儿童心理学的基本原则精选(九篇)

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第1篇：儿童心理学的基本原则范文

一、引言

《史记》（孔子世家）中说：“孔子为儿嬉戏，常陈俎豆，设礼容”。描述了孔子在孩提时代做学习礼节的游戏。清代文人高鼎所写“儿童散学归来早，忙趁东风放纸鸢”的诗句也表现了儿童在野外尽情游戏的情景。可见自古以来爱玩就是儿童的天性，游戏为儿童天性的施展提供了一个广阔的舞台。但有的家长认为“丧志”，过多的游戏荒废了大好的时光，由此限制孩子游戏的时间，让他们去学这学那。这样的做法正确吗？

心理学的研究发现，游戏能促进儿童多方面的发展：游戏可以推动儿童认知的发展，允许儿童自由地探索各种问题、解决问题；游戏可以推动儿童社会能力的发展，尤其是在想象性游戏中，儿童通过扮演不同的角色学会换位思考；游戏还可以帮助儿童解决一些情绪上的问题，在儿童心理治疗中就有专门的“游戏疗法”，对有心理问题的儿童进行治疗。下面介绍的一个实验就说明了游戏在儿童认知发展中的作用。

二、实验介绍

1.实验目的

探讨在游戏情境中和非游戏情境中儿童解决认知问题的差异。

2.实验过程

布鲁纳和雪尔华（J S Bruner & K Sylva，1976）曾经做了这样一个比较性实验：要求3～5岁儿童取一支粉笔，这支粉笔放在儿童手够不到的盒子里。如果要解决这个问题，就必须把两根短棍接在一起，然后才能伸到盒子那里去拿。实验分三个组进行：第一组儿童看着成人表演如何操作棍子、夹子，最后取到粉笔；第二组儿童只是看到成人解决问题的部分示范；第三组儿童自己玩弄这些工具，成人不作干涉，让他们在游戏中解决问题。

3.实验结果

结果发现，看着成人解决问题的一组儿童在自己解决问题时并不比做游戏的那组儿童更好一些，而做游戏解决问题的儿童比看成人部分解决问题的儿童完成得

更好。

三、实验应用

实验证明，通过游戏进行自由探索和发现，能促进儿童解决问题，这种效果并不比直接教给儿童解决问题的方法差，并且优于给儿童示范部分解决问题的方法。儿童在没有外界评定的压力下，自由地对客体进行探索、观察和试验，是推动儿童认知发展的一种特殊

形式。

现代游戏理论认为，游戏和发展的关系存在三种可能性。首先，游戏是对儿童发展结果的反映，换言之，游戏是儿童发展的窗口，它可以从不同方面揭示儿童发展的现状及水平。精神分析学派的游戏理论即持这种观点，弗洛伊德认为，游戏的重要作用是帮助儿童宣泄成熟发展过程中的不良情绪，帮助他们消除由创伤事件带来的消极情绪。

其次，游戏可以强化儿童的发展，即游戏是巩固儿童发展结果的环境。这种观点的代表人物是皮亚杰。他提出，游戏本身不能促进儿童积极的学习和发展，所以，游戏在儿童认知发展中不具有里程碑式的意义，但它的作用也不限于单纯被动地反映儿童发展的结果，因为，儿童可以在游戏活动中练习已经习得的技能。例如，儿童玩做饭的游戏时，他们并没有学习新的技能，只是在重复以前在生话中观察到的技能。所以，游戏实际上起到了练习和巩固发展结果的作用。

最后，游戏可以被视为是发展变化的工具，即游戏可以导致发展。这种观点得到了更多理论的支持。维果茨基、布鲁纳等都认为应该将游戏看成帮助儿童发展的工具，它可以促进儿童发展过程中质的改进。维果茨基认为，儿童所做的游戏常常高于他们实际的发展水平，游戏可能充当了儿童最近发展区的梯子而促进他们的发展，帮助他们获得更高水平的能力。所以游戏是儿童帮助自我成长的工具，借助这种工具的作用，他们可以顺利跨越最近发展区，实现潜在的发展。布鲁纳则从强调游戏本身意义的角度出发阐述游戏对发展的作用，他认为，游戏活动本身比游戏结果更重要，因为游戏为儿童提供了一个极其轻松的环境，他们可以毫无压力地在其中探索、尝试各种行为方式，并将在游戏中尝试过的行为应用到解决问题的现实中。简言之，游戏就是通过增加备选行为的数目来促进儿童的发展。布鲁纳还认为，在人类发展和演化过程中，儿童时期的游戏可以增加儿童对环境的灵活应变能力。

儿童处于意识、随意注意、随意记忆、思维、想像等各种高级心理机能以及个性的形成与迅速发展的时期。这些高级心理现象是人所特有的，是儿童今后学会学习、学会生活与学会做人的心理基础。而这些高级心理现象在学前期恰恰是通过游戏形成与发展起来的。游戏是儿童产生高级心理活动的重要源泉，是儿童社会化的重要的途径。因此，对于儿童来说，游戏应该成为他们的主导活动。

但是，游戏对儿童身心发展的促进作用不是自然实现的，需要家长和教师的积极组织和正确引导。所以家长和教师要对儿童的游戏有正确的认识，并且应该在实际教养中有效利用游戏这一方式，帮助儿童成长。

1.幼儿教育中提倡“寓教育于游戏之中”

对于幼儿来说，“丧志”并不完全正确，该实验中，幼儿不但没有因为玩耍而影响了认知，而是在玩耍中解决了问题，获得了发展。对于幼儿来说，正规的、传授式的教育并不适合，这是由幼儿的思维水平和特点所决定的。幼儿处于行动思维和形象思维水平，他们的思维要借助于具体的实物和行动才能进行，抽象逻辑思维尚未发展。游戏正是适合他们思维水平和特点的活动形式，在游戏中他们通过实际动手操作具体的实物来进行思考，发现事物间的关系、找出解决问题的方法。因此，开展有效的幼儿教育，要注意“寓教育于游戏之中”。这也是幼儿教育的基本原则之一。早在1989年，我国颁布的《幼儿园工作规程》中就指出，幼儿园应当“以游戏为基本活动”，明确规定了游戏在我国幼儿园教育工作中的地位。一些著名的关于儿童福利的国际立法，如《儿童权利宣言》《儿童权利公约》甚至把游戏规定为儿童的基本社会权利之一。

2.更新教育观念，为孩子提供充足的游戏机会

“头悬梁、椎刺股”的“苦学”精神一直盘踞在我们的观念中。学习和游戏一直是以一对对立的词出现。不少家长认为，为了学习好、为了成才，必须“断了”孩子的“玩心”，安安静静地呆在家里学习。但是，实验研究充分证明游戏和学习并不矛盾，游戏反而还能促进幼儿认知的发展。在游戏情境中，幼儿对周围事物充满了兴趣和好奇心，这种兴趣与好奇心是理解环境、影响环境需要的表现。游戏可以满足幼儿这种认知发展的需要。在游戏中幼儿可以进行各种各样的探索、操作活动，可以根据自己的兴趣和想象来模仿和表现周围的人与事物。正如前苏联心理学家维果茨基所指出的那样，游戏创造了儿童的最近发展区。在游戏中，儿童的表现总是超过了他的实际年龄，高于他日常的行为表现。在游戏中凝聚和孕育着发展的所有趋向。游戏和发展的这种关系，使我们必须把幼儿游戏权的保障看作是对幼儿发展权的保障。单纯从娱乐或消遣的角度来理解幼儿游戏的意义是不正确的。要使幼儿身心全面、健康而协调地发展，必须保障幼儿游戏的权利，使游戏真正成为学前儿童的基本活动。

从目前幼儿园的实际情况来看，许多幼儿教师虽然在认知上认可游戏的重要性，但是实际做法仍然是重视教师组织的集体活动，轻视幼儿个人或小组的游戏活动。重上课、轻游戏的倾向仍然存在，挤占幼儿游戏时间的现象时有发生。要改变这种状况，就需要使幼教工作者了解游戏对幼儿发展的重要性，给予儿童更多游戏的机会，让儿童在游戏中成长。

第2篇：儿童心理学的基本原则范文

中央教科所教育实验研究中心

一、活动教学的内涵与特征

“活动”是活动教学的核心概念，要研究活动教学，必须首先明确活动教学意义上“活动”的特定内涵。

活动教学意义上的活动既具有人类一般活动的特征，更具有自己丰富的内涵和规定性。它既不同于传统教 学那种服务于认知目标完成、学生被动参与的、认识活动与实践活动相分离的不完整的活动，也有别于那种“ 自我活动”“自发活动”，或者是为了活动而组织的活动。活动教学意义上的活动遍及教学全过程，它强调的 是学生主体主动的，有思维积极参与的，观念与行动相统一的，内部和外部并重的，充满改造和创造精神的， 能满足学生多方面发展需要的整体的、多样的活动。

从以上对于活动的界定中，可以给活动教学下这样一个描述性定义：活动教学是指以在教学过程中建构具 有教育性、创造性、实践性的学生主体活动为主要形式，以激励学生主动参与、主动实践、主动思考、主动探 索、主动创造为基本特征，以促进学生整体素质全面发展为目的的一种新型的教学观和教学形式。从以灌输、 讲授为主的教学形式转变为以活动为主的教学形式，这不仅仅是教学的组织形式的改变问题，更涉及到教育观 念深层次的变革。要正确理解活动教学的精神实质，必须从其内在特征上来进行把握。活动教学具有如下特征 ：

（一）以“活动促发展”作为指导思想

学生主体活动及主体发展是活动教学的出发点和归宿，“以活动促发展”正是活动教学精髓的一种高度概 括，是活动教学的立论基础和实践切入点。活动教学重视活动的独特价值，强调活动在人的发展中的作用，主 张活动是实现发展的必由之路。对学生的发展来讲，“学生主体活动是学生认知、情感、行为发展的基础，无 论学生思维、智慧的发展，还是情感、态度、价值观的形成，都是通过主体与客体相互作用实现的，而主客体 相互作用的中介正是学生参与的各种活动。”（注：田慧生：《关于活动教学几个理论问题的认识》，《教育 研究》1998 年第4期。）可见，唯有活动，才提供了学生发展的最佳途径和手段；唯有活动，才能实现多种潜 在发展可能性向现实发确定性的转化，发展只有在一系列的活动中才有望实现。为此，教育教学的关键就是要 创造出学生的真实活动，让学生作为主体去活动，在活动中完成学习对象与自我的双向建构，最终实现主动发 展。

（二）以活动作为自己的基本原则

活动是人发展的源泉与动力，活动对于成长中的儿童和学生具有更加重要的意义，活动中孕育着学生发展 的所有倾向。因此，学生的教育总与学生的活动并行着，教育不可避免地在学生的活动中展开，学生的活动经 历成了教育的起点，学生的活动经验自然成了教育的背景。这就必然地要求课堂教学以活动为基本形式，教育 程序安排和组织实施必须以学生的主体性活动为中心。就活动外在形式上，活动时间和空间都较以前有了增加 ，活动内容上更加丰富多彩。但不应仅仅理解为形式的改变，或是为活动而活动，活动的实质是要求把活动作 为学生学习和发展的基本途径，借助活动来真正确立学生在教学过程中的主体性，使学生享有更充分的思想和 行为的自由，发展和选择的机会，最大限度地获得身体与心灵的解放，使学习活动主体化、主动化。

（三）强调活动的自主、开放和创造

活动教学从目标、内容、过程、方法、结果等方面都体现出自主、开放和创造的特征。首先，“学生在活 动过程中，自始至终是自觉主动的行为者，而不是教师的追随者”（注：高峡等著：《活动课程的理论与实践 》，上海科技教育出版社1996年版，第98页。），无论从活动时间、活动空间还是学生主体的思想和行为都享 有更多的自由，学生对于活动材料、伙伴、内容的选择，对于活动的具体设计、展开、实施乃至评价都具有较 大的独立性、自主性；其次，在活动时空上表现出更多开放性，学生可以不受书本束缚，经常走出课堂，走出 学校，采用多元的学习方式和途径，增加直接体验。同时，更为重要的是在人文环境上拥有一种为学生所接纳 的、无威胁的、宽松合作的、开放的师生氛围。正因为学生的活动是自主的，活动环境是开放的，这给了创造 性思维生长的条件，学生才能形成一种自由的、独立的、主动的探索心态，主动积极地构建自己的认知结构， 获得具有创新意义的学习成果，所以活动同时具有创造性特点。

（四）注重活动过程的教育价值

学生素质中最重要的态度、情感、能力以及与他人的合作、责任心等个性品质的培养都是在活动过程中实 现的。实现的程度与水平如何，则取决于学生在活动过程中的选择与发展机会。因而，活动的价值，常常并不 在于活动结束获得某种有形的结果上，而常常体现在易被人们忽视的过程中。活动教学将教育目的蕴于活动过 程之中，不只是看重学生获得知识的对与错，完成作业的优与劣这些有形的结果上，而特别关注学生参与活动 的态度、解决问题的能力和创造性，关注活动过程本身对于学生态度和行为方式的价值。一句话，更加注重学 生对过程的主体性体验对于生命成长的意义，注重给完满人格的养成提供更多机会、更大空间和更多的自由和 选择。

（五）以民主和谐的师生关系作为前提

有无民主平等的师生关系以及由这种关系营造出的一种活泼生动、和谐的、民主的教育氛围，这是活动教 学价值能否实现的基本条件和前提。学生只有在师生交往中体验到平等、自由、民主、尊重、信任、同情、理 解、宽容，同时受到激励、鼓舞、指导、忠告和建议，学生才可能以极大的热情、无所畏惧的心态投入到创造 性的学习活动中，从而产生愉快的情感体验，获得知识的同时，获得人格的陶冶，自我的发展。这就首先要求 对学生主体充分尊重和信任，尊重学生的自主权，尊重他们独特的思维方式和活动方式，尊重和保证活动的独 立性和差异性，真正使学生成为自己学习和活动的主人；要求变权威式的师生关系为平等合作的交流；要求教 师改变原有的角色，从权威性的知识拥有者成为学生情感的反应者，学习活动的咨询者和合作者。

二、活动教学的理论基点

活动教学是在实践观指导下，充分挖掘和吸收了杜威、皮亚杰和前苏联心理学家的主动活动思 想及其理论的精髓，借鉴了活动教育教学的丰厚实践经验，同时赋予了时展的新理念而诞生的一种教学思 想和教学形式，是对历史的继承和超越。确立活动教学的思想理论依据是丰富而深厚的，主要表现在以下几方 面：

（一）活动教学的认识论基础——对教学活动本质的再认识

很长时期以来，我国教育理论对教学活动本质的界说普遍承袭着这样一个经典命题：教学过程是“一种特 殊的认识过程”，在这样一个理论框架定向下，教学过程被视为在教师指导下，学生凭借书本间接地认识人类 知识成果的单一过程，是知识的授—受过程，甚至演化成简单的告诉与被告诉的过程。在这样的认识前提下， 不可避免地造成了教育实践相当程度的偏差。现状迫使我们对这个教学的基本问题必须重新进行审视与思考。

前苏联的一些教育家和心理学家如列昂节夫、达维多夫等人的研究使传统认识有革命性的突破。他们认为 以上对教学过程的简约化认识，忽略了教学活动与人类认识事物的一般规律具有同源性，即实践才是认识的起 点。他们把认识论中的“实践”概念引入到教学理论中，重视实践在认识形成中的作用，同时也看 到了教学中的实践与人类一般的实践活动的差异，即不是以改造客观世界为目的，而是在于实现学生的有效发 展，从而用“活动”这个概念实现了“实践”在学生这个特殊主体的认识发生中的作用的教育学对应概念、观 念的转换，揭示了活动对教学的方法论意义，探索了活动在学生认识形成中的机制，从而为正确而全面地理解 教学活动奠定了基础：教学既是认识过程，也应当是活动、实践过程，这种活动不是为实现教学的认识任务而 作铺垫，可有可无，而是学生获得充分、全面发展的必须。教学理论和实践，必须重视学生主体活动的价值， 只有这样，才是对的认识论在教学中的辩证理解与发展。这种对教学“认识过程”的超越性认识， 是活动教学得以构建的认识论基础。

（二）“活动——经验论”与活动教学

活动教育教学思想在西方经历了一个长期演变、发展、完善的过程，而真正在理论上成熟并走向教育实践 却是在杜威时代。杜威对传统教育的种种弊端进行了深刻而系统的剖析和批判，提出了以儿童为中心、以活动 为主和以个体经验为主的具有鲜明时代特征的活动教育的思想与主张。他强调儿童个体经验在教育中的地位， 他认为，“教育即经验的连续不断的改造”，而经验都是由“做”、由“活动”得来的，特别强调了儿童主动 活动、主动“作业”的教育价值，以“做中学”作为基本原则和方法论体系的核心。他说：“教学应从学生的 经验和活动出发，使学校在游戏和工作中采用与儿童、青年在校外所从事的活动类似的活动方式”（注：赵详 麟等译：《杜威教育论著选》，华东师大出版社1981年版，第202页。），为此， 学校必须围绕儿童的各种本 能的活动和社会生活经验这个中心来组织课程，提倡“活动—经验课程”。这些思想和实践在体系上更加丰富 了活动教学的内涵。

杜威提出的具有划时代意义的活动教育理论和实践的完整思想体系，不仅开启了进步主义教育运动的序幕 ，推动了欧美现代化教育的进程，而且对于今天我们重新探讨活动教学具有重要的现实意义。

（三）活动教学的心理学基础

当代心理学的多项研究成果表明，活动与人的心理的形成发展有着密不可分的关系。皮亚杰和列昂节夫等 人关于活动在人的认识、思维、个性等形成发展中的作用的研究，为活动教学提供了充分的心理学依据。

皮亚杰的发生认识论和儿童心理学深刻的说明活动在儿童智慧、思维、认识发生、发展过程中所起的决定 作用，他认为，人对客体的认识是从人对客体的活动开始的，思维、认识的发展过程就是在实践活动中主体对 客体的认识结构不断建构的过程。活动既是认识的源泉，又是思维发展的基础，只有活动，才引起思维和认识 的发展；儿童的活动水平是逐步提高并在不同年龄段有着阶段性特征，儿童思维的发展正是由一系列不同水平 活动内化的结果。

列昂节夫以的实践理论为指导，深入地探讨了对象性实践活动在人的意识、心理以及个性形成 中的作用。他着重对人的个性这一更为复杂的心理构成物的形成发展机制进行了充分的揭示。他认为，个性是 现实关系的总和，而这些关系是在活动中实现的，个性形成的动机是在活动中产生的，个性是在后天活动中才 能形成的。人通过活动与周围环境发生联系，不断接受社会环境影响，积累经验，实现由“自然人”到“社会 人”的转变，因此，活动是个性形成和发展的稳定基础。

（四）活动是实现学生发展的教育学基础

对于影响个体发展的因素问题，最具代表性的论断是凯洛夫提出的三因素论。这种观点认为，个体的发展 受来自遗传、环境与教育三方面的影响，这些因素各自在发展中起着不同的作用。随着教育科学、心理科学的 日益发展，这种具有“真理性”的论断越来越受到挑战，对其最大的质疑就是：这种论断局限在环境与有机体 相互作用的水平上，过分强调了外在因素的作用，简单地把教育过程等同于发展过程，忽视了发展的主体—— 人的独特能动性对人发展的重要作用，忽视了人的主体活动和行为在发展中的作用。人的发展，不是由遗传环 境和教育消极决定的，它们只是人发展的必要条件，而真正推动这种发展的是作为发展主体的人及其自主的、 积极的、创造性的活动，活动才是影响人发展的决定性因素，只有通过活动，人的发展才能得以实现；没有活 动，没有主客体的相互作用，也就失缺了个体身心发展的内在动力，个体的发展也就无从谈起。

因此，教育要有效的促进学生的主体性发展，就应精心设计有利于主体发展的各种活动，使学生真正成为 活动的主体，使影响学生主体性形成和发展的各种因素达到优化，使各种不同的活动形式和决定着它们的诸多 条件相互促进，紧密结合，从而使受教育者通过活动实现发展。

三、活动教学的价值

活动教学的价值并不只是提出了一种教学形态，而是提供了一种有助于学生整体性发展的教学思想，体现 了一种新的教育价值观；它的提出同时对当前素质教育的深化，对于教育教学理论的发展具有理论意义和实践 价值。

（一）活动教学有利于实现学生的整体性发展

活动教学在价值观上，追求培养和塑造具有完满人格的价值理想，不仅学生在认知方面得到发展，更着眼 于一个人的生命多方面发展，注重学生在能力、情感、价值观和行为方式上的整体性发展。活动教学提出的“ 以活动促发展”的主张，真正从机制上确立和保证了学生的主体地位，可以更好地纠正以往教学对于人发展的 偏向，回归到人的全面的、整体的发展上来。这主要表现在：

（1）活动可以满足儿童生理发展上的需要。 活动教学并不讳言活动对学生尤其是儿童具有的生物学层面 的意义。活动，可以使他们身体得到自由和解放，产生愉快的情绪体验，进一步激发对活动的需要和兴趣。

（2）活动教学可促进学生认知的发展。 学生可以进行各种各样的探究、操作、体验活动，学习具有了主 动探索的意义，学生可以了解知识获得过程，经历知识价值生成过程，从而主动建构自己的知识结构，而不是 机械接受和背记知识结论。

（3）活动教学可以强化主体性体验，促进情意的发展。 在活动中，学生可以在主观上获得对活动的主体 性体验，包括活动的自由自主感，对活动内容和方式的兴趣感，对活动对象的支配感等。

（4）活动教学促进学生能力的发展。活动中， 学生常常需要自主地思考和采取行动措施，独立面对新的 环境和解决新的问题，学会与同伴合作相处，因此，活动教学对于学生动手操作能力、创造性思维能力、独立 思考和解决问题能力、合作交往能力的养成和提高尤有特别的意义。

（5）活动教学可以促进学生健康人格的养成。 学生在活动中可以获得影响与控制环境的能力，从而建立 起对自己的信心；活动中可以自由表现自己，从中获得的成就感和自主感，可以满足学生自我实现的需要。多 样的活动，多样的社会交往，使学生形成健康的个性，获得完满人格的发展。