基地的培训引导各地在基础教育开展师资培训中加以运用，示范带动全国各地重视基础教育师资培训，优化队伍结构。开发基础教育国际师资培训项目，通过合作开展项目，帮助教师开阔视野，了解国外基础教育先进的教育理念和教育方法，引发教师的反思，不断提高教学质量。

参考文献：

[1]联合国教科文组织.关于教师地位的建议书[R].1996，10.

[2]李瑁，李培振，李琳.加强教师职后培训推动教育和谐发展[J].沈阳农业大学学报，2007，（04）.

第9篇：小学家校合作的问题及对策范文

关键词：校长专业发展 中小学校长 影子研修

校长专业发展的命题引起了越来越多的人的关注，他们的专业发展道路不是起始于职前教育，而是以职后培训作为主要路径。新专业主义是实践—反思取向的, 而不是学科知识取向的, 它关注实际, 强调行动研究, 要求实践者成为研究者, 积极反思, 而不是被动地应用知识。[1]从“八五”到“十一五”期间,，我国的中小学校长培训模式经历了从注重行政指令性的统一培训模式到注重以人为本的个性化培训模式的转变，这种强调实践价值的转变正是校长专业化发展的理性诉求。“影子研修”模式作为个性化培训模式之一，具有规范、合作、互动、反思和对话等特征，它是指参训校长与专家校长形成“如影随形”的近距离接触，在真实的现场环境中，充分发挥参训校长的主动性，把“听、看、问、议、思、写”等自主学习行为整合为一体，深刻感受与领悟专家校长及基地学校的办学思想、理念、制度、方法等。

一、“影子研修”模式的价值取向

美国著名的成人教育学家诺尔斯首次明确划分出成人教育与普通学校教育的区别，主张成人教学活动要以成人学习者为中心；强调成人的生活经验对学习的影响，将个体的经验视为学习的资源；强调以问题为中心组织教学；强调成人学习者具有支配自己学习活动的能力，他们是学习活动的主宰者。[2]影子研修模式便极好地体现了成人教育的独特价值，在理论与专业实践中寻求到了一种融合的机制，相比传统的校长培训模式，创造了新的价值取向。

（一）合作取向

合作学习理论是指在共同的学习组织中协同完成共同的学习任务, 并且获得变革和发展。[3]影子研修以合作学习理论为基础，强调两重合作关系：一是培训者与被培训者之间既是导师与学员的关系，也是平等交流、合作研究、相互取长补短的合作关系；二是被培训者之间作为研修共同体，拥有共同的培训目标，在共同的培训场景上以合作的姿态共享学习资源、共同解决问题、共同收获学习成果。在这样的合作关系中，培训者与被培训者共同学习的成果和效率大大超过个体学习者的总和，而且能使每一个学习者在学习群体中都能最充分地发挥自身的创造性潜能。

（二）自主取向

校长一般已具备相当的文化基础，具有较强的自学能力和丰富的阅历, 有较强的教育能力、管理能力和自主能力。影子研修倡导参训校长的主体地位，提供一种“差异化”的学校管理环境，以解决参训校长的实际办学与管理问题为中心，充分调动参训校长的学习积极性, 凭借强烈的自主学习的目标追求，激发参训校长自主学习的动力。

（三）校本取向

由于每所学校有其特定的发展时期和内外环境，所以，校长迫切希望通过培训解决的问题可能各不相同。[4]影子研修强调解决的是参训校长所在学校的真实问题，而不是教育宏观问题，强调了培训中的研究问题、解决问题, 对于提高校长办学有效性有很强的现实意义。

（四）实践取向

校长非常希望通过培训解决学校发展的实际问题[5]。影子培训不主张单纯的理论学习，而是强调正视学校教育、教学、管理实践，给参训校长提供直接观察校长管理行为以及学校主要工作的机会，让参训校长身临其境，进行持续的、随时的、细致的观察与体验，从而获得真实、全面、深刻而又强烈的印象。

二、实施“影子研修”模式的条件

（一）教育行政主管部门统筹规划

各省级教育行政主管部门根据本省优质学校分布情况、各市县农村基础教育工作实际和农村校长实际发展需求，统筹构建具有不同层次和办学特色的实践基地学校体系，明确各市县参训校长的资质和名额分配，制定具体的指导意见，落实高校、基地校、参训校长各方的责任，提供制度、经费等强大保障。地方教育行政主管部门积极配合，及时推选符合条件的优秀校长参训，给予时间、经费等支持。

（二）高校智囊团队协调指导

高等学校管理团队组织人员利用各种方式进行深度需求调研，综合考虑参训校长的所在学校实际情况、希望解决的问题、学校意向、地区意向和学校层次等，匹配相应的实践基地学校，避免跨度过大，并给基地学校和参训校长双向反馈对方的学校情况与培训需求。高校专家团队根据需求调研结果认真整合全省乃至全国的各种培训资源，明确培训方案，遴选培训师资等。并培训实践基地学校校长，让其明确整个培训流程、重点及注意事项，了解参训对象的基本情况与培训需求，确保培训条件能够满足各参训校长的继续教育需求。

（三）优质基地学校用心带培

优质基地学校提炼本校的办学特色，提前与对口分配的参训校长沟通，相互协商影子研修个人方案，明确每一名参训校长的具体任务和要求，满足其个性化的学习需求。组建影子研修带培团队，落实参训校长在参培期间的吃住行学等细节事项，整合各种资源，确保培训工作顺利进行。

三、“影子研修”模式的基本范式设计

为了克服走马观花式的弊端，影子研修重在创造性地运用理论解决实际问题，重在对实践过程进行不断的反思，促进学用结合。因此，影子研修一般有这样的研修路径：校长从办学实践中生成问题，制定办学规划方案；在理论研修中细化问题；在基地研修中诊断、分析问题，思考和修改办学规划方案；在回校实践中完善和实施办学规划方案。这就需要在影子研修过程中，选择和优化组合多元化的培训方式，才能让校长做到在实践中认知，在认知冲突中提炼，再回到实践中检验，逐步形成自己的教育管理思想，使校长真正成为一个理性的实践者、实践的理性者。

（一）专家授课式

专家授课式是目前使用较多的一种集中化培训方式。在影子研修中，一般会在基地研修前、研修中两个时段安排专家进行集中授课。基地研修前的专家授课是由高等学校根据参训校长希望解决的问题和当下基础教育发展态势，提炼培训主题，整合全省市乃至全国的优质培训师资，结合远程教育和现场集中培训两种形式，提前对参训校长进行主题式理论引导。确保培训内容的新、精、实，帮助参训校长进一步凝炼问题，引导参训校长关注基地学校创业发展的历史和思路等。基地研修中的专家授课则由优质的实践基地学校带培团队根据参训校长的研修进度和研修模块，在参训校长的跟岗贴身体验中，有针对性、分阶段地为其安排办学、教学、文化、教师等讲座，促进参训校长能形成“理论引导—实践求证—理论解惑—实践提升”的螺旋式发展状态。

此种培训方式的优点是通过专家的有效指导来弥补校长个人的局限性，体现出培训的引领性和科学性。要在影子研修中最大程度地发挥该培训方式的作用，必须注意：一是进行理论引导的专家需要是既有深厚的理论功底，又有丰富的实践经验的高水平专家；二是专家讲授的内容必须与前一阶段的参训校长实践体验相衔接，起到解惑和凝炼的作用，并对后一阶段的实践提升起到指导和提示作用，这样才能为参训校长提供有针对性的参考蓝本，以免培训流于形式。

（二）角色扮演式

角色扮演式是指在真实的学校管理情境中，在人为地创设的再现的情境与扩充的情境下，参训校长与培训教师积极互动，积极构建个人知识结构的一种培训模式。[6]它强调实际参与，让每名参训校长定期承担一个角色，通过参加座谈会、行政办公会等环节，对这个角色所面临的实际事务提出建议，与基地校长共同探讨解决方案；并可以参加学月考试分析会、生活管理老师与班主任情况沟通会等细节环节，与普通任课教师、班主任，甚至是学生或家长的角色进行互换，以换位思考的形式掌握学校管理的机遇与桎梏。此种培训方式是理论与实际的高度结合，是学员自身管理经验与模拟情景的高度融合。

与影子研修的其它培训方式相比，角色扮演式的优点是有助于参训校长从聚焦于复杂问题的表面，深入到校长真实工作中的推理过程和策略，有助于提高校长把握角色的能力、驾驭局面的能力、控制冲突的能力、决策判断的能力等，构建并促进知识、技能和体验的连接。[7]该培训方式要想真正达到预期目的，首先尽量由培训者提供一个完全纯生态、最真实、无演练性质的扮演环境，所提供的实际事务问题必须是在实际基地学校所涉及的真实问题，不同的参训校长可针对不同的场景和问题进行角色扮演。参训校长在对须处理的事务问题毫不知情的情况下，身处环境中做出最真实、最原始的思考。其次，在角色扮演过程中，教师、班主任、中层干部等须全力真诚配合，培训者和其他参训校长需跟随观摩，结束后最好集中进行相互评价、总结和提炼，从而获取更多、更妥当的解决方案。

（三）问题探究式

每名校长都有自己理解问题的角度，而这种角度的差异会促进校长进一步反思和批判， 并重新形成自己的理解和思路。[8]问题探究式是指在培训过程中，培训者将精选的问题作为剖析的对象，参训校长作为一个研讨团队，共同参与对问题的分析、讨论、评价和寻找对策，并与团队内部其他成员展开争辩，以进一步提高学员识别、分析和解决某一具体问题的能力的一种培训方式，由“创设情景——激问，指导探究——解问，延伸拓展——生问”三个环节组成。这种培训方式不同于传统的以课堂讲授为中心的“填鸭式”培训方式，它强调参训校长的自主意识，以培训主角的角色从自己和他人的决策和选择中学习，也从模拟的决策过程中得到训练，增长才干。

该培训方式有利于校长在互动中发展综合分析能力和求异思维，有效地将教育管理理论与教育实践相结合，有效培养反思意识，提高教育实践能力。但在培训中应注意以下两点：一是可以允许参训校长的意见、见解有冲突、纷争，不能苛求参训校长非达成共识不可，应注重的是讨论过程。二是培训者选择抛出的讨论问题应该是学校办学、教学或管理中的一个实际典型问题，这个问题可以是一个小问题，也可是涵盖多个问题的大问题，通过这个问题，参训校长可以得到细节或类似的问题解决启示。

（四）论坛交流式

每个校长在知识结构、智能水平、思维方式、管理风格、生活阅历等都不尽相同，自身就是丰富的培训资源。影子培训中每所实践基地学校带培的参训校长，都是来自不同地区、不同学校的校长，蕴涵着不同地区文化、不同学校办学特色和不同校长办学思想之间的丰富的差异资源。论坛交流式便将这些重要的差异资源纳入课程设计之中，组建以参训校长为发言主体的校长学术沙龙、论坛等，使校长们实现观点的碰撞、观念的沟通、思想的互动。

论坛交流式组织形式灵活，是一种开放、自由的培训方式，能有效地促进各地区教育文化、办学思想、办学特色和办学经验的交流, 丰富校长的实践智慧，促进校长的专业发展。要有效地达到预期效果，必须首先让参训校长按照一定的主题对交流的内容进行一定程度的提炼，不能是简单地陈述实践经验或摘抄大段高深的理论内容，而应是理论与实践紧密结合，畅谈办学与管理的实践过程中的体会；其次论坛过程中的交流互动十分重要，需要采用有效的措施充分调动轻松和谐、务实高效的交流气氛，促使校长们表达自己的理解与思路，看到别人与自己对同一主题的不同理解与思路，增强知识和情感的分享。

参考文献：

[1]江峰.教师专业性问题与思考[J ].高等师范教育研究，2003（1）：31-37.

[2]赵海涛.美国PBL校长培训模式及其价值分析[J].中小学管理，2010（9）：53-54.

[3]王坦.论合作学习的基本理念[J].教育研究，2002（2）：68-72.

[4]陈丽.行动研究式校长培训模式的实践探索[J].北京教育学院学报，2008（2）：67-70.

[5]陈丽等.校长培训需求与课程设计研究[M] .北京：北京出版社，2006 .

[6]周平.中小学校长情景式教育培训模式探析[J].中国成人教育，2008（11）：83-84.