单细胞生物的结构特征精选(九篇)

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第1篇：单细胞生物的结构特征范文

1 教学目标及重难点的确立

“草履虫对外界刺激的反应”是苏教版初中生物学七年级上册第二单元“生物体的结构层次”第四章“生物体的组成”第一节“单细胞生物”中一个重要概念，也是一个重要的探究活动。作为七年级上册生物课本中学生学习科学探究的一般方法后正式遇到的第二个探究实验，该实验的实践不仅可以激发学生的探究兴趣，还可以巩固与提升学生的探究能力。“探究草履虫对外界刺激的反应”以学生认识单细胞生物可以独立完成生命活动为基础，是学生解释生物体生命活动现象和举例说出生物体生命活动特征的实例，为学生建构“细胞是生命活动的基本单位”这一重要概念提供了依据。在分析《义务教育生物学课程标准（2011版）》和《生物学》教材后，笔者将本探究实验的教学目标以及重、难点确立如下。

1.1 教学目标

知识目标：举例说出单细胞生物对外界刺激能产生的反应。

能力目标：运用科学探究的一般方法，探究草履虫对外界刺激的反应；使用显微镜观察草履虫对外界刺激的反应。

情感、态度与价值观目标：参与观察、探究、讨论，体验探究的乐趣，形成严谨的科学态度。

1.2 教学重点

① 举例说出单细胞生物对外界刺激能产生的反应；② 运用科学探究的一般方法，探究草履虫对外界刺激的反应。

1.3 教学难点

运用科学探究的一般方法，探究草履虫对外界刺激的反应。

2 学情分析及设计理念

由于单细胞生物个体微小，用肉眼不易观察。在探究草履虫对外界刺激的反应活动中，需要学生制定探究计划，由于学生已有了科学探究的基础，但是仍然处于初步掌握阶段，因此，教师在进行教学过程中要善于一步步设疑，引导学生制定出草履虫对外界刺激可能产生反应的实验方案，帮助学生实施方案并分析实验结果，得出实验结论。实验中教师让学生直观感受草履虫对外界刺激的反应，帮助学生理解单细胞生物对环境变化的反应。探究时要借助显微镜观察，由于学生使用显微镜不够熟练，所以需要教师适时指导，并提倡加强学生之间的合作。

本实验是依据《义务教育生物学课程标准（2011版）》中“倡导学生主动地获取生物学科学知识，体验科学过程，形成一定的科学探究能力和科学态度与价值观”的理念而设计，由于理解科学探究和科学探究能力的形成需要学生亲历探究性学习过程，因此采用问题解决法和探究实验法，通过教师的引导，让学生进行合作学习、自主探究、完成实验，学生通过质疑、尝试、摸索、探究、实践、分析等一系列的思维与活动过程，体验科学探究的过程。

3 教学过程与策略

3.1 准备教学，亲自实践

本实验是一个探究性实验。在备课过程中，教师应进行预实验，实践在前，杜绝纸上谈兵，亲自尝试与体验探究草履虫对外界刺激的反应的实验。在预实验过程中，首先要采集和培养好草履虫，牛肉汁或稻草培养液可作为培养草履虫的材料。温度较低时，可将装有草履虫培养液的容器放入恒温箱培养。在尝试探究草履虫对外界刺激的反应过程中，选择了食盐、糖、牛肉汁三种刺激物。经过实验，笔者发现草履虫对糖、牛肉汁的趋向性不是很明显，而食盐一旦放入载玻片上培养液的一侧，两滴培养液中的草履虫会因浓度过高而死亡。经过多次尝试后，笔者发现选择生理盐水代替食盐作为刺激物，既能刺激草履虫，又不会伤害到草履虫，而且对生理盐水的刺激，草履虫会避开，实验效果较明显。

3.2 创设情境，激发兴趣

为了能激发学生的探究兴趣，教师需创设一个能引发学生主动思考、质疑、探索的教学情境。以学生曾经做过的探究实验的对象――“鼠妇”受到光或者触碰的刺激蜷缩成球的图片引出生物能对刺激作出一定的反应的生命现象，设置由一个细胞构成的单细胞生物能否对刺激作出反应的疑问，激发学生的求知欲。

3.3 回忆方法，作出假设

想要知道单细胞生物能否对外界刺激作出反应，需要借助科学探究的一般方法，教师引导学生回顾科学探究一般方法的步骤：提出问题、作出假设、制定计划、实施计划、得出结论、表达和交流。在提出“单细胞生物能对外界刺激作出反应吗”的探究问题后，进一步引导学生作出合理的假设。假设并不是无端的猜测，而是对问题合理的解释，所以在引导学生作出假设的过程中，要充分了解学生的想法。教师通过提问“草履虫可能对哪些外界刺激作出反应呢？”或者“你想给草履虫提供什么外界刺激呢”，让学生主动、大胆地说出自己的猜想。学生在学习过“生态因素”概念的基础上，可以提出很多的猜想，比如有的学生可能会提出“光”，有的学生可能会提出“温度”，有的甚至会提出“酒精、醋”……教师要及时肯定并鼓励学生大胆地将自己的猜想应用于课外探究。

教师出示课堂上给学生准备的刺激物――生理盐水，解释使用生理盐水作为刺激物的原因，引导学生就生理盐水作为刺激物作出假设。由于有了具体的刺激物，学生作出假设的难度也降低了，可以作出“草履虫会趋向生理盐水”或者“草履虫会避开生理盐水”的假设，为下一步制定实验计划提供了具体的材料，也让实验设计更有针对性。

3.4 依据原则，制定计划

科学探究过程中，设计实验应依据三个原则：对照实验原则、单一变量原则和科学性原则。这三个原则是学生设计实验的前提。教师友情提醒学生明确该对照实验的实验变量――生理盐水，变量不同，其他条件都要相同。教师将探究实验推荐器材呈现给学生：草履虫培养液、载玻片、盖玻片、滴管、显微镜等，这些是课本中原本提供的实验器材，教师根据实验需要，增加两个器材：生理盐水、牙签。然后学生以4人一小组的合作探究形式，借助于课本中草履虫对外界刺激反应的实验设计参考图（图1），制定出小组的实验计划，并将实验方案写在学案上。

在小组讨论过程中，由于课本中并没有详细地用文字的方式提出实验设计建议，只有一幅实验参考图，所以学生对于材料的选择和使用、对照实验的设置以及图示理解的能力欠缺，可能会有“丈二和尚摸不着头脑”的瓶颈期，比如为什么要滴两滴草履虫培养液？生理盐水到底滴一侧还是两侧都要滴？牙签用来干什么的？中间的通道有什么作用？小组进行思考交流的过程中，教师可以巡视了解各个小组的合作情况和商讨结果，有针对性地并适时地提出指导建议。小组讨论结束后，教师选取一些代表性小组在全班汇报制定的实验计划，依据他们汇报的结果及时进行点评，并可鼓励其他小组针对汇报组提出疑问，让汇报组进行解答。最终，各小组在小组讨论、全班交流的基础上完善各自的实验方案，并为实施计划做准备。

3.5 实施计划，得出结论

实验方案是实施计划的依据，在制定好实验方案的基础上，小组的合作探究有了重要的依据。以2人一小组的形式，按照计划，实施实验，教师要求学生细心操作，细致观察，秉持严谨的科学态度，实事求是地记录结果，并建议多次重复实验，比较观察得到的现象和结果是否一致。教师在学生实验的过程中，巡视、指导，善于发现各组学生实验中的优点与不足，在学生完成实验后，由“观察到什么现象”的问题，以“看谁描述地最清楚”激发竞争的意识，开始组织学生交流、分享小组的探究成果。

通过小组竞相交流，大部分小组的实验结果与预期相吻合或接近。学生观察到“草履虫会避开生理盐水”的现象，由此可得出“单细胞生物能对外界刺激作出反应”的结论。

3.6 分析个案，倡导拓展

全班以2人一小组为单位的探究实验小组，进行探究后未必都能成功，教师要鼓励学生实事求是，勇于交流，大胆说出自己所观察到的实验现象。教师通过巡视，发现个别小组实验的不足，“某些小组探究的结果与我们预期的有差距，请该小组的同学来说说他们如何进行操作的吧，看一看我们其他小组的同学能不能帮助他们分析一下，是什么原因导致失败呢？”教师以这样的表述，鼓励学生交流互助，不要因为失败而丧失信心，及时发现问题，扬长避短，为今后的探究活动积累经验的同时也提升自己的探究能力。

其实草履虫不仅可以避开有害刺激，也能趋向有利刺激。由于课堂探究的时间和场地是有限的，而课外探究的平台是教师通过努力可以为学生搭建的。学生可以以个人或者小组的形式尝试课外探究，不仅可以尝试不同的刺激物对草履虫的刺激，也可以观察到有利的刺激会使草履虫趋向。生物教师可以与实验员做好沟通，约定时间和场地，提供实验器具和材料，鼓励学生积极参与，倡导学生课外拓展。

4 教学设计优点与创新

4.1 设计优点

《义务教育生物学课程标准（2011版）》明确提出科学探究是学生积极主动地获取生物科学知识、领悟科学研究方法而进行的探究活动。教师应积极提供机会让学生亲自尝试与实践，并将科学探究的内容尽可能渗透到各主题内容的教学活动中。教师在引导学生参与科学探究活动时，不仅应让学生参加科学探究的某些方面的活动，也应该注意让学生有机会参与若干完整的探究活动。在本实验设计中，在引导学生探究前，教师亲自实践，认真进行预实验，通过预实验，将探究实验中所可能出现的问题及时发现并采取措施解决，从而选取合理的实验材料，节约课堂时间，有效地引导、组织学生进行探究活动；在引导学生制定探究方案过程中，教师步步设疑，及时引导，点到为止；在教学中教师不包办代替，激发学生思考，发挥其主体性，鼓励学生大胆想、大胆说；以小组合作形式，以全班交流形式，进行师生互动的同时，进行生生互动；并倡导学生进行课外探究，以课堂的探究方法为例，举一反三，将探究草履虫对外界刺激作出反应的探究活动进行地更加完整。

第2篇：单细胞生物的结构特征范文

七年级上册生物重要知识点第一单元 生物和生物圈

生物的特征：1、生物的生活需要营养 2、生物能进行呼吸 3、生物能排出体内产生的废物4、生物能对外界刺激做出反应 5、生物能生长和繁殖 6、由细胞构成(病毒除外)

调查的一般方法

步骤：明确调查目的、确定调查对象、制定合理的调查方案、调查记录、对调查结果进行整理、撰写调查报告

生物的分类

按照形态结构分：动物、植物、其他生物

按照生活环境分：陆生生物、水生生物

按照用途分：作物、家禽、家畜、宠物

生物圈是所有生物的家

生物圈的范围：大气圈的底部：可飞翔的鸟类、昆虫、细菌等

水圈的大部：距海平面150米内的水层

岩石圈的表面：是一切陆生生物的“立足点”

生物圈为生物的生存提供了基本条件：营养物质、阳光、空气和水，适宜的温度和一定的生存空间

环境对生物的影响

非生物因素对生物的影响：光、水分、温度等

光对鼠妇生活影响的实验P15

探究的过程：1、提出问题 2、作出假设 3、制定计划 4、实施计划 5、得出结论 6、表达和交流

对照实验 P15

生物因素对生物的影响：

最常见的是捕食关系，还有竞争关系、合作关系

生物对环境的适应和影响

生物对环境的适应P19的例子

生物对环境的影响：植物的蒸腾作用调节空气湿度、植物的枯叶枯枝腐烂后可调节土壤肥力、动物粪便改良土壤、蚯蚓松土

生态系统的概念：在一定地域内，生物与环境所形成的统一整体叫生态系统。一片森林，一块农田，一片草原，一个湖泊，等都可以看作一个生态系统。

生态系统的组成：

生物部分：生产者、消费者、分解者

非生物部分：阳光、水、空气、温度

如果将生态系统中的每一个环节中的所有生物分别称重，在一般情况下数量做大的应该是生产者。

植物是生态系统中的生产者，动物是生态系统中的消费者，细菌和真菌是生态系统中的分解者。

食物链和食物网：

食物链以生产者为起点，终点为消费者，且是不被其他动物捕食的“最高级”动物。

物质和能量沿着食物链和食物网流动的。

营养级越高，生物数量越少;营养级越高，有毒物质沿食物链积累(富集)。

生态系统具有一定的自动调节能力。

在一般情况下，生态系统中生物的数量和所占比例是相对稳定的。但这种自动调节能力有一定限度，超过则会遭到破坏。

例如：在草原上人工种草，为了防止鸟吃草籽，用网把试验区罩上，结果发现，网罩内的草的叶子几乎被虫吃光，而未加网罩的地方，草反而生长良好。原因是：食物链被破坏而造成生态系统平衡失调。

生物圈是最大的生态系统。人类活动对环境的影响有许多是全球性的。

生态系统的类型p29

森林生态系统、草原生态系统、农田生态系统、海洋生态系统、城市生态系统等

生物圈是一个统一的整体p30

注意DDT的例子 (富集)课本26页。

课本27页1题33页生物圈2号

生物的生存依赖于环境，以各种方式适应环境，影响环境。

七年级上册生物重要知识点第二单元 生物和细胞

显微镜的结构

镜座：稳定镜身;

镜柱：支持镜柱以上的部分;

镜臂：握镜的部位;

载物台：放置玻片标本的地方。中央有通光孔，两旁各有一个压片夹，用于固定所观察的物体。

遮光器：上面有大小不等的圆孔，叫光圈。每个光圈都可以对准通光孔。用来调节光线的强弱。

反光镜：可以转动，使光线经过通光孔反射上来。其两面是不同的：光强时使用平面镜，光弱时使用凹面镜。

镜筒：上端装目镜，下端有转换器，在转换器上装有物镜，后方有准焦螺旋。

准焦螺旋：粗准焦螺旋：转动时镜筒升降的幅度大;细准焦螺旋。

转动方向和升降方向的关系：顺时针转动准焦螺旋，镜筒下降;反之则上升

显微镜的使用 P37-38 的图要掌握

观察的物像与实际图像相反。注意玻片的移动方向和视野中物象的移动方向相反。

放大倍数=物镜倍数X目镜倍数

放在显微镜下观察的生物标本，应该薄而透明，光线能透过，才能观察清楚。因此必须加工制成玻片标本。

观察植物细胞：实验过程P43-44

切片、涂片、装片的区别 P42

植物细胞的基本结构

细胞壁：支持、保护

细胞膜：控制物质的进出，

细胞质：液态的，可以流动的。细胞质里有液泡，液泡内的液泡内溶解着多种物质(如糖分)

细胞核：贮存和传递遗传信息

叶绿体：进行光合作用的场所，

液泡：细胞液

观察口腔上皮细胞实验P47

动物细胞的结构

细胞膜：控制物质的进出

细胞核：贮存和传递遗传信息

细胞质：液态，可以流动

植物细胞与动物细胞的相同点：都有细胞膜、细胞质、细胞核

植物细胞与动物细胞的不同点：植物细胞有细胞壁和液泡，动物细胞没有。

细胞的生活需要物质和能量

细胞是构成生物体的结构和功能基本单位。

细胞是物质、能量、和信息的统一体。细胞通过分裂产生新细胞。

细胞中的物质

有机物(一般含碳，可烧)：糖类、脂类、蛋白质、核酸，这些都是大分子

无机物(一般不含碳)：水、无机物、氧等，这些都是小分子

细胞膜控制物质的进出，对物质有选择性，有用物质进入，废物排出。注意课本52页图叫什么

细胞内的能量转换器：

叶绿体：进行光合作用，是细胞内的把二氧化碳和水合成有机物，并产生氧。线粒体：进行呼吸作用，是细胞内的“动力工厂”“发动机”。

二者联系：都是细胞中的能量转换器

二者区别：叶绿体将光能转变成化学能储存在有机物中;

线粒体分解有机物，将有机物中储存的化学能释放出来供细胞利用。

动植物细胞都有线粒体。

细胞核是遗传信息库，遗传信息存在于细胞核中

多莉羊的例子p55，

57页1题

细胞核中的遗传信息的载体——DNA

DNA的结构像一个螺旋形的梯子

基因是DNA上的一个具有特定遗传信息的片断

DNA和蛋白质组成染色体

不同的生物个体，染色体的形态、数量完全不同

同种生物个体，染色体在形态、数量保持一定

染色体容易被碱性染料染成深色

染色体数量要保持恒定，否则会有严重的遗传病

细胞的控制中心是细胞核

细胞通过分裂产生新细胞

生物的由小长大是由于：细胞的分裂和细胞的生长

细胞的分裂

1、染色体进行复制

2、细胞核分成等同的两个细胞核

3、细胞质分成两份

4、植物细胞：在原细胞中间形成新的细胞膜和细胞壁

动物细胞：细胞膜逐渐内陷，便形成两个新细胞

新生命的开端---受精卵

经细胞分化形成的各种各样的细胞各自聚集在一起才能行使其功能，这些形态结构相似、功能相同的细胞聚集起来所形成的细胞群叫做组织。

不同的组织按一定的次序结合在一起构成器官。

动物和人的基本组织可以分为四种：上皮组织、结缔组织、肌肉组织、神经组织。

四种组织按照一定的次序构成，并且以其中的一种组织为主，形成器官。

能够共同完成一种或几种生理功能的多个器官按照一定的次序组成在一起构成系统。

系统：运动系统、消化系统、呼吸系统、循环系统、泌尿系统，神经系统、内分泌系统、生殖系统。

动物和人的基本结构层次(小到大)：细胞→组织→器官→系统→动物体和人体

植物结构层次(小到大)：细胞→组织→器官→植物体

P65题3

第二节 植物体的结构层次

绿色开花植物的六大器官

营养器官：根、茎、叶 ;

生殖器官：花、果实、种子

第三节 只有一个细胞的生物体

单细胞生物：草履虫、酵母菌、、衣藻、眼虫、变形虫

第3篇：单细胞生物的结构特征范文

【关键词】初中生物学 重要概念 概念引入 概念建立 概念传递

一、概念及概念教学

《义务教育生物学课程标准（2011 年版）》与《义务教育生物课程标准（实验稿）》相比，最大的变换是在课程内容中增加或修改了50个生物学重要概念。概念是把客观对象的特点加以概括，在人脑中形成的对事物本质属性的反映。概念是人类对一个复杂的事物或过程的理解，它随着人类实践和认识的变化而不断的发展。根据不同的标准，概念有不同的类型，如实物概念和抽象概念，日常概念和科学概念等。

作为培养学生科学素养的一种途径，同时也是当前研究的一个热门话题，概念教学经过一段时间的实践，成为一条通向真知的重要途径。概念教学以完善和纠正学生的前科学概念、帮助学生构建科学概念为根本任务，把单纯的教知识变为教知识结构，加强前后知识间的内在联系，使学生形成一个最佳的认知结构，从而为学生后续的学习、生活奠定坚实的基础。

二、一般概念和生物学重要概念的引入

生物学是研究生命现象、揭示生命活动规律的科学，它建立的基础是对生物学概念的认识、理解和应用。作为生物学领域基本的语言单位和思维单位，生物学概念是生物学课程内容的重要组成部分，它是对生物形态结构、生理特征、原理及规律本质的阐述，也是对迅猛发展的生物科学的基本认识。从某种程度上讲，生物学概念是对事实信息或事实知识的一种直观体现。

一般概念与生物学重要概念之间是怎样的关系？英国教育家温・哈伦在《科学教育的原则和大概念》一书中提出，科学教育具有多方面的目标，科学教育应该致力于理解一些科学上有关的大概念，包括科学概念以及关于科学在社会中所起作用和科学本身的概念。所有科学的课程活动都应该致力于深化学生对科学大概念的理解。美国课程专家埃里克森认为，核心概念是指居于学科中心，具有超越课堂之外的迁移价值和持久价值的关键性概念。这些概念源于学科中的一般概念、原理和解释体系。无论是温・哈伦提出的大概念，还是埃里克森认为的核心概念，其实都不约而同地指向了生物学重要概念这一中心议题。

对于一般概念或生物学事实信息，学生可以通过观察测量获得，有时受到时间或技术限制不能观察测量的，往往只能是被动告知，记忆和复述是其检测的主要形式。例如植物光合作用的发现过程即范・海尔蒙特实验以及普利斯特莱实验，绿叶在光下产生淀粉和氧气的实验，植物的光合作用需要二氧化碳的讨论，植物呼吸作用产生二氧化碳消耗氧气的实验等。而生物学核心概念需要学生对大量的事实知识进行分析加工，归纳推理，抽象概括得到，这是主动获取的过程，检测评价时一般需要在新的情境中应用。例如通过科学史的学习、探究活动、操作演示、实验讨论等系列事实知识的铺垫，学生再消化综合后得出：光合作用的实质即绿色植物利用太阳光能，把二氧化碳和水合成了储存能量的有机物，同时释放氧气；呼吸作用的实质即在生物体活细胞内，细胞分解有机物生成二氧化碳和水，同时释放能量等重要概念。

传统教学往往强调对一般概念的记忆和背诵，而要达到深层次的理解，必然涉及到对重要概念的组织。埃里克森则强调，课程与教学应该超越事实。课程内容的选择应以事实作为铺垫，围绕学科的重要概念进行。教学中心应从讲授事实转移到运用事实，学习中心应从记忆事实到重建知识结构。研究证明，学习者的知识结构越清晰，越利于学习新知，越利于知识的迁移运用。由此可见，生物学重要概念教学应该建立在事实知识的基础之上进行。区分事实信息和重要概念，对教学重难点的把握、教学方法的选择、教学质量的提高以及教学水平的提升等方面具有重要意义。

三、生物学重要概念的建立

《义务教育生物学课程标准（2011 年版）》在教学建议中认为，生物学重要概念处于生物学科的中心位置，包括对生命基本现象、规律、理论等的理解和解释，对学生学习生物学及相关科学具有重要的支撑作用。学生要“获得生物学基本事实、概念、原理和规律等方面的基本知识，了解并关注这些知识在生活、生产和社会发展中的应用”。这尽管是课程目标提出的明确要求，但对于中学生物教学来说，学生能否准确、牢固地建立起反映生物学思想的、反映社会和时代需求的生物学核心概念，这才是教学的主要目标。换言之，引入并学好生物学重要概念是学好生物学的关键，我们应该将生物学核心概念教学放在知识教学的首要位置。

如何帮助学生对事实进行抽象和概括，建立生物学重要概念，进而为学生在新情境下解决相关问题？重要概念从引入到形成，本质就是知识从感性到理性的上升过程。《义务教育生物学课程标准（2011年版）》指出，针对学生的年龄特点和认知能力的深度和广度，用描述概念内涵的方式来传递概念，有助于学生对知识的深入理解和迁移应用，从而实现重要概念的螺旋式发展。概念的内涵是概念的基本特征之一，包括所有组成该概念的事物特性和关系。例如细胞是生物体机构和功能的基本单位这一重要概念，它的内涵包括：细胞是生命活动的基本单位，除病毒外，一切有机体都由细胞构成。细胞膜的结构特点和功能特性与细胞的物质交换等有密切关系，它是理解水、无机盐吸收的基础。叶绿体和线粒体等细胞器的结构和功能是学习光合作用和呼吸作用的基础。细胞核能控制生物体的生长；细胞核中染色体的形态变化对理解细胞分裂有重要作用，有利于对生物遗传变异知识的学习。

教者应围绕重要概念，精选恰当的教学方法，设计巧妙的教学活动，弄清上位概念和下位概念，区分具体概念和定义性概念，充分挖掘概念内涵，形成概念框架。在实践过程中，创设问题情境也是进行初中生物学重要概念教学的有效手段。概念的教学依赖一定的情境，把重要概念嵌入具体问题情境之中，以问题教学驱动概念的教与学，可以充分激发学生学习概念的兴趣，利于概念的形成。例如在建立单细胞生物重要概念时，教者在展示单细胞图片、播放草履虫生活的视频、观察培养液中的草履虫等情景材料之后，提出问题：单细胞生物能独立完成营养、呼吸、生殖等生命活动吗？学生带着疑问，展开探究和讨论，大大缩短了概念的形成过程。这种“创设情境提出问题活动探究教师启发、学生思考形成概念”的操作模式，既吸引了学生的注意力，又启发了学生的思维。但在创设问题情境时，我们应注意情景要符合学生的认知结构，要来源于学生日常生产、生活经验，事例要鲜明突出，问题不要过多、过难。

四、生物学重要概念的转变、传递

对于多个生物学重要概念的关系，我们可以借助概念图的形式来呈现。例如：介绍性状和遗传时，细胞核、染色体、DNA和基因等重要概念的联系可以画概念图；介绍花的结构时，雌蕊和雄蕊等重要概念的关系也可以画概念图。利用概念图可以形象地展示学生原有的知识结构和完整的思维过程，促进了概念的理解。当然，概念除了内涵外，另外一个基本特征就是概念的拓展。概念的传递实际上就是概念的推广和应用过程。例如通过生物与环境关系的重要概念学习，我们知道任何生物的生存都依赖一定的环境，同时生物对周围的环境能产生影响。教学中，教者除了强调人类活动对环境的破坏，不妨从植树造林、自然保护区等角度谈谈人类活动对环境的正面作用，从而达到知识从课内到课外延伸的目的。

概念是不断变化与发展的，在探索生物学重要概念教学的过程中还有许多问题需要解决，例如前概念的利用、概念的拓展、错误概念的消除等。我们有理由相信，随着科技的进步、研究的深入、实践的证明，这些问题终会得到合理的解释。

【参考文献】

[1]《义务教育生物学课程标准（2011 年版）》，北京：北京师范大学出版，2012.1.

[2] 林静. 义务教育生物学课程标准（2011年版）案例式解读，《初中生物学》，北京：教育科学出版社，2012.3.

[3] 汪忠. 新版课程标准解析与教学指导，《初中生物》，北京：北京师范大学出版，2012.3.

第4篇：单细胞生物的结构特征范文

一、优化教材的结构体系

自然界是统一的整体，学生对自然的认识也应具有整体性。2012年版《科学》以新修订的《初中科学课程标准（2011年版）》为依据，整合生命科学、物质科学、地球与宇宙等三个领域的学习内容，从“物质系统的结构层次”――从相对静态地描述自然界的图景开始，逐步过渡到可观察的“运动和变化”“相互作用”，以及较为抽象的“结构与功能”“转化与平衡”“发展与和谐”等动态地描述自然界的图景，形成了以“存在的自然―演化的自然―人与自然”为主线的结构体系。这样的结构体系不仅避免了不同学科领域之间知识的重复，更重要的是可以帮助学生从相互联系和发展的角度深入地理解科学，建立开放型的科学知识结构，深化对科学、技术、社会、环境之间相互联系的认识，更好地理解科学的本质，有利于学生从整体上认识自然和科学。

2012年版《科学》力求适度地呈现统一的概念和原理，梳理并提炼出不同章节所要呈现的核心概念以及学习主题，然后把它们结构化、逻辑系统化，这样，学生获得的知识才有条理、有层次，便于知识的迁移。例如，2012年版《科学》七年级上册的学习主题是“物质系统的层次”，教材安排了“观察生物”“人类的家园――地球”“物质的特性”三章内容的学习：“观察生物”阐述了“生物体的结构与层次”；“人类的家园――地球” 阐述了“地球的结构与层次”；“物质的特性”阐述了“物质的结构与层次”。这些内容的编排采用由近及远、由宏观到微观的呈现方式，让学生建构出一个比较有层次性的物质系统结构图像，符合学生的认知规律。

二、关注知识的内在联系

教材内容的编排力求顺应学生的心理特点和发展要求，实现学科内在逻辑与学生认识逻辑的统一。例如，2012年版《科学》对“地球和宇宙”的编排进行了适当调整，即对2001年版《科学》七年级上册第3章“地球与宇宙”和七年级下册第4章“不断运动的地球”进行了重新整合，将这两章内容中与地球概况有关的教学内容（包括地球形状、地球仪和地图、组成地壳的岩石、泥石流、地壳变动和火山地震、地球表面的板块、地形和表示地形的地图等）调整在一起，形成2012年版《科学》七年级上册第3章“人类家园――地球”；将这两章内容中与地球与太阳系、地球与宇宙相关的教学内容（太阳与月球、地球的运动、地球与月球、探索宇宙等）调整在一起，形成2012年版《科学》七年级下册第4章“地球与宇宙”。这样的调整体现了科学知识的学习由静态到动态的认识特点，关注学科知识的内在逻辑结构，有利于学生认识知识的内在联系，符合初中学生的认知特点。

2012年版《科学》在知识内容的编排上，更加符合知识的内在逻辑顺序。例如，2001年版《科学》七年级上册第2章“观察生物”内容的编排顺序为“生物与非生物的区别―常见的动物―常见的植物―细胞―显微镜下的各种生物（单细胞生物、细菌和真菌、组织）―生物体的结构层次（器官、系统）―生物的适应性和多样性”，这样的编排是按照“个体―细胞―个体”的逻辑顺序展开，不利于学生形成知识的内在逻辑结构。基于初中学生在小学阶段已经接触过许多动物、植物的内容，已经有许多关于动物、植物的感性认识，2012年版《科学》将这一内容编排顺序调整为“生物的基本特征（生物与非生物的区别）―细胞―组织―器官―系统―个体―常见的动物―常见的植物―物种的多样性（单细胞生物、多细胞生物）―物种多样性的保护”。这样的内容编排顺序，使“物质系统的结构层次”得到了明显体现，也使内容之间的关系更加合理，有利于学生知识的逻辑结构的形成。

三、注重学生的已有生活经验

初中学生正处在从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡的阶段。因此，教材内容的呈现应关注从具体到抽象、从特殊到一般的认识过程，从学生身边熟悉的事物出发，从科学现象与事实入手，创设教材情境，注重与学生生活的联系。2012年版《科学》在内容的呈现上注重从学生的生活经验出发，联系学生的生活，选择学生熟悉的生活和科技情景作为教材的素材，注意用生动形象的事物激发学生的兴趣和动机，引导学生自主学习、主动探究，用科学理论与方法理解或解释周围的事物，用科学方法解决身边的问题。这样的呈现方式，符合初中学生的认知特点，让学生感受到科学就在身边，感知科学技术对社会发展的推动作用，培养学生从身边现象探究科学规律、将科学知识与生活实践相联系的探究能力。例如，2012年版《科学》七年级下册“对环境的察觉”中，介绍看不见的光时，从电视机遥控器引入，用红外线探测器、红外线照相机、红外线夜视仪、红外线制导来说明红外线的作用，用紫外线验钞机、紫外线杀菌等来说明紫外线的作用。这样的教材素材与学生的生活密切结合，关注学生的学习背景，引导学生从生活和自然中学习科学，强化“从生活到科学、从科学到社会”的课程理念。在这一章中，还安排了学生熟悉的生活和自然现象，如喝酒后不能驾车、分析蝉是怎样发声的、土电话、助听器、次声波、超声波、声源的分贝数、彩虹、海市蜃楼、数码照相机等，作为学生学习的素材，让学生感受到科学无时不在。

2012年版《科学》在内容的选取上，也力求反映科学技术发展的重要成果和科学思想。例如，在2012年版《科学》七年级上册中，选取了“激光测距仪、导航和数字地图、我国的北斗卫星导航系统、铁矿的形成和利用、汶川地震、防治泥石流的工程措施、火箭发射塔下的导流槽、航天器的盔甲――烧蚀材料”等与当代科学、技术、社会、环境有关的内容作为教材素材，引导学生关注科学技术的发展和对社会的促进作用，关注与科学技术有关的社会热点问题，关注科学技术应用所带来的社会问题，培养学生的社会参与意识和社会责任心。

四、分散学生学习的难点

2001年版《科学》在使用过程中，师生们反映有些章的内容学习难点过于集中，不利于学生的学习。2012年版《科学》对难点过于集中的“生活中的水”“地球与宇宙”等章进行了分散难点处理。如将“生活中的水”一章中四个难点知识：密度、压强、浮力、溶解度分散到三章来学习，即将密度移到七年级上册第4章“物质的特性”中学习，将水的压强移到七年级下册第3章“运动和力”中学习，将水的组成、水的浮力、物质在水中的发散、物质在水中的溶解、物质在水中的结晶、水的利用和保护等内容仍然放在八年级上册第1章学习，分散了学生学习的难点。2001年版《科学》七年级上册第3章“地球与宇宙”也是学生感觉较难理解的学习内容，2012年版《科学》的处理方法是让学生先在七年级上册学习“人类的家园――地球”，让学生从认识地球入手，着眼于地球表层的物质构成特点、物质的变化规律，再在七年级下册学习“地球与宇宙”，这样相对延迟了“观测太空、月相、日食和月食”等难点知识的学习时间，较好地顺应学生认知的发展。

五、增强教材的可读性

2001年版《科学》为了突出学生学习的探究性，把教材中的一些活动（探究、实验）过程、结论等留成空白，希望学生通过活动（探究、实验）来填写完整。大多数师生反映教材文字量过少，不利于学生的阅读，也给学生的课前预习和课后复习带来了极大的麻烦。2012年版《科学》通过比较幽默风趣的语言、增加各种颜色的插图、图像更加真实化，或将人物卡通化、安排了大量的阅读材料等，增强教材的可读性。2012年版《科学》还对一些学生比较难理解的知识搭建必要的“脚手架”。例如在探究“凸透镜成像规律”之前，先让学生完成“凸透镜成像”的实验活动，让学生认识到凸透镜能够成像，并初步认识物距与像距的概念，这样教材做了合乎情理的铺垫和引导，学生对“凸透镜成像规律”的探究就能够自主展开。教材还通过增加实例的方式帮助学生更好地理解知识。例如在学习超声波和次声波的知识时，增加了“蝙蝠利用次声波捕食”“大象利用次声波交流”“用超声波检查胎儿的发育情况”等实例。这些实例，不但有利于学生的阅读，开拓知识面，而且也让学生将知识的学习与实际相联系。

六、遵循循序渐进的原则

2012年版《科学》在具体的知识学习中也尽可能遵循学生的认知规律。例如，在七年级下册第1章“代代相传的生命”一章内容呈现时，尽可能地遵循由近及远、由表及里、由浅入深的认知规律。教材从学生熟悉的人的生殖和发育过程引出动植物的生命周期和生殖的概念，从介绍各种生物的典型生殖方式后再概括生殖的类型和特点，从了解种子的结构和萌发过程、花的结构等知识后到形成植物生殖和生命周期的概念等。在展开内容时，注重动手操作、动脑思考和实践应用等情境的创设，有利于学生对有关知识的领悟和迁移，实现从感性认识逐步上升到理性认识。

第5篇：单细胞生物的结构特征范文

一、利用插图，激发学习兴趣

新书发到手，学生最爱看的就是课本中的插图，利用学生这种心理，充分调动学生的视觉积极性，激发兴趣。例如，我在给高中学生上第一节生物课时，人教版第1节：《从生物圈到细胞》中插图比较多，问题讨论中关于SARS患者肺部x光片示弥漫性阴影图；资料分析中 实例1：草履虫的运动和分裂，实例2：人的生殖和发育，实例3：缩手反射的结构基础；图1-1 生命系统的结构层次；图1-2单细胞生物化石。向学生简单介绍每一幅图中的含义，然后引导学生讨论和分析，激发学生的好奇心，产生强烈的求知欲，课堂变得活跃了，同时唤起了学生努力学习的信心。

二、利用插图，培养观察能力

观察能力是能力培养的基础，是认识物质世界的重要途径和开端，而生物学又是一门以实验和观察为基础的科学。利用插图，培养观察能力是高中生物学教学尤其重要的内容。例如，人教版必修1《分子和细胞》第三章插图3-7：动物细胞（左）和植物细胞（右）亚显微结构模式图，让学生仔细观察，学生不仅可以在大脑中初步建立植物细胞和动物细胞的空间形象，而且通过比较，找出它们之间的异同点：

共同点：①都有细胞膜、细胞质、细胞核，②共有细胞器：内质网、高尔基体、核糖体、线粒体、溶酶体；

不同点：动物细胞有中心体，植物细胞有叶绿体、液泡、细胞壁。

然后进一步引导学生：内质网在细胞中如何分布、内质网上附着什么细胞器，细胞核的组成是什么？

接着让学生分析是不是所有植物细胞都有液泡、叶绿体？是不是植物细胞一定没有中心体？是不是所有细胞都有细胞核？动物细胞和植物细胞的最重要区别是什么？

可见，教材插图是培养学生观察能力和想象能力的良好练靶。

三、利用插图，培养想象能力

插图也是那些无法演示的事物的教具。通过图像的描绘，把无法直接观察到的生物结构、生理现象等展现在学生面前。把原本很难理解的内容，通过示意图联想起来，就变得易于理解和接受了，通过插图把零散的知识串起来。如人教版必修3《稳态与环境》中图5-11碳循环模式图，可以想象到：

1、由“牛”联想到种群的相关知识：①种群的特征（调查种群的密度的方法、出生率和死亡率、迁入率和迁出率、年龄组成和性别比例）；②种群数量的变化（建构种群增长模型的方法、种群增长的“J”型曲线、种群增长的“S”型曲线、种群数量的波动和下降、以及实验《培养液中酵母菌种群数量的变化》；③ 是不是所有的牛就构成一个种群呢？

2、由牛、树、微生物联想到群落的有关知识：①群落的结构（群落水平上研究的问题、群落的物种组成、种间关系、群落的空间结构、实验《土壤中小动物类群丰富度的研究》）②群落的演替（演替的类型、人类活动对群落演替的影响、退耕还林、还草、还湖）

3、由牛、树、微生物、大气中的CO2库联想生态系统的结构：①生物圈的范围；②生态系统的组成成分（非生物的物质和能量、生产者、消费者、分解者）；食物链和食物网。

4、树牛，联想到生态系统的能量流动：①能量流动的过程（能量流动的特点）；②研究能量流动的意义；③调查当地农田生态系统中的能量流动情况。

5、树牛，联想到生态系统的信息传递：①生态系统中信息的种类；②信息传递在生态系统的作用；③信息传递在农业生产中的应用。

6、树牛，联想到生态系统的稳定性：①生态系统的自我调节能力；②抵抗力稳定性和恢复力稳定；③提高生态系统的稳定性；④设计并制作生态瓶，观察其稳定性。

7、物质循环：①大气中CO2如何进入生物群落的；②大气中CO2的来源（动植物的呼吸作用、微生物的分解作用、化石燃料的燃烧）；③温室效应；④土壤微生物的分解作用；⑤能量流动和物质循环的关系。

8、联系环境保护以及可持续发展等问题

四、利用插图，培养思维能力

思维能力是能力培养的核心。利用插图，引导学生分析、对比、迁移，既能生动形象地反映生命现象的复杂性和鲜明性，又能培养学生分析、比较、抽象和概括等思维能力。插图是为教材内容服务的，如在复习“光合作用”时，可以利用光合作用过程的图解（人教版必修1《分子与细胞》中图5-15〉进行思维训练。

1、由光合作用的图解让学生思考叶绿体中的色素提取与分离：原理、目的要求、材料用具、方法步骤、结果分析、光谱吸收；

2、由光合作用的图解让学生画出叶绿体与线粒体的结构简图，并思考叶绿体的结构特点？与线粒体的结构有何异同点？

3、由光合作用的图解引导学生理解光合作用的探究历程；

4、由光合作用的图解让学生自己分析光反应、暗反应以及之间的关系；

5、由光合作用的图解让学生分析影响光合作用的条件为：光照、水、温度（酶受温度影响）、CO2、矿质元素（N P K Mg）；

6、由光合作用的图解让学生分析和比较，如何测定光合作用速率（通常以一定时间内CO2等原料的消耗或O2、（CH2O）等产物的生成数量来定量表示）；

7、思考光合作用的意义是什么？

8、比较光合作用于呼吸作用的关系。

以光合作用插图为中心进行发散性思维训练，能够让学生联想丰富，理顺了思路，潜移默化地复习和巩固了基础知识，并训练了分析、比较、概括等思维能力。

五、利用插图，培养学生高尚的思想品德

第6篇：单细胞生物的结构特征范文

一天，他穿过一片浓密的灌木丛，在空旷的草地上看见一只奇怪的白色“小蛋”。起初，他以为那是鸟蛋或蜥蜴产的卵，用手一摸，发现它软绵绵的，还有点弹性。克鲁普感到很奇怪，正想拿起来看个究竟，突然发现这个“蛋”不断膨胀，而且“蛋壳”上很快出现了细微的裂缝，接着又绽裂成两半，从里面跳出一个橙黄色的小伞。细看之下，克鲁普发现它竟然是一只蘑菇。

这只蘑菇的生长速度着实惊人，仅仅两个小时，就长了50厘米。被深深震惊了的克鲁普完全忘记了时间。黄昏时分，快速生长的蘑菇又发生了令人吃惊的变化：它那黄澄澄的伞盖下，突然抖落出一道雪白透明的网格“薄纱”，一直拖到地面，好像欧洲贵妇穿的长裙。紧接着，这只美丽而又奇异的蘑菇散发出难闻的恶臭。此时，森林中已是夜幕低垂，一道绿光从伞盖下射出，映照着网格“薄纱”，光彩夺目。臭味和光亮吸引来无数小虫，绕着它飞舞。克鲁普回国后询问植物学家才知道，这种奇异的蘑菇属于竹荪类真菌植物，是一种营养价值很高、味道鲜美的食用菌。

关于真菌的故事还有很多，其实它离我们并不遥远。

是植物，还是动物

我们每天都在和真菌打交道，如做面包或馒头用的酵母菌、酿酒用的“酒曲”、用来提取青霉素的青霉菌、剩菜剩饭的长毛霉变以及我们吃的木耳、香菇、平菇等各种蘑菇，它们都是真菌。那么，真菌是一类什么样的生物呢？真菌究竟是植物还是动物呢？大家或许在一些比较旧的教材或科普读物中看到，真菌属于植物；但现在一些较新的教材或科普读物则把它们与植物分开了，认为真菌不属于植物。不少人对此感到十分困惑。

要了解这个问题，还必须从200多年前说起。一般认为，最早把真菌归入到植物中的是瑞典博物学家林奈。他在1735年所著的一本重要著作《自然系统》中，把整个地球上的生物划分成两个界，即植物界和动物界。植物界的生物含有叶绿素，能够进行光合作用，自己制造食物（光合自养），不能运动，细胞具有细胞壁。动物则不含叶绿素，自己不能制造食物，依靠摄食或捕获现成的有机物或其他生物为食。动物绝大多数都能运动，细胞没有细胞壁等。真菌和上述所讲的植物和动物均有所不同，如没有叶绿素，不能进行光合作用，但它们都具有细胞壁，而且绝大多数不能运动。相对而言，真菌和植物更接近一些，所以林奈把真菌列入植物界。同时，由于真菌不产生种子，仅以孢子进行繁殖，因此，过去人们也把真菌和另外一些不产生种子、以孢子进行繁殖的藻类、苔藓及蕨类植物一起总称为孢子植物。长期以来，人们都是根据林奈的两界系统把真菌视为植物的，在植物学教材和自然教科书以及一些科普读物中，也都是把真菌作为植物来界定的。

随着科学技术的不断发展，人们对于生物的认识也在不断提高，对于真菌的认识，亦是如此。

从20世纪50年代开始，人们就对于把真菌列入植物界提出了很多质疑，并对真菌的地位提出了许多新的意见，其中最有代表性的学者是美国生物学家魏泰克，他在1959年和1969年先后提出将生物分成四界和五界的意见，其中包括把真菌从植物界中分离出来，单独成立一个真菌界。他的最主要依据就是，真菌的营养方式与植物和动物完全不同，主要是腐生或寄生。以魏泰克为代表的意见得到了国内外广大生物学家的赞同，肯定了把真菌从植物界中分出、单独成立真菌界的科学性和合理性。因此，现在国内外一些较新的教材中，均把真菌从植物界分出，单独按照真菌界进行论述。

真菌什么样

真菌究竟是一类什么样的生物？概括地说，真菌是一大群不含叶绿素，具有细胞壁，营养吸收方式为异养的真核生物。它们在形态结构、繁殖、营养方式上的主要特点如下：

首先，真菌的有机体绝大多数都是由菌丝构成的，也就是说，它们的细胞为非常纤细的丝状结构，如大家在夏天最常见到的引起食物霉变的根霉菌，它们在食物上首先长出大量疏松的白色“绵毛”，这就是它的有机体。由于菌丝很细，只能在显微镜下才能看清。这些白色的“绵毛”不久之后就变黑了。这是因为，它们很快产生了大量的黑褐色孢子，白色疏松的菌丝体随之老化崩解。再如我们吃的侧耳、木耳和香菇等蘑菇，它们的有机体在营养生长旺盛时期也长出大量的白色疏松菌丝，但随后它们的菌丝体发生分化，并形成伞状、耳状或其他不同形状的子实体，在子实体上又产生大量的孢子进行繁殖。如果我们取其子实体任何部位的一点组织在显微镜下观察，同样可以看见，它们也是由很多菌丝组成的。真菌的菌丝都具有细胞壁，构成细胞壁的成分大多数为几丁质，菌丝细胞中都有细胞核，即具有繁殖功能。

其次，真菌的繁殖方式多种多样，繁殖能力很强，但它们都不产生种子，而是通过无性或有性生殖过程产生大量的孢子来繁衍后代。不同的真菌所产生的孢子在类型、大小、形状和颜色等方面均有所不同。因为真菌的孢子都很小，也必须在显微镜下才能看清它们的模样。此外，真菌的菌丝在适宜的条件下同样可以进行分裂、生长和繁殖。

真菌在繁殖时所产生的孢 子数量令人吃惊，如1个紫芝每天可以产生2.5亿个孢子，磷多孔菌大约产生36亿个孢子，而扁平层孔菌可产生300亿个孢子。直径达0.5米的大马勃所产生的孢子数量更为惊人。一位从南美洲考察回来的人曾在回忆录中生动地描述了与马勃遭遇的情景：“这一天，我在森林中独自行走，前面有个被枯枝落叶遮没的树坑，没留神，我一脚踩上，摔了个嘴啃泥。当我从坑中拔出脚来，正暗自庆幸没有受伤时，右脚下却发出了‘叭’的一声，一个东西被踩破了。顿时，我的眼前黑烟弥漫，一片漆黑，鼻子受到了黑烟的强烈刺激，感到一阵阵酸溜溜的，大量的眼泪从眼眶中涌出，还连连打着喷嚏……过了好一阵子，身边的黑烟终于散去。这时，我才看到脚下有一个类似南瓜的白色大菌，破裂处还有少量的黑烟袅袅散出。原来，这就是号称‘植物催泪弹’的马勃。”

马勃散出的黑烟就是它数以亿计的孢子。这些四散纷飞的孢子，飘落到地面上后，就能长出小马勃。由于马勃的“黑烟”对人具有很强的刺激性，南美洲的印第安人曾把它作为一种特殊的武器抵抗敌人。欧洲殖民者就吃过它不少苦头，他们为了掠夺南美洲的橡胶资源，曾派大量军队侵入南美洲。当地的印第安人为了抵抗殖民者，经常把敌人引到马勃丛生的密林中去，自己则隐藏起来，等敌人踏上马勃，被“黑烟”熏得狼狈不堪时，再跳出来反击。

最后，真菌获取营养的方式为异养类型，即它们自身不能制造食物，而是依靠分解利用现成的有机物（腐生）或从活的动物、植物及人体来获取营养（寄生），还有部分种类与其他生物共生。所谓腐生，就是靠分解死亡的动植物残骸及各种有机物获取营养的方式。这些真菌生活在土壤、枯枝落叶、草堆、水果及各种食物上，它们对于一些小分子的糖类或氨基酸可以直接吸收利用，而对于一些大分子的有机物，如纤维素、木质素、脂肪、淀粉、蛋白质等，真菌是靠分泌大量的胞外酶，把它们分解成小分子物质，使之成为溶液状态，然后再以高的渗透压将营养物质吸收到体内。寄生，则是指真菌寄生在活的动物、植物及人体上，直接吸收寄主的营养物质。此外，还有一些真菌与其他生物（植物、藻类及动物）共生，它们相互依靠，一方面为共生的生物提供好处，另一方面也从与其共生的生物那里获取营养。

上述特征都表明，真菌和植物及动物的差异很大，它们既不是植物，又不是动物，而是一类独立的生物类群。

真菌不是细菌

那么，真菌和细菌是不是同一类生物呢？客观来说，真菌和细菌既有类似的地方，又有很大不同。

二者的共同之处主要表现在它们都有细胞壁，营养方式都是异养，即腐生或寄生。

但真菌和细菌的差异也是很大的，如细菌的细胞壁成分主要是肽聚糖，真菌则大多为几丁质；真菌的营养方式全部为异养（腐生或寄生），大多数细菌和真菌一样营腐生生活或寄生生活，腐生细菌依靠分解各种有机物来获取营养，寄生细菌则直接从活的植物、动物或人体等各种寄主吸取营养。

细菌和真菌的不同之处还在于，有些细菌为自养类型，包括光合自养和化能自养两类。光合自养类型的细菌含有细菌叶绿素，可以进行光合作用，自己制造营养物质，如光合细菌。但它们和植物的光合过程也不完全相同，细菌的光合作用不产生氧气。化能自养细菌是利用氧化无机物时所释放出的能量来制造有机物，如硫细菌将硫化氢氧化成硫，再将硫氧化成硫酸而获取能量。

真菌和细菌的最大区别在于，细菌的细胞中只具有核物质，没有核膜和核仁，我们称为原核。细胞中也没有线粒体、高尔基体、内质网等细胞器。而真菌的细胞中具有真核，即有核膜和核仁。细胞中具有线粒体、高尔基体、内质网等细胞器。

此外，细菌和真菌的有机体在结构上也差异甚大，细菌的菌体形态有球形、杆状和螺旋形等几大类，而且都非常小，真菌除很少种类为单细胞类型外，绝大多数都是由菌丝构成的，有机体也比细菌大得多，高等真菌的有机体还有一定程度的组织分化，结构也比较复杂。所以，真菌和细菌不同，真菌中不包括细菌。此外，真菌也不包括放线菌，虽然放线菌的菌体为丝状体；但它们和细菌一样属于原核生物。

真菌从何而来

关于真菌的起源还存在诸多谜团。首先，真菌究竟是在哪个地质历史时期出现的，目前还很难确定；其次，对于真菌起源于哪类生物也没有确切的答案。

研究推测，地球上生命起源的年代大约在距今37亿年前到距今35亿年前，原核生物（蓝藻、细菌类）出现于距今35亿到距今32亿年前，真核生物是由原核生物演化而来的。据推测，真核生物大约是在距今15亿年前到距今14亿年前产生的。真菌是真核生物，因此，最原始的真菌在地球上出现的时间不可能早于这个时期。

第7篇：单细胞生物的结构特征范文

    一、“细胞分化”概念内涵及层级

    1.在个体发育中,由一个或一种细胞增殖产生的后代,在形态、结构和生理功能上会发生稳定性差异。细胞的这种特化不仅是正常发育所必需的,而且还能提高细胞各种生理功能的效率。

    2.一般说来,体内各种细胞均含有物种的全部基因,但基因的表达具有时空性。细胞之所以在形态、结构和功能上发生稳定性差异,是因为组织特异性基因选择表达成了组织特异性蛋白的缘故。从理论上讲,已分化的细胞仍然具有发育成一个完整个体的潜能。

    3.细胞分化是渐进性的,其方向的限定早于形态差异的出现,且分化细胞的表型保持相对稳定,一般不可逆转。

    之所以采用完整的陈述句的形式来表述概念,是因为这种表述方式更易于确认需要学生理解和掌握概念的内容及意义,也更易于建立概念之间的联系。

    二、“细胞分化”概念教学的组织

    在分析“细胞分化”的概念内涵及层级之后,教学设计应该紧紧围绕着相应的概念条款展开,通过列举事实、分析讨论,或者基于资料的探究等活动,帮助学生深层理解这些概念内涵,并基于概念理解而构建合理的知识结构(见图1)。

    1.列举事实,尝试定义。呈现人的受精卵发育至胎儿的图片:列举学生熟知的根尖分生区细胞分化成伸长区、成熟区的事实,然后,引导学生抽象概括出:“细胞分化是指在个体发育中,由一个或一种细胞增殖产生的后代,在形态、结构和生理功能上会发生稳定性差异的过程。”这是广大教师一贯坚持的做法,值得肯定。因为事实是用来帮助学生建立和理解概念的,事实当然要围绕着概念的结构来排布。但是,定义常常不等同于概念。“定义”通常用“是……”来表述,说得十分肯定。“概念”描述一类事物的本质,有时并不用“是”来描述。在引导学生下定义之后,教师还应该设置下列问题,吸引学生深入思考细胞分化的结果和生物学意义。①在人的个体发育过程中,假若没有细胞分化,受精卵能发育成胎儿吗?为什么?②细胞在形态、结构上出现特化,对于细胞完成其生理功能有何意义?③从遗传的角度分析,受精卵为什么能够发育成一个完整个体?问题3的设置实际上是指向“细胞全能性”这一核心概念的丰富内涵,之所以在此设置问题3,一方面是因为不仅已分化的细胞具有发育成完整个体的潜能,未分化的受精卵在自然条件下更容易发育成一个完整的个体。也就是说,“细胞全能性”这一概念是随着教学进程不断建构起来的;另一方面,其用意还在于探讨细胞分化的原因,起到承上启下的教学功效。

    2.探究发现,明晰原因。美国地平线研究组(Horizon Research Team)主席维斯(Weiss)及高级研究助理帕斯利(Pasley)经过了18个月的观察,对364节课详细分析,发现优质课堂主要有几个特征,其中包括:①在课堂教学过程中,教师善用多种策略,为某个科学概念提供清晰的阐释;②吸引学生从事动脑筋的活动;③帮助学生理解学科的核心概念等。因此,可以引入相关科学史对细胞分化原因进行探讨。

    资料1:最早试图对细胞分化机制作出解释的学者是Weismann(1883),他根据当时对马蛔虫的研究结果,提出了“体细胞分化是由于遗传物质丢失造成的,每一种组织只保留了其特有的遗传物质”的见解。在马蛔虫这一特例中,在卵裂过程中体细胞的染色体确实发生丢失现象。因此,Weismann这一观点在当时看来既符合逻辑,又有实际例证,因而被学术界所普遍接受。你同意上述观点吗?根据是什么?

    资料2:1958年Steward等利用胡萝卜根的韧皮部组织培养出了完整的新植株;1970年Steward用悬浮培养的胡萝卜单个细胞培养成了可育的植株。

    资料3:1969年Nitch将烟草的单个单倍体孢子培养成了完整的单倍体植株。

    分析资料2和资料3,你得出的结论是什么?基于对上述3则资料的分析探究,学生就容易得出以下结论:①高度分化的植物体细胞,遗传物质并没有丢失,仍含有发育成一个完整个体所需的全套基因,具有发育的全能性;②在二倍体染色体组中,只要有一套单倍体的基因组,就含有该物种的全部遗传信息,因此,植物的生殖细胞也具有发育的全能性。至此,细胞全能性的概念内涵已昭然若揭,师生共同归纳(见图2)。学生仍然会有2个疑问:①既然已分化细胞中含有相同的遗传信息,为什么细胞的形态、结构和生理功能会出现稳定性差异?②已分化的动物细胞是否也像植物细胞那样具有发育的全能性?针对疑问1,教师可以列举事实,循循善诱,问题指向要明确,最终让学生领悟“细胞分化是组织特异性基因表达的结果”。例如:通过分子杂交实验表明,在任何时间一种细胞的基因组只有一少部分基因在活动。在幼红细胞中,糖酵解酶系的编码基因、核糖体蛋白基因是否均能表达?血红蛋白基因、胰岛素基因是否都能表达?细胞的形态、结构与生理功能主要由哪种化学物质直接体现?幼红细胞最终分化成红细胞的主要原因是什么?针对疑问2,教师要向学生说明:到目前为止,人们还没有成功地将单个已分化的动物体细胞培养成新个体,这是因为动物细胞的发育潜能随着分化程度的提高而逐渐变窄。但这种分化潜能的变化是对细胞整体而言的,对细胞核来说是否还保持着全能性呢?进而引导学生分析细胞核移植实验。

    3.因果分析,把握特征。学生一旦理解了细胞分化的因果关系,就容易从中把握细胞分化的特征:①渐变性——细胞在发生形态差异之前的一定时间,细胞分化命运即已确定,基因活动模式已发生改变,从基因到蛋白质再到细胞形态、结构、功能特化是一个渐变过程。②不可逆性——分化细胞的表型保持相对稳定,以执行特

    定的功能。然而,在某些条件下,分化细胞的基因活动模式可发生可逆的变化,又回到未分化状态。

第8篇：单细胞生物的结构特征范文

1　教学过程

1.1　导入新课

教师播放幻灯片：过去的10年里发生了两件与我们生活息息相关的大事――2003年的“非典”和2009年的“甲流”。请问，“非典”和“甲流”都是由什么引起的?由于学生曾经经历过这两件大事，都能回答：病毒。

教师继续引入：我们在第一单元第一章第一节内容学习时知道“除病毒外，生物都是由细胞构成的”，在本单元前面内容的学习中知晓“细胞是构成除病毒外生物体的基本结构和功能单位”。那病毒的结构是怎样的?病毒怎样生活?它与我们的关系如何?

1.2　病毒知识

没有细胞结构的微小生物――病毒。

1.2.1　知道病毒病

地球上的人类，其他动物和植物遭受病毒病的折磨已有许多世纪。教师播放多媒体课件上相关的病毒病的资料照片，并讲解。

1.2.2　学习病毒发现史

这部分内容以教师讲解为主。

当这些疾病出现时，人们不知道发生的原因，愚昧地认为是天谴。随着时代的发展，科学的进步，科学家们有强烈的使命感和责任感要去解开其中的奥秘。

Adolf Mayer被烟草的一种病态吸引住了，其症状是感染叶子上出现深、浅相间的绿色区域，故麦尔在1886年称为烟草花叶病。通过对叶子和土壤的分析麦尔指出不能把此病归于无机物平衡失调。这可能是一个细菌病。

1892年从事烟草病工作的年青的俄国科学家伊万诺夫斯基发现感受花叶病的叶汁，即使经过Chamberland氏烛形滤器的过滤也仍具有传染的性质。这项观察提示了存在一种比以前所知的任何一种都小的病原，他认为该病是由产生毒素的细菌引起的。

1898年，荷兰科学家贝杰林克Beijerinck重复了伊万诺夫的实验，他从患花叶病的烟草叶中挤出汁液，并使之通过Chamberland氏滤器。表明滤液仍有侵染性。贝杰林克相信他的滤器阻挡住了细菌。将汁液置于琼脂凝胶块的表面时，发现侵染性物质在凝胶中以适当的速度扩散，而细菌仍滞留于琼脂的表面。因此认为这种侵染性物质要比通常的细菌小。贝杰林克用“病毒(Virus)”来命名这种史无前例的小病原体。不难看出真正发现病毒存在的是贝杰林克。

伊万诺夫斯基和贝杰林克通过他们创造性工作发现了烟草花叶病毒，从而开创了病毒学独立发展的历程。

自病毒发现直到上个世纪30年代初，病毒学研究主要集中在：分离和鉴定引起各种病毒性疾病的病毒；病毒对疾体所引起的特异性病理效应；病毒的传播方式和感染宿主范围；各种理化因子对病毒感染的影响等方面。

1935年，美国生化学家斯坦利(stanley)磨了上吨重的感染花叶病的烟叶，得到了一小匙在显微镜下看来是针状结晶的东西，把结晶物放在少量水中，水就出现乳光了，用手指沾一点这溶液，在健康烟叶上磨擦几下，一星期以后这棵烟草也得了同样类型的花叶病。可见提纯的东西的确是有侵染性的烟草花叶病毒。今天在美国加州大学的原来斯坦利实验室里，仍然保留着一个标注着“Tob.Mos.”字样的瓶子，其中就盛着当年第一次提纯的烟草花叶病毒(简称TMV)。Stanley的研究论文1953年发表在Science杂志上，他在论文中写道：“烟草花叶病毒是一种具有自我催化能力的蛋白质，它的增殖需要活体细胞的存在”。1936年Bawden和Pirie等在纯化的TMV中发现了含磷和糖类的组分，它们以核糖核酸的形式存在。1939年，G.A.Kansche在电镜下直接观察到了TMV，指出TMV是一种直径为1.5 nm，长为300 nm的长杆状的颗粒。

教师引导提问：病毒的发现过程说明病毒具有什么特征?学生思考后回答：病毒很小，电子显微镜下才能看见。教师肯定学生的答案并补充：10亿个病毒才一根头发丝大小，病毒小用纳米计量。

教师提问：回过头来再看2003年“非典”和2009年“甲流”，从疫情暴发到疫情控制，只有短短的几个月。你从中得到什么启示?在老师的引导下学生思考并回答：这和科技的进步，社会的发展是分不开的。

1.2.3　病毒的形态和结构

在电子显微镜的帮助下，科学家解开了病毒的神秘面纱，了解了病毒的形态和结构。教师接着介绍病毒的三种基本形态以及相应的具体病毒，病毒的结构。科学家绘制的病毒的模式图经大家观察后发现什么共同点?学生一眼能看见外面的部分是蓝色里面用的是黄色。教师肯定学生的发现，接着回顾：1953年美国生化学家斯坦利发现烟草花叶病病毒的蛋白质组分，1936年Bawden和Pirie等发现了烟草花叶病病毒含磷和糖类的组分，它们以核糖核酸的形式存在，也就是说科学家发现烟草花叶病病毒的组分是两大类：蛋白质和核糖核酸，即在“细胞的生活”一章的学习知道核糖核酸是遗传物质，请同学猜测模式图里的蓝色和黄色绘图分别代表了什么?学生很自然的想到是蛋白质和遗传物质，但关于具体的分别代表什么组分有争议。教师告知：科学家通过这种方式传达了一个病毒的信息，那就是：蓝色绘制的是病毒的“蛋白质外壳”以及黄色绘制的“内部的遗传物质”。强调病毒的遗传物质不能说DNA，因为有的病毒的遗传物质是DNA，有的病毒的遗传物质是RNA。

1.2.4　病毒的生活、繁殖

教师提问：前面学习病毒的发现史时知道烟草花叶病毒是生活在烟叶里的，它为什么能让烟叶患病呢?学生怀着好奇的心态看教师播放大肠杆菌噬菌体繁殖过程动画，明确病毒是在细胞里繁殖。教师提问：事实上，烟草花叶病毒也是在烟叶细胞内靠自己的遗传物质中的遗传信息，利用烟叶细胞内的物质繁殖，释放新个体时破坏烟叶细胞，导致烟叶患病。试想：离开活的烟叶细胞，烟草花叶病毒会怎样?学生很多都自然而然的认为会死亡，仍然有学生会说变结晶体，理由就是讲解病毒发现史时提到的“一小匙在显微镜下看来是针状结晶的东西”。教师进一步引发学生好奇心：病毒离开活细胞会变成结晶体，当再有机会侵入活细胞生命活动就重新开始了。为了避免更多的生物感染疾病，我们应该怎样处理患病毒病的生物体?学生方法很多，如抛掷荒野，深埋等，最后教师总结：深埋或者焚烧。

1.2.5　病毒的分类

教师讲述：病毒生活在活细胞里，病毒的这种生活方式叫做寄生生活。根据病毒的寄主的不同，可以将病毒分为：动物病毒、植物病毒和细菌病毒，细菌病毒也叫噬菌体。注意：病毒寄生的专一性，比如动物病毒只寄生在动物体内。请同学们和我一起来判断这些病毒分属于哪一类病毒(在此使用病毒病里涉及的病毒：脊髓灰质炎病毒、天花病毒、家蚕核型多角体病毒、狂犬病病毒以及流感病毒属于动物病毒；郁金香碎色病病毒属于植物病毒，补充大肠杆菌噬菌体)。

1.2.6　病毒与人类的关系

教师：我们已经了解了病毒的大小、结构、营养方式和种类，你能根据生活经验和刚才涉及的内容，讲讲病毒和我们人类的关系吗?通过前面的学习，学生第一反应就是让人、动物植物患病，有害的。教师说：其实，病毒对于我们来说，也有有利的方面，比如你才注射过的流感疫苗。学生一片哗然，大多觉得不可思议、害怕。面对此种情况，让学生知晓疫苗的工作原理和制作工艺是必须的，因此准备了两段视频：一感冒病毒的侵袭与机体反应，知晓身体产生抗体，这就是为什么患过病毒引发的某种疾病治愈后不再患病的原因；二疫苗的作用原理，知晓疫苗是减毒或灭活的病毒，刺激身体免疫系统产生抗体。病毒不仅仅可以制作疫苗预防病毒性疾病，还能利用病毒在活细胞中寄生繁殖的特性治疗疾病以及制高效的生物农药，请学生说说为什么。学生能联想到：一病毒寄生的专一性；二病毒在活细胞内寄生生活，实质是在细胞内繁殖，病毒释放时寄主细胞裂解，正是由于这两个原因，科学家利用病毒治疗疾病以及制高效的生物农药。接着教师播放与之相关的多媒体课件图片。

1.3　知识小结

学生自己小结，不完整的由其他学生补充。

第9篇：单细胞生物的结构特征范文

关键词：体育运动；还原论；分子水平；运动科学

中图分类号：G80 文献标识码：A 文章编号：1006－7116(2007)04－0043－04

世上万物皆有裂隙，因而才有了光线破隙而入的方便。

――伦纳德・科恩

借助反射回来的光线，我们终于看到：物质客观存在的方式是形成不同层次和质量的有序结构，至今没有发现无结构、均匀混沌的纯物质世界。物质的结构层次从基本粒子、原子、分子到更高级结构，质量依次增大。生命体也是物质的，是物质有序聚合而成的整合结构。既成体系的地球生命起源论和生物进化论认为，地球生命系统也是顺着基本粒子原子分子高分子及其聚合体细胞组织器官器官系统个体群体生态系统，按照质量依次增大的顺序聚合而成的，人体自然也是如此。

“运动科学”译自“Exercise Science”一词，在西方，能称之为“Science”研究的范围比中国所谓“科学”研究的范围要狭隘得多。从百余年“ExerciseScience”研究文献来看，运动科学的研究对象是体育运动(Physical activity或Exercise training)，研究方法(Methods)是自然科学的成熟范例，主要借助于生命科学的研究方法，研究的直接目的(Purpose)是探索体育运动对人体生命特征的影响，研究的终极意义服务于人体对健康的向往。

1 体育运动的生命属性和意识属性

在地球生命系统的演进中，为了区分生命体与非生命体，生命的界碑逐渐在分子与细胞之间竖立。进化论者将基本粒子原子分子的演进称作化学进化，将高分子及其聚合体细胞组织器官器官系统个体群体生态系统的演进称作生物进化，化学进化是生物进化的前奏，是生命起源的前提，这是对生命神创论和智能设计论的有力反驳。生命的界碑上规定生命的标志是：新陈代谢、兴奋性、适应性、生长和繁殖，缺一不可，所以分子以微的结构是化学物质，细胞以上的结构才是生命体，在分子与细胞之间的高分子及其一些聚合体是处于生命与非生命交界地带的过渡物质，它们具备某种生命标志，但不全部具备。如DNA、RNA在体外适宜条件下也能进行自我复制，但没有新陈代谢；蛋白质在体外也可能暂时具备生物活性，但不能自我复制；病毒是核酸与蛋白质的聚合体，它的复制繁殖必须在侵染宿主细胞之后进行，缺乏生命应有的独立性和适应性，离开宿主后活性迅速消失，有人干脆认为是死亡。对于此类过渡物质不妨称为准生命体。现代分子生物学的研究主要聚焦于DNA、RNA、蛋白质等高分子及其聚合体，其研究方法既是生物的也是化学的。

为了区分意识载体与非意识载体，意识的界碑在器官系统与个体之间竖立。至少要形成完整独立的个体才有意识的产生，个体意识形成群体规模效应就演化为社会的意识形态，如哲学、宗教、艺术、法律、政治制度等。辩证唯物主义认为，人脑是意识的物质载体，意识是人脑的特有机能，是物质世界在人脑中的主观映像，将意识的载体进一步局限于人体，动物对客观世界的反应不被纳入意识范畴。因为意识的显著特征是主观能动性，能够反作用于物质世界，尤其体现在人对自身生存环境的改造方面；所以说，人和动物虽然都是自然界的产物，但能够主动改造环境而不仅仅是被动适应环境的只有人。人为了生存发展，会利用自己的意识能动性放牧、开垦，破坏了不少生态环境，但也懂得利用自己的意识能动性退牧还草、退耕还林，挽救和改善生态环境；而有些动物为了生存发展，缺少意识能动性往往焚林而猎、竭泽而渔，结果反而使自己因饥饿退出了生命的舞台。因此，人对环境的适应，不仅有被动适应，还能主动适应。体育运动并非生存环境迫使的被动适应，而是人主观意识控制下健娱身心的自主身体行为。

以上对生命系统的结构解析表明，人体具备生命和意识的双重属性，人体是生命和意识的结晶体。运动科学所研究的运动是人体的体育运动，不是哲学泛指的绝对运动，也须具备生命和意识的双重属性。首先，人体完整独立的生命是体育运动的前提和载体。离体肌肉的电刺激收缩不能全等于体育运动，运动科学研究人体运动的底线必须保证个体生命的完整独立性，细胞分子生物学的基本理论和研究方法(如离体细胞培养、细胞融合、分子杂交技术)只能作为运动科学研究的参考或借鉴，完全保真地模拟体育运动机体内环境的细胞培养、细胞运动、细胞运动性疲劳，目前难以实现，也许永远都不会实现。其次，人的体育运动意识是体育运动的原动力，任何外因迫使的肢体行为不能等价于体育运动。人为生存而必需的体力劳动和肌肉的挣扎也不能全等于体育运动。但是，离体研究、动物实验研究和人体的人为控制研究(如铁制剂对运动性疲劳的恢复研究、阻力训练对人股四头肌肌纤维类型的影响)，确实也能揭示运动科学某一局部的奥秘，这是不可否认的。从哈佛疲劳实验室的人体台阶试验到今天运动大鼠骨骼肌的基因表达，我们的监测指标越来越微妙，我们使用的“光线”已经足够看到原子之间的距离，但我们的疑问是，当运动科学将足够微观的物质奥秘阐明之后，是否就可以沿着生命结构的来路返回至高级结构，深入而全面的理解体育运动的生命属性和意识属性?

2　从体育运动到分子――千锤百炼出深山

“还原论”(reductionism)是现代生命科学最基本的核心信念，就其实质而言，还原论既是对自然的一种哲学判断，也是探索自然的一种研究纲领。还原论以哲学基础为立论基石，并不是自然科学研究的产物或成果，它诞生于自然科学之前，但却作为一种神圣的“科学信条”主宰自然科学研究达几百年之久，至今仍不退色。还原论的核心思想缘起于古希腊，并且时常与伟大思想家德谟柯利特联系在一起，正是德谟柯利特首次提出：任何事物是由看不见的原子所构成。可以肯定的是，德谟柯利特提出这个论点时，连细胞都没见过，更不用说原子了。德谟柯利特的还原论思想为现代生命科学的研究方向提供了三条锦囊妙计：第一条，存在着一种超越事物表象之外的不可见的客观存在。所以，我们顺此路找到了细胞、细胞器、蛋白质和DNA。第二条，物质客体具有一个其外在结构可以归属的潜在结构。所以，我们发现从细菌到人类，皆由细胞组成，无论它是单细胞生物还是多细胞生物。第三条，潜在结构比其表面结构更为根本，可以对存在提供更为深刻的认识。所以，我们正努力地向分子水平进军，并试图通过对分子的观察来理解高级的生命现象。可以说，还原论为生命科学划定

的研究路线就是：按部就班、步步为营、层层递进地从宏观探入微观，然后沿着来路留下的标记破解生命的一切秘密。毋庸置疑的是，生命科学在这个研究纲领的指导下，取得了许多研究成果。

与还原论针锋相对的是活力论，活力论是这样一种信念：生命系统具有自己独有的特征，这些特征所遵循的规律与那些适用于非生命物质的一般规律极为不同；正是由于这些独有的特征，生命才成为可能。在现代生物学的萌芽阶段，即19世纪下半叶的几十年中，在活力论和生物特殊本质之间曾有过一场广泛的、似乎具有决定性的争论。争论的结果是，活力论被肯定地抛弃了。由于关于细胞的物理化学特性的知识与日俱增，活力论那种难以捉摸的、虚无缥缈的理论看来是不必要的。从根本上来讲，生命现象的物理化学特性与非生命物质世界的物理化学特性是同样的，胜利的旗帜倒向了还原论。人们普遍坚信：通过对生物体最重要的核心化学物质深入而全面的理解，沿着物质的结构层次路线返回生命体，就能理解生命的本质。置于运动科学而言，即从体育运动诱致DNA以及蛋白质的变化出发，我们就可以破解运动科学的全部奥秘，最终实现我们的终极意义。

然而难度是可想而知的，运动科学是以人体的体育运动为研究对象的，运动科学最直接的研究目的就是观察运动机体内各级结构层次的表现。体育运动是整个身体的协奏，参与体育运动的生命结构层次贯穿：个体器官系统器官组织细胞高分子及其聚合体分子，层次之复杂，数量之繁多，使得运动科学从体育运动到分子之间的似乎是永远没有尽头的。

3　从分子到体育运动――千里江陵一日还

既然没有尽头，我们也就不奢望到达终点，反而时时刻刻都想回到起点。然而，征途漫漫，归途竟然如此简单，简单到敷衍了事的地步。

如何把对于有机体在低结构层次的研究，整合为对生命高级结构的理解?这是生命科学研究的重大困难，而“还原论”以想当然的方式掠过了，或者根本就是故意绕开了这个问题。因为解决这个问题有两个巨大障碍：其一，如何通过列举每一分子及其化学反应，来解释器官和器官系统奇异的生理现象?不言而喻的是：任何解释都是不充分的，顶多就是“还原论”的变相描述，因为对于细胞的分子我们都还没有认识完全，更不要谈器官和器官系统了。“生命存在的物质依据毋庸置疑是必要条件，但尚不足以用来解释生理学，更不用说阐释一切生命现象了。就运动科学而言，不仅在现在甚至在将来相当长的时间里，我们根本不可能阐明运动人体的每一分子及其化学反应，体育运动是某一分子变化的充分条件，但某一分子变化绝对不是运动机体生理特征的充分条件。以分子水平观察的数据来解释运动生理机制，不过是以分子为借口，在“还原论”框架内对还原论的不断充实罢了。

其二，同样不可逾越的障碍是，在没有首先确立生理过程整体无损的情况下，何以揭示隐藏在各种生理过程之中的内在机制?正是因为没有办法，所以“还原论”才乘隙而入，得到了人们的普遍认同，满足了人们对神秘生理现象的“逻辑解”。运动科学研究中观察到的生命现象是五花八门的，甚至还是互相矛盾的，面对这排山倒海的实验数据，人们迫切需要一种人脑可以接受的逻辑来把握它们。“科学应该为人们提供一种关于自然属性的明晰而严密的说明书，从而让人们可以通过该说明书控制自然。基于这种要求，我们必须用一种令人容易接受的逻辑对这些数据进行选择和解释，还原论自然责无旁贷。有了还原论的依托，从生命结构的任何层次回到顶级都只有一步之遥。因为还原论是无须证明的公理。

总结我们的研究逻辑，其实这样一个框架：从体育运动器官系统器官组织细胞高分子及其聚合体分子的征途，是以解剖刀、示波器、显微镜、离心机、PCR仪……为工具，披荆斩棘，历尽千辛万苦走过的，对任何一个脚印，我们都能讲述一段辛酸的研究史。即便如此，沿途的景色也并未全部明晰。然而归途却简单得只需要两千多年前一个预言家提出过的一个根本无须论证的还原论(也许根本无法论证)。

4　何处是归途?

并非要斤斤计较归途与征途之间人类付出的差距，只是其中有两个让人消化不了的关键问题：其一，任何微观层次的发现都不是宏观生命现象的充分条件，我们的微观探索是没有明确归路的，所以前进比回首更有意义，至少可以不断地弄清体育运动诱导微观层次发生了什么事件?其二，如果不回首，埋头前进，还原论会把运动科学研究导向何方，终极意义何在?所以，我们必须向分子更微处前进，却不知去向何方?