儿童心理学关键期的概念精选(九篇)

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第1篇：儿童心理学关键期的概念范文

关键词：儿童心理；小学数学；教育

随着现代教育的发展，结合心理学探讨教育的问题已成为贯彻与落实“以人为本”的核心教育理念的关键所在。教育的理想在于培养健全的人，而要真正实现这一理想，则要积极地、系统地掌握学生的心理特点，并融入教学中，以此推动教育发展。本文所要探讨的正是如何结合儿童独特的心理特点，推动小学数学教育的有效发展。以下分为三个部分进行论述。

一、重视儿童心理特点，贯彻落实“以人为本”的教育理念

儿童是人类学习与成长的关键期，而教育对于此时期的影响巨大，可以说，它直接影响了儿童今后的发展。因此要重视儿童心理的特点，结合儿童独特的心理表现，积极发挥教育对儿童心智和行为的导向作用，引导儿童朝正面的人生道路发展。关于教育对个体心理发展的促进问题，教育学家朱贤智认为教育到心理发展是一个由量变到质变的过程，并提出了内在机制的流程，即通过反复实施教育，领会和掌握知识经验，并不断内化达到心理发展的目的。可见，知识的掌握需要一个不断积累及升华的过程，同时教育要结合心理发展的内部要素，才能达到“以人为本”，最终全面发展的教育目的。

小学教育面对的都是儿童，而儿童有着独特的年龄特征，因此对其的教育要坚持因材施教的原则，结合儿童具体的心理特点，采取有效的教学方法，实现教育的最终目的。儿童是人类智力发展的关键时期，也是极易学习和领会知识的敏感时期，因此教师应积极发挥其引导性。另外，对于刚入小学的学生，即七岁左右的儿童而言，其情绪波动很大，很容易感到颓丧；而小学高年级学生，大约为12岁左右的儿童情绪冲动，常常会否定自我，并出现抗拒他人的逆反心理。因此在这两个危险阶段，教师应做好心理辅导，仔细观察学生的个体心理特征，采取良好、正面的方式引导学生形成积极的心态，避免对学生造成的负面的制约作用。总之，要实现小学教育的健康、稳步发展必须系统掌握教育对象――儿童的心理特征。

二、结合儿童心理特点，转变、创新小学数学的教育方法

1.直观教学的灵活运用

低年级学生的思维还处于强烈的直观感受，因此要抓住学生的这一特点，灵活运用直观的教学方法。这里可以充分运用现代教育技术、提供大量的感性材料或采取游戏教学来吸引学生的注意，并以形象的物体来引导学生进行数字运算，激发学生的主动性，加深对知识的领会。例如教授学习数数以及简单的数字加减法时，可以通过卡片、木棒等教小学生数数和十以内的算术。

2.促进学生数学概念的丰富和系统化

中年级的学生经历了低年级阶段对数学的初步认识后，面临着大量的数学概念，并不断掌握数列、面积、体积等概念。这一阶段也是小学生学习的过渡期，而如何做好引导学生对数学概念系统化认识成为教师的关键任务。随着学生升入高年级，教师应更加注重对学生概括、分析和总结能力的训练，从而促使学生数学概念的丰富性和系统性的形成。

三、加强教师自身的教学修养，做好小学数学的教学工作

教师在小学数学的教育工作中担任着关键的角色，发挥着重要的作用。因而，教师在教学中应不断加强自身修养，系统地掌握小学生的心理特征，做好小学数学的教学工作。首先，要注重知识的学习和经验的积累，这是每一位教师都应时刻注意的基本要点。其次，要有爱心和耐心，对于小学阶段的学生而言，学校无疑是第二个家，他们对教师有着非常大的依赖性，希望从教师身上也感受到母亲或父亲给予自己的爱，因此作为小学教师，要投入更多的爱心和耐心。最后，小学数学是一个注重理性的科目，这极大地考验了学生的抽象能力和教师的教学能力。数学教师应细心观察授课对象的心理表现，及时抓住学生的学习兴趣，激发学生的学习动机，促进学生的抽象思维能力的提高。

作为一名教师不仅要教授学生知识，传授学生学习方法，更要注重如何进行教授的工作。因此，我们不能忽略心理学在教学中的作用。尤其是作为一名小学教师，更应系统地掌握儿童的心理特点，将儿童心理特征与小学数学教育结合起来，促进学生的全面发展。当然，教育领域中引入心理学已是不鲜的话题，但真正做到有效的运用并非是件易事，还需要我们一起努力。

参考文献：

［1］朱智贤.儿童心理学［M］.人民教育出版社，2003（7）.

［2］何晨.小学数学教学中实施素质教育的探索与思考［J］.天津教育，1998（10）.

［3］王仲平.在小学数学教学中实施创新教育初探［J］.教育探索，2001（5）.

第2篇：儿童心理学关键期的概念范文

语言是人与人之间及交流与沟通的重要手段，幼儿期是语言发展的关键期，对3-6岁幼儿构音异常矫正的重要性与方法的研究，有利于幼儿语言的发展。本文分析了判断幼儿是否存在构音异常造成原因，构音异常分类及如何正确对待构音异常的儿童，论述了幼儿构音异常矫正的正确方法。

关键词：幼儿构音；构音异常；矫正

一、基本概念界定

所谓构音就是指气流从胸腔呼出经过声带的振动，在经过枸音器官例如唇、舌、腭、咽等部位的摩擦或气流阻碍动作，以发生各种不同语音的过程。构音异常是指因为发音位置、时间、方向、气流的错误或口腔的动作不协调从而造成说话时语音不清楚，影响口语清晰度的情况。通俗地讲就是口齿不清，发音不准。

二、判断幼儿是否存在构音异常及原因

（一）如何判断。许多父母在发现孩子说话不清晰的时候，总会怀疑孩子舌头是不是太大，舌系带太紧或牙齿咬合有问题，尤其是大部分构音异常的孩子，多属功能性异常而较少属于器官上的异常。那么如何判断幼儿是否存在构音异常呢？在日常生活中如果幼儿出现以下现象，就应该引起我们的警觉。一是幼儿说话大部分含糊不清；二是五岁以后说话仍带有明显的错误；三是五岁以后说话语言仍有许多省略，替代或歪曲现象。

（二）原因。造成幼儿构音异常的原因很多，可能是生理或心理上的问题，也可能是环境因素造成的，主要体现在以下几个方面：一是构音器官的因素：是指构音异常是由于在构音器官上有可辨识的缺陷所造成的。例如唇腭裂、舌系带太短、舌头太大、咬合不适当、听力障碍、肌肉神经动作协调障碍等，都可能造成构音异常。但是构间器官的缺陷和构音异常之间并非或绝对成正比的关系，事实上，只要能适当调整构间的方法，其语音仍有可能是正常的。二是人格特征和情绪的因素：性格急躁、说话速度快、性格内向寡言少语，学习语言的关键时期，发音器官没有得到足够的锻炼。三是语言环境因素：对于方言环境，某些发音就出现了问题，特别是地方方言中缺乏普通话的某个音时，与周围小朋友之间刻意模仿也是原因之一。

三、幼儿构音异常矫正的重要性

幼儿期是语言发展的关键期，幼儿语言教育不仅能促进幼儿语言的发展还影响着幼儿其他方面素质的形成和发展，因此对幼儿构音异常的矫正是十分重要的。幼儿阶段是语言发展的关键期可塑性强，一般来说没有缺陷的构音异常经过语言矫正可以矫正到完全正确，恶毒如同如果错过2――7这个年龄段，语言障碍就很难矫正。幼儿构音异常影响了其身心发展，因此，对具有构音障碍的幼儿应及早矫正。

（一）构音异常的分类。一是丢音：丢音即在说话过程中不能发出一个词的全部音，丢失若干音的原话“|东西地掉了”发音时变成“dong i diao iao”就是在发音时丢掉了“x”“l”这连个音。二是换音。换音是指部分构音障碍的儿童说话时不能使用正确的语音，而是用其它音来替代原有的语音，一般分为以下三种情况：

1.舌根音化，这类构音异常的孩子特征是把声母部分换掉。如“蛋塔”说成“干卡”。

2.舌前音化，这类构音异常的孩子特正是常把大部分的音用其它代替。如“公园”说成“东园”“裤子”说成“兔子。

3.不送气音化，在声母中有很多音是属于送气音，有些孩子在气流跟音协调上出了问题，所以把气流省略掉如“婆婆”发成“伯伯”“泡泡糖”说成“爆爆糖”。

（二）其它语音错误。除了上述常见的四种构音异常类型，有的也会有一些其它的异常情 形，如：有些孩子会用双唇来代替很多音，“不会”发成“不配”也有些孩子会有些语音添加的问题，如“不要”成了“不料”。构音异常的问题是一个连续的过程，在这个过程中不仅需要父母的理解和配合，还要有儿童的刻苦练习，否则就不易奏效。

四、如何正确对待构音异常的儿童

（一）认证地倾情儿童的说话，了解儿童的语言状况，弄清楚什么年龄会发那些音，然后才能判断儿童是否有构音问题。

（二）对于存在构音异常的儿童要有针对性地进行发声器官的动作和控制能力的练习，构音异常很多是因为发音的时间，位置错误或口腔动作不协调。因此，我们首先了解幼儿发音中存在的具体问题，有针对性地进行语音练习。一是对于舌根音化，应加强舌前位置的修正和发音训练，特别是舌头前端与上齿背，硬腭摩擦的构音动作。二是对于舌前音化，应加强舌前的力量及舌根摩擦发音的动作训练。三是对于存在不送气音化的儿童，应加强发音动作与气流的协调练习。

为幼儿创造良好的语言环境，用优美的，标准的语言引导其语言的转化方向，父母、老师的语言是小孩学习的最好模式，好的音质，清楚不急躁的构音，最适合小孩模仿，而且父母应该避免使用牙牙儿语的方式对孩子说话。

总之，针对不同儿童的个别特点，实施矫正，注意因材施教，对幼儿构音异常的矫正时，由于他们的生活环境性格特点，成长过程各不相同，存在构音问题也不相同，应采取不同的矫正手段和方法。

[参考文献]

[1]《学前儿童心理学》陈帼眉 冯晓霞 庞丽娟著 北京师范大学出版社 1995年.

[2]《学前儿童卫生学》万钫编著 北京师范大学出版时 2004年.

第3篇：儿童心理学关键期的概念范文

摘要：语言不仅是交际工具，也是进行抽象思维的工具，没有语言就不能进行抽象的思维，由直接感知、表象进入分析、判断、推理、概况等思维过程，语言起着特别重要的作用。幼儿期（3-6、7岁）是人的一生中掌握语言最迅速的时期，也是最关键的时期，这个时期是幼儿语言发展的最佳时期，语言能力的发展是儿童早期智力发展的重要标志。

关键词：幼儿；语言发展敏感期；关键期；表达能力

中图分类号：G613.2 文献标识码：B文章编号：1672-1578（2012）05-0220-01

语言是人类社会所特有的交际工具，在现代社会，随着人类智慧和现代科学技术的不断发展，人们进行的交际手段，也就越来越多，但这些交际工具，无论是从传递的意思，运用的场合，还是发挥的作用，都不能代替语言，语言能准确、快速传递思维、情感。

语言不仅是交际工具，也是进行抽象思维的工具，没有语言就不能进行抽象的思维，由直接感知、表象进入分析、判断、推理、概况等思维过程，语言起着特别重要的作用。什么时期是语言发展的最佳期?敏感期？儿童心理学的研究结果和长期的教育实践证明，幼儿期（3-6、7岁）是人的一生中掌握语言最迅速的时期，也是最关键的时期，这个时期是幼儿语言发展的最佳时期、敏感期。语言能力的发展是儿童早期智力发展的重要标志。而错过了幼儿期（3――6、7岁）这一敏感期，语言功能很难弥补！

1.幼儿语言表达能力的价值

1.1 可以促进幼儿认知能力的发展。幼儿教师借助语言，帮助幼儿观察事物、认识事物的名称、形态、习性等特征，帮助幼儿区别类似事物，语言不仅可以让幼儿直接认识事物，而且还能间接地、概括地认识事物，是认识世界的重要工具。

1.2 促进幼儿交际能力的发展。语言表达能力是幼儿语言发展的核心，幼儿由于需要的满足，逐渐向成人学到一些社会化行为的经验，喜欢交际、扩大交流，提高交际的积极性，在交际中吸收知识和词汇，获得较高水平的表达能力，为以后适应社会打下良好的基础。

1.3 促进幼儿智力的发展。爱因斯坦曾经说过：“一个人的智力发展和形成概念的方法，很大程度上是取决于语言的。”幼儿通过语言了解世界，表达感知的结果，通过语言使直觉形象思维发展到抽象概括性思维，他可以间接感知更多的事物，并对事物进行概括、分析、综合、推理，从而表达自己对事物的认识。

2.培养幼儿语言表达能力的方法步骤

我们大多数人经常会片面地把语言能力理解为单一的语言表达能力，其实语言能力包括以下几个方面：倾听语音、辨析语音、语言理解和语言表达。

2.1 加强幼儿教师自身的语言素养。对于如何加强语言修养问题，首先，每一位幼儿教师都应该学好普通话，要正确掌握普通话的发音技巧和音变规律，熟练运用现代汉语的修辞方法，使自己的语言规范，合乎逻辑，表达准确，吐字清晰，具体形象，富于美感。其次，要广泛阅读文艺书籍，特别是儿童文学作品，不断加强自身的文学修养，从丰富的文学遗产中充实、丰富自己的语言，提高语言素质。第三，要热爱儿童，理解儿童，真诚地对待儿童，把幼儿当作自己的朋友。教师学会运用生动、形象、富有动感、富有色彩的教学语言才能开启儿童的智慧之门。

2.2 为幼儿创设良好语言表达环境。创设轻松无压力的语言环境，营造一种良好的心理氛围，激发交流欲望。轻松无压力的语言环境是幼儿乐于“说”的必要条件。陶行知先生说过：“教育是心心相印的活动，惟独从心里发出，才能到达内心深处。”尤其是小班孩子年龄小，他们从家庭走到陌生的幼儿园，更需要老师象妈妈一样爱护他、关心他。老师要抱有一颗童心走进孩子的情感世界，顺应孩子的性情，了解孩子的需求和情绪。让他们感到老师是可亲的，老师是可爱的。这样，孩子和老师产生了深厚的感情，亲密的关系才能使他们得到安全感。孩子在和谐的气氛中会敞开自己的心灵，尽情地去说、去讲，这就要求成人以平等的身份，在融洽的气氛下和幼儿交流。交流过程中，一方面能借机和幼儿建立良好的关系，另一方面发展她的语言能力。

2.3 激发幼儿对语言表达的兴趣。兴趣是最好的老师,是求知欲的向导，是情感、动机、意志等非智力因素的核心,是一个人力求认识世界、渴望获得文化科学知识和不断探求真理而带有情绪色彩的意向。心理学的研究表明：兴趣是幼儿学习的重要动力。我国古代教育家朱熹早就说过“教人未见其趣，必不乐学”。 如活动《小猪变干净了》，教师用地毯铺设了一大块"草坪"，用游戏角的板做了小兔的家。活动时，请小朋友扮演小猪，教师做猪妈妈，请配班老师做小兔。教师先带小猪们先在草坪上打滚玩耍，孩子玩得高兴极了，并用自己的语言讲讲愉快的感觉。接着小猪们去邀请小兔和他们一起玩。他们用自己的语言去邀请小兔。而小兔喜欢和干净的小动物游戏。小猪就想出了各种办法让自己变干净。在老师创设的情境下，孩子不断发现问题，解决问题，用语言表达自己的见解。

第4篇：儿童心理学关键期的概念范文

关键词： 小学语文阅读教学 图式理论 实施策略

阅读教学是小学语文教学的主要任务，是提高小学生阅读能力的重要手段。然而，当前“少、慢、差、费”的阅读教学制约了小学生阅读能力的健康发展。本文试用符合小学生认知发展特点的图式理论来探讨语文阅读教学现实存在的问题。

一、小学生阅读教学现状与图式理论

阅读是“阅读主体对读物的认知、理解、吸收和应用的复杂的心智过程，是现代文明社会人们所不可或缺的智能活动，是人们从事学习的重要途径和手段之一”①。现代社会几乎所有的信息都要通过阅读来获取，阅读已成为个体从外部世界获取信息的主要方式，阅读能力直接关系到个体各项能力的发展。

然而，小学语文阅读教学一直存在“高耗低效”的现象，教师教得辛苦，学生学得吃力。1993年，华东师范大学曾受国家教委的委托展开了“全国义务教育学生质量的抽样调查”，结论是“学生的语文水平有了一定的提高，但整体水平仍然较差，而阅读能力更是其中的“差中之差”。特别值得注意的有两点：一是学生能力水平的层次差距很大；二是学生普遍缺乏基本的阅读方法和技巧，知识的识记强于理解，应用能力大大低于识别能力，记忆、认知强于综合运用。”②

转眼近二十年过去了，当前小学语文阅读教学的效果如何，吕淑湘先生曾经所言的“少慢差费”（读得少、速度慢、效果差、费时多）的现象是否得到了根本改变，如果没有，又该如何利用现代阅读理论的最新研究成果来解决当前阅读教学效率低下的问题，是值得我们每一位教育工作者思考的课题。

20世纪60年代，一些著名的语言学家在阅读理论的研究方面达到了新的高度，特别是70年代中期以后，图式理论（schematic theory）被国内外心理学家及语言学家运用于阅读研究，为阅读教学提供了新的理论依据。根据图式理论，图式（schema）是知识的表征方式，是“大脑按一定主题组建的知识单元”③，用来“表征、组织和解释自己的经验和指导自己行为的心理结构”④，人们处理外界任何信息都需要调用大脑中的图式，依据图式来解释、预测、组织和吸收外界信息。该理论认为阅读理解就是文字符号的解码和读者根据自己已有的图式进行意思重建的过程，在此过程中读者的图式起着重要作用，读者会将自己的态度、兴趣和期望带入其中，以致不同的读者会因阅读目的或知识经验（图式）的不同而有不同的解读⑤。根据图式理论，读者阅读时出现理解障碍可能有两方面原因⑥：一，读者可能不具备适合于阅读客体的图式，二，读者虽具备适合于阅读客体的图式，但不能为文本信息所激活。

从这一理论出发，要理解文章的内容就必须具备相应的图式体系。学生头脑中的图式越多、越完善，则越易被激活，调用的可能性越大，调用的速度越快，阅读的效率也越高，相反，如果没有相关的图式支撑，那么要准确理解文章的内容显然是不可能完成的任务。尤其是小学生，其思维发展尚处在起步阶段，图式也处在开始形成和不断丰富的过程之中，要帮助他们提高阅读能力，首先要帮助他们建构并完善阅读图式体系。因此，我们认为开展图式理论指导下小学语文阅读教学的实效性研究是非常必要的。

二、小学语文图式阅读教学的理论基础

（一）图式教学符合小学生的认知发展规律。

儿童认知能力的发展虽是一个连续性过程，但不同的年龄阶段呈现出不同的阶段性特征，是既有一定的可变性，又有一定的稳定性。1955年，瑞士儿童心理学家皮亚杰（J.Piaget）在日内瓦创建了国际发生认识论研究中心，对个体的认知发展规律进行多学科的深入研究。皮亚杰发现了两个重要事实，即“同龄儿童的答案中存在相似的错误”，而且“错误随年龄的增长呈现规律性变化”，表明儿童认知的发展是呈阶段性地向前发展的。皮亚杰从认知图式的性质出发，把儿童的认知发展划分为四个阶段⑦，各阶段的年龄划分虽因各人智慧程度或社会环境的不同而有所差异，但各个阶段出现的先后顺序不会因之改变。

1.感知运动阶段（0～2岁）

儿童从出生到两岁左右，处于感知运动阶段。处于这一时期的儿童以身体为中心，靠感觉和动作来认识周围世界，此时儿童所具有的只是一种图形知识（figurative knowledge），如婴儿看到一个奶瓶，就做出吮吸的反应。图形知识依赖于对刺激形状的再认，而不是通过推理产生的。

2.前运算阶段（2～7岁）

2～7岁左右的儿童处于前运算阶段，此阶段儿童的认知活动不再以身体为中心，开始出现象征或符号功能，能凭借语言和各种示意手段来表征事物，但是判断还是受直觉思维支配。例如，唯有两根等长的小木棍两端放齐时才认为它们同样长，若把其中一根朝前移一些，就会认为它长一些。

3.具体运算阶段（7～12岁）

7、8岁是儿童认知发展的一个决定性转折点，7～12岁的儿童能借助具体事物，建立一般的逻辑结构，进行初步的逻辑思维。例如，具体运算阶段的儿童知道物体是不会因为改变地点而发生变化的，能推断“从篮球中间取出并放入排球中间的足球是同一个足球”。不过，此阶段的儿童只能联系具体事物进行思考，即他们的思维内容和形式（具体事物）尚未分离。

4.形式运算阶段（12～15岁以后）

12～15岁以后，抽象逻辑思维开始迅速发展，思维内容与形式出现分离，儿童能根据假设和条件运用抽象的表征符号进行形式运算。

从上述各阶段儿童认知发展的情况看，小学阶段儿童（年龄处于7～13岁之间）处于具体运算阶段，思维内容和形式尚未分离，认知图式仍在建立之中。由于阅读是阅读主体理解书面语言信息的认知活动，主体对书面语言信息的理解程度取决于主体认知能力的发展情况，因此小学语文阅读教学应创设情境大力发展小学生的阅读图式（语言、形式和内容图式）。正如《小学语文课程标准》所强调的那样，“学生生理、心理以及语言能力的发展具有阶段性特征，不同内容的教学也有各自的规律，应该根据不同学段学生的特点和不同的教学内容，采取合适的教学策略，促进学生语文素养的整体提高。”⑧

（二）小学阶段是发展阅读图式的关键时期。

皮亚杰认为，影响儿童认知发展的因素主要有四方面，即机体成熟、物理环境、社会环境和平衡，其中机体尤其是神经系统的成熟是儿童认知发展的基础⑨。20世纪50～60年代，语言学家和脑科学家根据儿童与成人在语言习得和思维能力发展所表现出来的显著差异，分析研究了法国“阿韦龙野孩”（Victor 1798年发现）及印度“狼孩”（Amala和Kamla 1920年发现）回归社会后学习语言文字的文献资料，提出了语言习得、思维发展的关键期假说⑩。该假说认为：在人的大脑发育成熟过程中，存在一个关键阶段，在此阶段内，各种思维能力、知识习得能够自然地、毫不费力地发生，一旦超过此阶段，大脑的各种能力的发展就会停滞。这个语言习得和思维发展的关键期就是具体运算阶段即小学阶段。美国哥伦比亚大学师范学院詹姆斯·默盖尔教授曾对美国中小学生阅读能力的状况进行了调查分析{11}，结果发现：总体而言，五、六年级之前是学生阅读能力稳步提高的阶段，五、六年级之后学生阅读能力的发展开始减慢，能力曲线趋于平坦。因此，阅读教学一定要充分利用儿童语言习得和思维发展的关键期，帮助学生建立起完善的阅读图式体系，提高学生的阅读理解能力。

综上所述，小学生正处于语言习得和思维发展的关键期，也是建立阅读图式的关键期，由于此期尚在具体运算阶段，学生的逻辑思维仍在发展之中，思维内容和形式还未分离，图式阅读教学应是适于儿童生理、心理发展规律的有效尝试。

三、图式阅读教学的实施策略

图式是围绕某一主题组建的知识单元，能够运用于范围广泛的情境之中，是构成学习者认知能力的知识结构，也是加工信息的基本框架。图式理论认为，阅读时读者正确理解阅读材料必须具备两个条件：一是读者需要具备与阅读材料相应的图式，二是读者在阅读过程中能成功地激活相应的图式。因此，促进小学生阅读理解能力提高的关键在于促进小学生建构及完善阅读图式体系，并引导他们在阅读过程中将之成功激发。

（一）建构图式，夯实阅读基础。

对于小学生来说，其思维发展尚处在起步阶段，图式也处在开始形成和不断丰富的过程之中。因而，开展小学语文阅读教学，提高小学生的阅读能力，我们首先要帮助其建构相关的图式体系。根据儿童智力发展的整个过程，心理学家们将图式划分为语言图式、形式图式和内容图式。

1.创设情境，发展语言图式。

语言教学中经常遇到一些抽象晦涩的符号和概念，不易为小学生所理解，创设典型情境，将之与具体生动形象的事物相结合，有助于小学生建构相应的图式，并在情境再现时能成功将之激活。传统拼音教学枯燥乏味，刚入学的儿童学起来很困难，是教学的一大难点。苏教版国标本依据儿童认知特点，在汉语拼音学习中配以蕴含着人文因素的情境图和语境歌，让每个字母都非常巧妙地出现在可视可感的情境之中，易于在刚入学儿童的头脑中形成相应的拼音字母图式。

2.典型示范，建构形式图式。

“在认识水平上，图式可以代表一个分类系统，这一系统使它能够对客体信息进行整理、归类、创造和改造。由于存在这一富有创造性的图式组织，认识主体才能有效地适应环境。”{12}形式是文章的组织样式，不同题材和体裁的文章，其篇章和结构特点也不相同。建构文章的形式图式有助于对文章的信息传递方式、内容的衔接和文章内容的理解。小学生处在阅读理解的起步阶段，对文章结构的认识也在逐步建构之中，阅读教学中应将相同类型的篇章加以归类，选择典型篇章，帮助学生建构文章的形式图式。

3.主题总结，丰富内容图式。

瑞典认知心理学家皮亚特所说，“客体只有通过主体结构的加工改造以后才能被主体所认识，而主体对客体的认识程度完全取决于主体具有什么样的认识图式”，当背景知识或经验不足时就会出现“盲人摸象”等现象。

阅读就是读者利用已有图式与文章之间进行交流的过程，在这个过程中，若读者不具有适合于该文章的内容图式时就会错误解读作者的意图。由于小学生阅历浅，直接经验和间接知识不足，有时无法准确理解文章的言内之意和弦外之音，丰富他们文化背景等方面的知识即内容图式，是提高其阅读理解能力的重要手段。

（二）完善图式，发展阅读技能。

“图式是主体内部的一种动态的、可变的认知结构，在主客体的相互作用中产生并不断发展。”{13}因此，“错误是有意义的学习所必不可少的”，错误会引起学生顺化自己的知识结构，并把所观察到的结果同化到修正过了的知识结构中去。同化除对某一刺激做出相同的重复反应的“再现性同化”以外，还有能辩别物体之间的差异而做出不同反应的“再认性同化”和知觉物体之间的相似性并把它们归于不同类别的“概括性同化”二种形式{14}。

1.“再认性同化”，类比分析，。

阅读教学仅仅培养学生获取信息的能力是远远不够的，还应该提高对已知信息的加工组合能力。阅读时，经常遇到一些近义词所表示的同类概念，如表示“看”的近义词在教材中就多次出现，如瞰（俯瞰大海）、察（细察入微）、望（望梅止渴）、顾（环顾左右）、观（走马观花）、视（视而不见）、谒（拜谒大王）、窥（窥视）、眺（眺望）、盼（左顾右盼）、瞻（高瞻远瞩）和睹（熟视无睹）等。这些词分别从不同角度，表示了“看”的不同情状。这些词需仔细体会，抓住特征，找出其间细微差异，才能建立准确的词义图式。经常性总结分析这些音形相似的易混淆的汉字，有助于建构正确的关于汉字音形义关系规律的图式系统。

2.“概括性同化”，荟萃总结，拓展认知。

在阅读过程中，脑子里应该有个“类”的概念，注意对事物按其不同角度的共性进行分类，把分散的信息按其内在联系分别组成信息群，使认知结构（图式）不断充实、完善和系统化。语文教学中，要经常性按一定情景或主题组织学生收集、整理同类概念的语句，帮助学生拓展语言图式。以“勤学”为例，有“勤能补拙”，“人一己百”，“凿壁借光”，“囊萤映雪”，“玉不琢，不成器。人不学，不知义”，“发愤忘食，乐以忘忧”，“千里之行，始于足下”，“勤学如春起之苗，不见其增日有所长；缀学如磨刀之石，不见其损日有所亏”，“博观而约取，厚积而薄发”等。这些知识信息多散见于语文课文中，加以整合后学生原有零碎、孤立的图式就成为具有内在整合力的系统化的认知结构，能发挥知识的导向、增智、增殖和信息的四种主要功能，从而提高了学生的阅读能力。

（三）激活图式，领悟蕴藏涵义。

在阅读教学中我们不仅要帮助学生建构相关的图式体系，还要根据学生的生活、学习背景等采用针对性的方法与策略，最大限度地帮助学生激活他们已有的图式体系，减少学生对文本的“误读”。以下是激活学生已有图式过程中我们经常采用的方法。

1.关键词解读。

关键词是与文章主题紧密相关的词语。阅读前，教师可选出关键词语，组织学生围绕关键词语进行讨论，并因势利导，发挥他们的想象力，将其思路引导到文章的脉络上。

2.文体线索。

不同文体有着不同的特征与规律，了解阅读材料的文体，可激发读者调用相应文体的图式知识，启动这些知识帮助理解所阅读的材料。如阅读朱自清的散文《春》时，就会调动有关散文的知识帮助理解文章的文体结构和表达方式等。

3.内容比对。

预读阅读材料，引导学生回忆已经掌握的有关内容，与之比较，找出两者的异同，是激活已有图式促进阅读理解的有效方法。

4.细节联想。

在学生阅读过程中，教师可以通过一些细节方面的文本信息，引发学生合理联想，如谐音联想、意义联想、图文联想、实际经验联想等，唤醒学生原有的相关图式，促进对新阅读材料的理解。

5.情境模拟。

情境能在学生已有图式与阅读材料之间架起沟通的桥梁，帮助学生领悟文章“字里行间”透露出的信息，让学生更深入地理解所阅读的材料。如教学《船长》一课，可播放《泰坦尼克号》在船体下沉、海水涌入时人们拼命逃生的画面，模拟课文中场景，让学生更深刻地感受哈尔威船长那伟大的灵魂。

现代图式理论和阅读的相互作用模式引导我们从学生思维发展领域来研究和把握阅读教学，不仅体现了“以学生为本”的新课程理念，而且在实际的教学中发挥出了极大的促进作用（图式阅读教学和常规阅读教学案例如下）。目前，我校在阅读教学领域的应用研究已经取得了初步的成果，促进图式建构和激活图式的策略体系在不断丰富和完善。

注释：

①王继坤.现代阅读学教程.青岛海洋大学出版社，1999（1）.

②谢安邦，等.全国义务教育学生质量调查与研究.华东师范大学出版社，1997.

③马笑霞.图式理论与语文阅读教学.教育研究，1997（5）：65-69.

④陈孝禅，等译.皮亚杰学说及其发展.湖南教育出版社，1983.

⑤梁永武.论图式理论指导下大学英语阅读教学吉林大学，2006.

⑥张必隐.阅读心理学.北京师范大学出版社，1992.

⑦雷永生，等.皮亚杰发生认识论述评.人民出版社，1987.

⑧孙晓天，等.小学语文课程标准.北京师范大学出版社，2002.

⑨雷永生，等.皮亚杰发生认识论述评.人民出版社，1987.

⑩张巧娟.语言习得关键期假说的探讨.厦门教育学院学报，2007（1）

{11}温鸿博.小学语文阅读能力测评量表的编制（硕士论文）.华南师范大学，2005.

{12}陈孝禅，等译.皮亚杰学说及其发展.湖南教育出版社，1983.

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[4]白桂香.小学生阅读—习作能力图式训练的教学设计和自主学习过程分析.北京教育学院学报，2001（3）.

第5篇：儿童心理学关键期的概念范文

声音一：老师，您的眼里没有我

故事回放：

前段时间学校组织了一个综合实践活动课研讨，拟定通知时询问上课老师关于活动实施的年级和确定的主题，老师首先报上了实施的主题，再问上课年级，那位老师犹豫半晌，才嗫嚅着说：“我也不知道这个主题适合什么年级，觉得四年级可以，五年级也可以，嘿嘿，其实六年级也是可以的……”

给老师的便利贴：请了解孩子的身心发展规律！

每个阶段的孩子都有不同的成长规律。从儿童心理学层面探知，三、四年级的学生是形成自信心的关键期，此时会出现一种强烈要求独立和摆脱成人控制的欲望，所以这个阶段的实践活动主题要相对侧重于培养他们的责任心，培养初步的探究问题的能力，学会基本的生活技能上。如《水的认识》系列活动中，三年级的定位是对“水的性质”的了解，知道水会流动，水能结冰，水会突然蒸发等，这时候就可以设计一个实践活动：用一支笔和一张纸为小兔子或其他小动物设计制作一个“取水”的容器，确保水可以流动也可以堵塞，而且要使小动物学会使用这一方法。他们肯定是趣味盎然的。

五年级的儿童已经有了一定的生活经验，适合开展简单的社会服务活动，通过自然环境的研究，培养学生保护环境、服务社会的意识。于是《水的认识》就可以升级为“水与生活”，让他们在雨天进行户外活动观察雨水，学会测量降雨量，分析雨水中的物质，了解酸雨。还可以让他们设计一个“完美的雨天装备”，可以使人不被淋湿的雨衣帽子和雨靴。孩子就会去关注生活，跃跃欲试。

而六年级学生的视觉和听觉的感受性已发展到一定水平，感知事物的目的性比童年阶段明确，感知事物的精确性也有所改善，许多练习虽然属于已学过的教材，但其动作规格标准提高了。这时我们就可以开展有一定深度的“水系研究”，实地走访、调查、绘制居住地的水系情况，了解居住地的水环境，一定会在太阳下、雨天中活跃在家乡的水系边，然后交上一份对家乡水系研究的调查报告。

本着对学习生长规律的尊重，三到六年级中学生经历了一次完整的“水的认识”过程，分解到每个年段，老师介入的着重点又完全不同，而这些着重点螺旋上升，相互衔接，于是孩子就对“水”有了一个综合的完整的概念。

声音二：老师，您高估我了

故事回放：

一次参加教研活动，活动地点是一所农村完小，组织引领的是一位城里的优秀老师，活动对象是该完小的四年级学生，活动主题是《非洲原住民的调查和研究》。对于这个主题的选择我们当时都觉得非常奇怪，因为它离孩子实在太远，尤其是农村孩子，在没有多大机会收集资料的基础上尤其显得远，于是请这位指导老师说说选择这个主题的缘由。这位老师说：第一，农村孩子需要增加与外面世界的接触，让他们知道世界原来这么丰富；第二，非洲原住民的生活是很丰富的，尤其是非洲舞蹈有着悠久的历史，而且他们的舞蹈尊重原生态，不要求标准的舞姿。所以，农村学生在舞蹈时要求不高，跟着节奏动起来就行；第三，四年级学生比较活泼，对新鲜事物有着强烈的探究欲望，参与活动应该会好热情。听老师说得很有道理，于是我们按捺住疑虑拭目以待。

上课伊始，学生确实如老师所讲，看着资料中原住民与我们的差别那满脸新奇，看着视频中疯狂大胆的原住民舞蹈充满向往，但当老师邀请孩子和自己一起表演时，不要说是跟着节奏动起来，就是离开座位那一小步都没有可能，看着殷切的老师羞涩着小脸――哎，哪敢有这冲动啊！于是，这位老师也是如意料之中铩羽而归。

给老师的便利贴：请尊重学生间的差异！

学生之间都是有差异的，综合实践活动的主题选择首先应该强调学生能从自身的生活经验出发，将需要、动机、兴趣置于核心地位。相对于城镇孩子能熟练地使用搜索引擎，筛选、整理资料，农村孩子的信息就显得比较闭塞，但农村孩子对于家乡传统的认知和实践却是城里孩子不可比拟的。试想，教师拿着“体验非洲舞蹈”的主题去农村学校开展活动，孩子们如何理解这种非洲民族最古老、最普遍、最主要的艺术表现形式？哪怕老师自己用夸张的肢体语言让草裙飞扬起来，孩子们也只是一个看客而不会融入这个活动。但是如果我们的主题是“与狗交朋友”，那么情况就会完全不同，农村孩子可能三天三夜也说不完他们与自己最忠实的朋友之间的故事。

所以作为综合实践活动的指导教师，要时刻记住综合实践活动的实践对象是学生，主题的选择一定要根据学生群体和个体差异有针对性有实用性地开展，最大程度地将选择主题的权利下放给孩子自己。

声音三：老师，我手才能写我心啊

故事回放：

一位五年级学生在日记《今天我不高兴》中写道：

“跳蚤书市”终于开始活动了，这是我期盼了很久的活动。我早就计划了我能为跳蚤书市做的工作――我想在这个活动中担任销售员，因为我家在小百货有摊位，节假日我经常在那里帮忙，我已经掌握了一定的销售技巧，趁这个机会要好好表现一番。

可是，分配活动时，老师要我们六人小组分组，然后将六个内容分派给我们，我们组是“设计海报”，哎，设计可是我最糟糕的本领，最重要的是我不想设计我要销售啊！于是我举手跟老师说了我的想法，可是老师说：那刚好，可以用这个机会好好学习自己的薄弱环节。哎，这样的结果我真的很不高兴！

给老师的便利贴：给学生最大程度的成功感！

所谓的综合实践，它有一个很显著的特点，就是综合性，它包括知识的综合学习、能力的综合学习。在活动过程中，学生通过各种方式自主获取知识，形成解决问题的能力，这是综合实践课程的价值追求之一。因此，指导老师要有意识地引导学生在每一次活动的各个阶段、各个环节都能看到自己的进步，尤其是高年级学生已经具有活动经验，实践能力在不断增强，完全可以根据教学目标的指引自主设计与实施主题活动。比如这次的“跳蚤书市”活动，面对五年级学生，这时候的老师何不开放点，从活动项目的设计、报名，甚至整个运作过程，让学生全权负责，而您只需从旁关注，适当的时候点拨一二，省时省心，何乐而不为呢？

第6篇：儿童心理学关键期的概念范文

关键词：图书馆 早期阅读 研究综述

中图分类号： G252.17文献标识码： A 文章编号： 1003-6938（2011）02－0002-05

Review on Early Reading Research of Library Field in China and America

Zhang Huili （Department of Information Management, Peking University, Beijing, 100871）

Abstract：The paper reviews the research on emergent literacy in the library field in China and America, in order to offer useful references to the further study in the domestic library field

Key words：library； early reading； review

CLC number： G252.17Document code： AArticle ID： 1003-6938（2011）02-0002-05

早期阅读，是指学龄前儿童凭借色彩、图像、文字并借助成人形象的读、讲来理解以图画为主的婴幼儿读物的过程。对于年幼的儿童来说，只要是与阅读活动有关的任何行为，都可以算作阅读。［1 ］早期阅读的主要目的是让幼儿通过阅读有趣的图画书，将口头语言和书面语言对应起来，慢慢亲近和熟悉书面语言，不断激发学习动机和阅读兴趣，建立良好的阅读习惯。［2 ］ 学龄前儿童，是指尚未达到入学年龄的儿童。从世界范围看，各国对儿童入学年龄的规定各有不同，一般为5岁或6岁。在本文中，学龄前儿童是指0至6岁的儿童。

0至6岁的学龄前阶段，是生命的起跑线，是智慧开发的关键期。美国教育心理学家Bloom在其著作《人类特性的稳定与变化》中，通过对千名儿童的追踪分析，提出了著名的假设：若17岁时人的智力发展水平为100，则4岁时就已具备50%，8岁时达到80%，剩下的20%，是从8岁到17岁的9年中获得的。［3 ］ 因此，儿童的早期教育至关重要。早期阅读是早期教育的重要内容，它能够开启儿童的想象力与创造力，促进儿童视觉、听觉、语言及思维能力的发展，激发儿童的阅读兴趣，培养良好的阅读习惯，减少儿童入学后学习适应上的困难。

1 中美早期阅读研究概况

鉴于儿童早期阅读的重要性，人们对它进行了大量的关注和研究。在美国，早期阅读研究始于20世纪20年代。1925年，美国国家阅读委员会（National Committee on Reading）明确提出了“阅读准备就绪”（Reading Readiness）的观点，将0至6岁的学前教育阶段视作为儿童入学后正式学习阅读做准备的时期。这一观点的提出立即引起了广泛争议，研究者分成了两派：一派认为阅读准备就绪是儿童神经系统成熟的自然结果，阅读所需的精神过程会在儿童发展的某一个时间点到来时自动展现，这种观点通常被称为天性说；另一派则认为阅读的环境很重要，通过适当的干预可以加速儿童的阅读准备就绪，这种观点通常被称为教养说。无论是天性说还是教养说，阅读准备就绪理念从20年代起影响了早期教育研究及实践长达半个世纪之久。直到1966年，新西兰学者Marie Clay对传统的阅读准备就绪观点提出了质疑，并提出了“早期读写”（Emergent Literacy）这一概念。她认为，儿童读写能力的发展是从个体出生时就开始的一个连续的发展过程，父母、老师以及周围的环境在幼儿早期读写能力发展过程中扮演着重要角色。［4 ］ 之后，又有研究表明：儿童早期阅读的发展不是孤立的，它与口语、书写等技能相互关联、同时发展；儿童读写能力的发展在生命之初就开始了，并非是6岁以后才开始的，儿童是在一个连续的过程中逐渐变得具有读写能力的；［5 ］ 儿童正式学习阅读和写作之前所获取的知识和技能，在一定程度上关系着儿童以后阅读和写作的发展。［6 ］ 到了80年代，早期读写取代阅读准备就绪，成为研究的焦点。研究者来自早期教育、语言学、儿童心理学、社会学、脑科学等各个领域，研究的内容涉及早期读写能力的构成、早期阅读与写作的关系、影响早期读写能力发展的社会文化背景、家庭读写环境、早期读写指导与教育等，成果十分可观。

在我国，早期阅读研究的起步则要晚很多，出现于20世纪90年代，并且集中在幼儿教育领域。2001年，《幼儿园教育指导纲要（试行）》颁布，明确提出要利用图书、绘画和其他多种方式，引发幼儿对书籍、阅读和书写的兴趣，培养前阅读和前书写技能。［7 ］此后，早期阅读更加受到幼教界的广泛重视，相关研究逐步增多，内容涉及早期阅读的基本理论研究、早期阅读教学研究、早期阅读材料研究、国外早期阅读研究、家庭与儿童早期阅读研究、早期阅读困难研究等方面。然而，国内相关研究仅仅关注早期阅读，鲜有将早期阅读与早期写作结合起来探讨二者统一性及相互关联性的研究。

公共图书馆作为儿童教育的第二课堂，是儿童阅读推广的重要阵地。1994年联合国教科文组织颁布的《公共图书馆宣言》指出：公共图书馆的使命包括“从小培养和加强儿童的阅读习惯，激发儿童的想象力和创造力，支持和参与各年龄段群体的识字活动和计划，在必要时组织发起此类活动”；［8 ］ 由此可见公共图书馆在儿童早期阅读推广方面承担着重要作用。与图书馆儿童早期阅读服务和推广的实践相适应，图书馆领域也展开了对早期阅读的研究。在美国，这方面的研究成果主要体现在美国图书馆协会（American Library Association）出版的一系列著作上，另外还有一些研究报告；但在我国图书馆界，儿童早期阅读的相关研究还处于刚刚起步阶段，目前可见的仅有期刊文章20来篇，早期阅读理论还尚未全面进入到图书馆领域。

本文通过对中美图书馆早期阅读研究涉及的主要问题进行归纳，以期反映两国图书馆儿童早期阅读研究的现状，为我国进一步开展图书馆早期阅读研究提供借鉴。

2 美国图书馆儿童早期阅读研究的主要问题

综观美国图书馆儿童早期阅读研究所取得的成果，研究内容涉及学龄前儿童的发展特点及其对图书馆服务的启示、父母和图书馆员在儿童早期读写发展中的作用、图书馆面向学龄前儿童开展早期阅读活动的目标、指导原则、活动类型、实施步骤、效果评价、与其它机构的合作、向特殊人群提供延伸服务等。由于讲故事活动是图书馆学龄前儿童活动的最主要类型，因此很多研究对讲故事活动的历史、讲故事活动与早期读写研究成果的结合、讲故事过程中对话式阅读的重要性、讲故事活动的原则、不同年龄段学前儿童讲故事活动的区别、讲故事活动效果评价等进行了探讨。

2.1 学龄前儿童的发展特点及其对图书馆服务的启示

图书馆要推动儿童早期读写能力的发展，首先要了解学龄前儿童有别于其它年龄段儿童的发展特点。Robert L. Doan从社会发展、情感发展、智力发展、身体发展、创造性发展等方面横向考察了学龄前儿童群体的发展特点，［9 ］ 更多的研究者则将学龄前儿童进一步进行年龄段细分，纵向考察儿童在不同年龄段细微的发展差异。例如，Ellin Greene将0至3岁的儿童进一步划分为四个阶段，即出生至6个月、7个月至14个月、15个月至24个月、25个月至36个月；［10 ］Sue McCleaf Nespeca则将学龄前儿童划分为五个阶段，即出生至18个月、18个月至30个月、2岁半至3岁半、3岁半至5岁，［11 ］ 两位研究者都考察了每一阶段儿童在视觉、听觉、动作、感知、记忆、情绪、语言、智力等方面的发展特征，总结了每一阶段儿童适合阅读的图书和进行的读写活动，图书馆可以从中获得面向学龄前儿童提供服务的启示。

值得关注的是，虽然研究者对学龄前儿童发展阶段的划分不尽相同，但他们都强调一点：每个孩子都是独一无二的，他们并非一定与同年龄的其他孩子表现出相同的发展特征。将孩子严格划定在一个发展阶段并不容易，很多时候不同发展阶段之间互有重叠。因此，他们所进行的年龄段细分只是普遍意义上的划分，具体到每个孩子时应根据他各方面的特征进行具体分析。

2.2 父母和图书馆在儿童早期读写发展中的重要性

众所周知，家长是孩子的第一任老师，对孩子各方面的发展都起着至关重要的作用。对于儿童的早期阅读，父母的参与也是举足轻重的。一般来说，家庭是儿童最早接触阅读的地方，儿童在家庭中经历了从最初观察家长阅读、到和家长分享阅读、再到成为一个独立阅读者的过程。在儿童逐渐变得具有独立阅读能力的过程中，父母要为儿童提供一个良好的阅读环境，家中要有适合儿童各个发展阶段需要的丰富的阅读材料；父母还要经常与儿童一起阅读并进行互动，引导孩子对故事情节进行预测、对父母的提问做出回应；当儿童以他们自己的方式进行阅读和写作时，哪怕错误百出，父母也应当多进行鼓励；父母不应限制儿童的阅读时间，儿童可以在任何他们愿意的时间、经常地反复地进行阅读或参与读写相关活动。［12 ］

面对儿童早期阅读推广的热潮以及早期读写研究成果的取得，图书馆也应重新审视自己在儿童早期阅读服务中的角色和作用。研究者认为，早期读写是儿童做好入学准备的核心，因为阅读和写作是实现任何学业成就的基础。图书馆在促进学龄前儿童早期读写中的目标是，使儿童将阅读和写作视为生活中必不可缺、充满乐趣和意义的一部分。而要实现这个目标，图书馆的角色不是设置和开展具体的读写课程，而是帮助儿童创建能够从中经历和感受阅读和写作的力量与乐趣的良好环境。［13 ］ 图书馆要成为学龄前儿童学习的场所，对于儿童阅读的推动要从婴儿期开始，图书馆员可以通过大声朗读、讲故事、举办家长培训班、图书讨论会等方式，提供各种有利于婴幼儿实现自我满足并发现阅读与学习乐趣的服务。［14 ］研究者还强调，图书馆除了直接为学龄前儿童提供服务之外，还要向他们的父母或其他照顾人员示范如何为儿童构建良好的家庭读写环境并开展相应的读写引导活动。因为只有父母掌握了相关的技巧，并将图书馆的早期读写活动进一步延伸到儿童的家庭日常生活中，图书馆服务才能取得事半功倍的效果。

2.3 图书馆面向学龄前儿童的早期读写活动

学龄前儿童由于普遍不具备独立的阅读能力，因此图书馆只通过提供馆藏借阅不足以达到促进早期读写发展的最佳效果。在普通的借阅服务之外，图书馆还应该开展丰富多彩、形式多样的读写活动。

图书馆面向学龄前儿童开展早期读写活动，首先应遵循几个原则：第一，在开始任何活动之前，要先寻求图书馆领导层的决策支持和资金支持；第二，活动中使用的任何资料都要符合儿童的年龄发展特征；第三，要与其他图书馆员以及早期教育机构展开广泛合作；第四，要建立活动评价体系，对服务进行不断改进。［15 ］

图书馆面向学龄前儿童的早期读写活动既包括直接面向儿童唱歌、念童谣、讲故事、进行读写游戏等，也包括专门为学龄前儿童父母或其他照顾人员开展的演示和培训活动。［16 ］ 图书馆员在活动中除了最常使用的图书之外，还可以利用很多其它资源，如各种乐器、音乐光盘、视频和影片、玩偶、魔术贴板、玩具以及各种手工材料等等。［17 ］

图书馆策划早期读写活动的步骤一般包括：为图书馆周围的社区居民建立档案；评价社区居民的早期教育需求；制定清晰的活动目标；估算实现目标所需的时间；列出图书馆目前为学龄前儿童及其父母开展的服务；列出自己拥有的资源；列出任何妨碍目标实现的因素；对活动成本进行评估；与上级讨论活动计划和预算；对比和选择实施方案。在敲定具体实施方案的过程中，要具体考虑活动的频率、时间长度、具体的受众、宣传方式、组成部分、需要的材料、场地和设备等，并应针对婴儿（0~2岁）、学步儿童（2~3岁）、学前儿童（3~5岁）开展内容和形式有所区分的活动。活动开展之后，还要借助一些专业工具对活动效果进行及时评价，考察活动对于儿童、儿童父母以及图书馆自身的价值，总结活动过程中的经验和不足，并提出改进的措施。［18 ］

尽管美国的图书馆十分重视面向学龄前儿童提供服务，但由于各种原因，仍然有很多家庭不能带孩子走进到图书馆来享受服务，因此，图书馆必须提供进一步的延伸服务。延伸服务的对象包括：（1）客观上有条件利用图书馆但因儿童父母自身缺乏读写能力、缺少时间或交通工具、不理解早期读写的重要性、没有意识到图书馆的作用等原因而没有带孩子来图书馆的家庭；（2）由于父母残障或儿童残障而不能来图书馆的家庭；（3）没有固定住所的家庭，包括无家可归者以及住在无家可归者中心、家庭暴力危机中心、移民帐篷等临时住所的家庭；（4）双语家庭和英语为第二语言的家庭；（5）单亲家庭，特别是母亲在劳教机构或儿童在医院、避难所、福利院等处所的家庭；（6）父母为19岁以下的青少年家庭。研究者指出，没有任何一个图书馆可以覆盖到上述所有类型的家庭，但是应该结合周围社区的具体情况，选定一个或几个最受忽视、最需要图书馆、通过其它途径不能接受到类似服务的群体来为其提供延伸服务。［19 ］

2.4 图书馆讲故事活动

由于讲故事活动是图书馆学龄前儿童读写活动中最为常见的形式，因此研究者对它进行了大量关注。在美国，最早在图书馆开展讲故事活动的是儿童作家Ruth Sawyer Durand，他于1908年在纽约公共图书馆（New York Public Library）开展了第一个正式的讲故事活动。［20 ］ 在很长一段时间内，讲故事活动只是面向6岁至15岁的儿童，直到20世纪30年代，面向3至5岁儿童的讲故事活动才出现。到了40年代，有关学龄前儿童讲故事活动的文章大量出现，面向儿童图书馆员的教科书中也出现了策划实施讲故事活动的内容。50年代，学龄前儿童讲故事活动成为图书馆服务的固定内容，尽管当时儿童的父母或其他照顾人并不在受邀参加活动之列。后来，图书馆逐渐认识到父母或其他照顾人在儿童早期读写发展中的重要作用，因此这些成人也逐渐开始伴随儿童一起来参加活动。［21 ］

研究者将图书馆开展讲故事活动的理由总结为：（1）图书馆员具有讲故事的优良传统以及专业的讲述技能；（2）儿童需要图书馆员的故事，儿童从中可以得到多方面的发展；（3）讲故事通常以抑扬顿挫的音调来进行，其中的节奏变化每个人都喜欢并需要；（4）学龄前儿童具有缺乏独立阅读能力、注意力范围小且时间短的特点，图书馆讲故事活动综合了阅读图画书、念手指谣、唱歌、做游戏等内容，更加容易吸引这些幼小的听众并使其真正参与进活动中；（5）即使在活动中使用非虚构类、以提供信息和知识为主要内容的图书，图书馆员也以声情并茂的方式讲述出来，就使得没有生命的信息和事件变得栩栩如生；（6）在听故事的过程中，哪怕不借助图画，幼儿也可以根据听到的内容勾画出具体形象的画面和情节，这些细节可以成为儿童的记忆；（7）在注重语调、音量大小、节奏快慢的变化之外，讲故事活动还更多地借助于各种身体语言来综合展示故事情节，因此更加有助于那些有语言障碍的人群理解故事和图书；（8）能将听众与图书馆、图书馆员联系在一起，增加年幼的儿童对于图书馆的感知和认识。［22 ］

随着儿童早期读写研究成果的大量出现，图书馆需要将相关的理念应用到讲故事活动中，用理论指导来减少活动开展的随意性，加强活动的效果。与过去相比，图书馆讲故事活动在吸纳了早期读写最新研究成果之后最为明显的变化是：图书馆员要在活动中向儿童的父母或其他照顾人员进行示范，教会他们如何在图书馆活动之外的其它时间和地点来帮助儿童发展六项早期读写技能，包括儿童对于印刷物的喜爱、语音认知、词汇、叙述能力、印刷物认知、字母知识。［23 ］另外，由于不同年龄段的儿童在各方面存在着不同的发展特点和水平，与此相对应，图书馆在为学龄前儿童开展讲故事活动时，也要充分考虑到儿童的年龄段差异。面向0至2岁婴儿、2至3岁学步儿童、3至6岁学前儿童的讲故事活动，在时间长度、内容、格式、侧重点等方面都应有所区别。［24 ］

研究者也对讲故事活动应遵循的原则、策划、实施、评价、图书馆外的讲故事活动等进行了探讨。［25 ］

3 我国图书馆儿童早期阅读研究现状

根据笔者的文献调查，我国图书馆儿童阅读研究方面的文章有近百篇，内容涉及图书馆与儿童阅读推广、图书馆儿童阅读指导、国外图书馆儿童阅读推广经验、图书馆与儿童阅读兴趣的培养等方面。然而，具体到0至6岁的学龄前儿童，相关的研究则可谓寥寥无几。从数量上来看，仅有期刊文章20余篇；从内容上看，多集中于对早期阅读的定义和作用、儿童不同年龄段的阅读倾向、图书馆学龄前阅读教育与指导、图书馆开展亲子阅读服务及分享阅读活动、国外学龄前儿童阅读计划等的探讨。

戴明认为，早期阅读是通过为婴幼儿提供与视觉刺激有关的材料，让婴幼儿接受有关材料的信息，在观察、思维、想象等基础上对材料内容进行初步理解和语言表达，发表自己的观点、见解，倾听成人讲述的一种认知过程。早期阅读有利于儿童大脑的发育和成熟，刺激婴幼儿在关键时期的智力和身心发展。［26 ］ 陈力将学龄前阶段划分为婴儿期（3岁以前）和幼儿期（3岁至6岁），并认为婴儿期的儿童适合阅读画报一类图文并茂、文字不多、故事情节比较简单的读物，幼儿期可以在读物中适当介入形象的语言，另外还可以多背些诗词。［27 ］

针对少儿图书馆主要服务对象为学龄儿童、对学龄前儿童非常忽视的情况，孔锦云早在1994年就指出，图书馆开展学龄前儿童服务是时代的要求，而适合学龄前儿童的出版物的大量涌现为这种服务提供了可能，图书馆学龄前儿童服务的主要内容应包括对学龄前儿童心理发展规律、阅读心理、阅读需求的研究以及开展丰富多彩的服务活动。［28 ］ 韩波指出，图书馆要根据幼儿发展的不同阶段，对他们进行各种感官刺激及系统引导，而且为幼儿家长提供服务与为幼儿提供服务同样重要。［29 ］黄碧认为，少儿图书馆应面向婴幼儿提供一些特色服务，比如举办专家讲座、定期召开家长育儿经验交流会、对群众进行早期阅读教育常识宣传、与幼儿园进行资源共享活动、举办讲故事、绘画等活动来激发儿童早期阅读和学习的兴趣等。［30 ］

研究者还对少儿图书馆的早期阅读教育和指导进行了探讨。早期阅读教育方面，包括少儿图书馆开展学龄前儿童教育的意义、现状、优势、原则、措施等。［31 ］早期阅读指导方面，研究者重在探讨指导的方法和途径：贡燕指出，图书馆要营造良好的阅读氛围，提倡亲子阅读及同伴合作阅读，倡导幼儿分级阅读，并开展丰富多彩的读书活动，开展对幼儿的阅读指导。［32 ］ 于银戈认为，图书馆可以充分利用馆内的读物开展幼儿知识大赛，推动婴幼儿走进图书馆；还可以邀请幼教专家进行知识讲座，为幼儿家长提供学习的机会，发挥图书馆在家庭教育中的功能；还可以组织家长座谈会、母子座谈会，举办以家庭为单位的读书活动，与家长共同来推动儿童的早期阅读发展。［33 ］

此外，研究者还对图书馆开展亲子阅读活动和分享阅活动的意义、原则、具体方式等进行了探讨。研究者一致认为，鉴于早期阅读对幼儿发展的重要价值以及家长在早期阅读指导中存在的许多误区，图书馆十分有必要开展亲子阅读和分享阅读活动。［34 ］ 在开展亲子阅读和分享阅读活动中，图书馆应遵循安全性、思想性、多样化、互动性、个性化服务等原则。［35］开展活动的具体措施，通常包括设计科学实用的亲子阅览室、配备适合各年龄段儿童阅读的书籍、举办大家共读活动、表演童话短剧、开展其它读写游戏等，［36 ］另外还要针对家长召开座谈会、聘请专家开设相关讲座、上门进行家访指导等。

陈永娴的《英国“阅读起跑线”（Bookstart）计划及意义》（深图通讯，2006年第4期）、《阅读，从娃娃抓起――英国“阅读起跑线”（Bookstart）计划》（图书馆理论与实践，2008年第1期）两文，对英国“阅读起跑线”计划这个世界上第一个专为学龄前儿童提供阅读指导服务的全球性计划的发展历程、服务内容、合作模式、实施意义等进行了探讨，旨在引起我国对于学龄前儿童阅读教育的重视。

4 结语

基于儿童的早期阅读与早期写作技能相互关联、同时发展这一共识，美国图书馆界在进行早期阅读研究时，便与幼儿教育、心理学等领域的研究者一样，将阅读和写作并提，统称为儿童的早期读写来进行研究。相比之下，我国图书馆界到目前为止仅注重早期阅读，鲜有对早期写作的探讨。美国图书馆界儿童早期读写研究以美国图书馆协会出版的一系列著作为主要成果，虽然数量不是很多，但研究内容已颇成体系，研究者既注重将其它领域有关儿童早期读写研究的最新成果和理念借鉴到图书馆领域，又注重将这些理念与图书馆的实践进行结合，具体探讨图书馆学龄前儿童服务的每个环节。相对而言，我国图书馆界儿童早期阅读方面的研究成果数量还十分有限，研究内容涉及的主题也比较少。可以说，早期阅读理论还尚未全面进入到图书馆领域，有待进一步研究和实践的空间都还很大。

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