家校合作的概念界定精选(九篇)

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第1篇：家校合作的概念界定范文

[关键词]幼儿教师领导力；教师专业化；协同合作

[中图分类号]G615

[文献标识码]A

[文章编号]2095-3712（2013）31-0027-05

[基金项目]湖南省教育科学“十二五”规划2011年度项目“幼儿教师专业素养结构模型及测评研究”（X011C048）阶段性成果。

[作者简介]海鹰（1983―），男，湖南邵阳人，华中师范大学教育学院在读博士，长沙师范学院学前教育系讲师，研究方向：发展与教育心理学。

一、教师领导力的相关研究

教师领导力的研究起源于20世纪80年代美国教育改革对教师专业化的探讨。[1]当前，世界范围内关于提高学校效能的教育改革运动正在如火如荼地进行着，许多国家都曾一度采用以加强问责制和结构重组为主要途径的标准化改革模式，以期提高本国的教育水平和经济实力。然而，随着教育改革的逐步推进，学校教育的绩效却变得捉摸不定，很难说它是否得到了提高。[2]而且，越来越多的迹象表明，学校如果单凭校长个人的领导，已经不足以应对学校外界环境的种种变化和改革，只有赋予学校教职员工切实的权力和职责，让他们在专业上得到真正的发展，才是促进学校向前发展的最佳手段。[3]在这种形势下，把教师培养成领导者的提倡越来越深入人心，而发展教师领导力也因此成为各国教育改革的核心议题。

在过去的近30年里，教师领导力的研究得到了蓬勃发展，尤其在美国、英国、加拿大和澳大利亚等西方国家，教师领导力的研究已经日益系统化，研究者们主要围绕着教师领导力的概念、支持与开发等展开了大量的研究，在理论研究和实践研究方面都取得了较为丰硕的成果。

（一）教师领导力的概念

对于“什么是教师领导力”这一问题，国内外的研究者们纷纷从不同的角度提出了各自不同的看法。Wasley将教师领导力定义为鼓励同革以及不受领导者影响地做一些不寻常的事情的能力。[4]roen和Boles将教师领导力视为一种集体的能力，是将所有教师凝聚在一起，促进自身专业成长和发展，以及改善教育服务的纽带。[5]Leithwood和antzi将教师领导力定义为影响力的运用，认为个人在组织职位的影响力是社会建构的，而不是组织结构所定义的，只有当个人被其他人认同为领导者并同意接受其领导时，领导的运用才得以发生。[1]Crowther等人定义教师领导力为“促成有原则的行动，以达成整体学校的成功，它用教学的力量为孩子、青年及成人塑造意义，它对长期、社群生活质量的提升有所贡献”[6]。台湾的蔡进雄把教师领导力定义为对学生、学校行政人员、同僚、家长及社区等产生积极正面之影响力的历程。[7]香港学者卢乃桂认为，教师领导力就是不论职位或任命，教师对领导力的行使，它的本质特征是提升教师的专业性、重新分配权力和增加同僚互动。[8]上述关于教师领导力概念界定的不同观点表明，教师领导力的概念仍停留在零碎的状态，呈现出不同的取向，这是由于教师领导力的含义非常广泛这一特殊性造成的。[9]

（二）教师领导力的支持与开发

既然教师领导力对学校发展和教师绩效的促进作用是毋庸质疑的，那么，如何才能确保教师领导力得到最大限度的开发和提升呢？研究者们从不同的角度分别提出了各自的观点。

Buckner和McDowell认为，学校在甄别、发展和巩固教师领导力时，校长必须鼓励教师成为领导者，并帮助教师提高领导技能，竭尽所能地指导他们，给他们提出积极务实、建设性的反馈意见。[10]Boles认为，培养成功的教师领导力需要校长的支持、极强的沟通能力和领导技能、充分地理解组织的文化以及对学校组织的传统管理模式重新进行审视。[11]atzenmeyer和Moller指出，要成为最有效的教师领导者，教师必须不断地提高自身的教学技能、参与学校决策的制订和指导其他教师的专业发展。[12]LeBlanc和Skelton的研究报告指出，教师领导者需要履行领导职责，而他们又属于教师团队中的一员，在这一过程中就常常会与同事产生一些摩擦，要克服这一系列的困难，需要他们具有极强的人际协调能力和改善学校组织文化的能力，从而构建起支持教师领导力的组织氛围。[13]Pellicer和Anderson认为，帮助其他教师制订教学计划和课程安排，开展同事互助以提高教师们的教学水平是教师领导力所必备的技能。[14]Wagstaff和Reyes提出，教师在承担领导角色的同时也潜在地给自己增加了很多工作量，如果这些付出没有得到足够的补偿，就可能会造成他们的不满。尽管有研究结果显示，担任领导工作的教师能够从中获得内在的回报（如个人效能感的增加、影响力的扩大、能够共享学校的领导权），但是在获益的同时也极大地增加了个人的责任，因此，给予教师领导者某种形式的报酬或嘉奖是十分必要的。[15]

二、幼儿教师领导力的内涵

改革开放以来，我国的学前教育取得了长足的发展，普及程度也在逐步提高，但总体而言，学前教育仍然存在着教育资源短缺、投入不足，师资队伍不健全，体制机制不完善，城乡区域发展不平衡等主要问题。因此，国务院于2010年11月24日颁布了《关于当前发展学前教育的若干意见》，明确了大力发展学前教育的重要性和紧迫性，提出了扩大学前教育资源，加强幼儿教师队伍建设，加大学前教育投入等十条举措，可以说在宏观上为我国学前教育事业的科学发展提供了必要的政策保障。而对于各基层幼儿园来说，则应更多地考虑如何借国家大力发展学前教育这股东风来最大限度地谋求自身的改革与发展。

既然相关研究证实了教师领导力对学校发展和教师绩效的促进作用，那么我们不妨尝试借鉴现有的教师领导力研究成果，同时将研究对象转向幼儿教师，提出“幼儿教师领导力”的概念并进行相关理论探讨，以期为指导我国当前幼儿园改革与发展实践和将来进一步深入研究幼儿教师领导力提供依据和参考。

基于已有的文献，结合幼儿园实际，我们将幼儿教师领导力界定为一种存在于幼儿教师自身与园领导和同事之间、幼教同行之间、家长之间和幼儿之间的互动的积极的非强制性的影响力。它由教师在通过积极参与决策制订攸关幼儿园发展的重要工作，推动幼儿园进行变革和发展；在通过主动寻求与幼教同行之间广泛的交流与合作，促进自身专业化的发展和学习型团队的构建；在通过大力推进家园合作的工作方式，争取家庭教育的合力，不断提高教育教学效果并最终促进幼儿全面发展等方面所表现出来的相应领导特质和领导能力构成。

三、幼儿教师领导力的开发

在大量查阅并分析相关文献的基础上，综合考虑我国当前学前教育发展现状，笔者认为，要想在国家如此高度重视学前教育的大环境下更好地生存与发展，幼儿园必须从以下五个重要的层面出发来支持和开发幼儿教师领导力。

（一）支持的文化氛围

研究发现，支持教师领导力的、鼓励创新和试错的文化氛围是教师领导力产生及发展的主要原因，而构成该文化的两个重要组成部分即共同的愿景和高度的信任。因此，幼儿园必须给教师创造大量的相互交流想法和观点的机会以加深彼此之间的信任和了解，如定期召开全体教职员工例会、向上级管理者做的工作报告会以及让大家聚在一起共同策划新举措的会议，举办各种团队活动、培训活动等。正如一位骨干教师所说的：“我认为在这所幼儿园，教师之间相互信任，而且我们非常团结，为了使这所幼儿园得到更好的发展，我们都努力地工作。我们每天都在讨论如何构建学习型团队，并在这样的讨论中结束一天的工作。我们深入到广大的教师群体当中，一起讨论我们如何看待幼儿教育，如何看待幼儿园的管理，以及我们如何引导大家不断地学习。”

（二）强有力的领导

有关教师领导力的研究文献认为，高层管理团队的支持对成功地实施领导权的分享和下放是非常关键的。因此，幼儿园的园长及其高层管理团队必须充分认识到教师领导力的重要意义，对教师领导力的开发给予大量的支持和引导，鼓励和促进教师之间的相互合作，使教师们都能广泛而深入地参与到攸关幼儿园改革与发展的重要工作当中，为幼儿园决策的制订贡献自己的一份力量。

（三）有意义的专业发展

专业发展是维持和提升学校教育教学质量的核心，这已被世界各国所公认。已有的文献也一致认为，专业发展是成功实现学校改进和发展的一个重要环节。然而，在多数情况下，人们对专业发展这一概念的界定并不清晰，常常将专业发展的概念与在职培训、在职学习、终身学习等相关概念混为一谈。事实上，专业发展与人们的专业定位、职责和他们所在的工作单位的目标有关，因为教师的专业发展需求随着特定的环境、个人的成长经历以及所承担职责的不同而不同。所以，要使教师实现有意义的专业发展，学校就必须因人而异地为不同的教师提供适当的、满足他们专业发展需要的支持。

幼儿教师由于工作量大、周期长，学习缺乏连续性，且专业学习的理念大都停留在一线教学的层次，认为学习主要是借鉴他人直接的教学经验等特点，在一定程度上阻碍了自身的专业发展。为此，幼儿园必须为教师搭建一个平台，定期为他们提供机会，让他们一起共同学习，通过交流、讨论和专业对话树立起共同的价值观，在相互合作、共享以及反思的基础上形成专业的学习型团队，并由此促进教师进行探究、改革创新和改进教学，从而实现有意义的专业发展。

（四）教师之间的协同合作

有证据表明，教师领导力在合作的环境中更容易得到开发，且教师之间的合作、协助能够对教师的士气和自我效能感产生积极的影响。在那些教师进行合作活动的学校，教师们在促进学校改革与发展的过程中表现出来的主人翁精神和参与程度都相当高。此外，合作还能使教师们建立起专业方面的自我价值感并不断地再接再厉，正如一位教师所指出的：“过去我们都是独自解决问题，独立工作。自从教师之间进行合作以后，我们一起共同解决问题、相互支持。合作的工作方式不仅仅是高效的工作方式，而且在合作中你能够获得他人的认可，这是一种完美的工作方式，它十分有助于我们自身能力的提升。”与此同时，教师们普遍表示更乐于在一所具有合作氛围的学校工作，甚至有不少参加应聘的新教师仅仅因为得知这所学校能够给他们提供合作的机会，能够让他们与其他教师建立合作关系，就选择了留下。由此可见，合作和分享还是学校留住优秀教师以及吸纳新教师的有效手段。

因此，幼儿园必须大力倡导协同合作的工作方式，为教师们提供更多的合作机会，在鼓励园内教师相互学习与分享的同时，也要加强幼儿园之间以及幼儿园与各高校或研究机构之间的交流与合作，如课题研究、园本课程开发等，以提升教师在专业方面进行不断创新的能力，实现理论知识和实践经验的共享，并最终促进教师的专业学习和幼儿园的改革与发展。

（五）适当的赏识和回报

最后，开发教师领导力还需要得到一个必不可少的支持，即给担任领导任务的教师一定的激励。正如瓦格斯塔夫和雷耶斯曾经指出的，教师在承担领导角色的同时也潜在地给自己增加了很多工作量，如果这些付出没有得到足够的补偿，就可能会造成他们的不满。但是，很显然，教师们所参加的大部分专业活动并没有机会获得学校或校外机构的正式认可。

因此，幼儿园在教师专业发展方面对他们所付出的努力应该给予他们更多的赏识和回报，无论是通过内在的精神鼓励还是外在的物质奖励都十分必要，这样将十分有助于提升他们的自信心和成就感，并促使其进一步发展。

随着“教师即领导者”这一领导理念的深入人心，新世纪的教育教学也在逐步完成从提倡个人主义走向构建专业团队、从以教学为中心走向以学习为中心以及从非人性化的管理走向探究式的领导的转型，这意味着传统观念中的教师形象被颠覆了，他们逐渐被视为在目前以及未来的教育中承担新的角色和责任并起着举足轻重作用的改革倡导者和促进者。由此可见，一个把教师置于学校变革和发展的中心地位的新专业化时代即将来临。

然而，由于长久以来，幼儿教师的自主性一直得不到释放，因此，当领导权下放给教师以后，幼儿园改革的挑战和风险很可能会增大，但只要我们坚定不移地授权给幼儿教师，允许并为他们提供机会，让他们去领导幼儿园的改进，充分发挥他们的潜能，那么，我们所获得的回报将会更大！

参考文献：

[1]YorkBarr，Duke.What Do We now About eacher Leadership？Findings From wo Decades of Scholarship.Review of Educational Research，2004，74（3）.

[2]argreaves.eaching in the nowledge Society[M].New York：eachers College Press，2004.

[3]Day，arris，adfield，et al.Leading Schools in imes of Change[M].Buckingham：Open University Press，2000.

[4]Wasley.FromQuarterback to Coach，from Actor to Director.Educational Leadership，1991，48（8）：35-40.

[5]roen，Boles.Leadership from the Classroom：Women eachers as the ey to School Reform.Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association，San Francisco，CA，April.

[6]Crowther，aagan，Ferguson，et al.Developing eacher Leaders：ow eacher Leadership Enhances School Success[M].housand Oaks，CA：Corwin Press，2002.

[7]蔡进雄.中小学教师领导理论之探讨.教育研究月刊：台北，2005（11）：92-101.

[8]卢乃桂，陈峥.作为教师领导的教改策略――从组织层面探讨欧美的做法与启示.教育发展研究，2006（9）：54-57.

[9]龙君伟，陈盼.当前教师领导力研究的困境与出路.华南师范大学学报：社会科学版，2010（2）：42-45.

[10]Buckner，McDowell.Developing teacher leaders：providing encouragement，opportunities and support.NASSP Bulletin，2000，84（616）：35-41.

[11]Boles.School restructuring by teachers：a study of the teaching project at the Edward Devotion School.Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association，San Francisco，CA，April，1992.

[12]atzenmeyer，Moller.Awakening the Sleeping Giant：elping eachers Develop as Leaders[M].housand Oaks，CA：Corwin Press，2001.

[13]LeBlanc，Skelton.eacher leadership：the needs of teachers.Action in eacher Education，1997，19（3）：32-48.

第2篇：家校合作的概念界定范文

其实质是从事教育工作的教育观、教学观、质量观、人才观、发展观的全面展现。现代教育理念是建立在教育规律基础之上的一种“远见卓识”，它能正确反映教育的本质和时代的特征，科学地指明教育前进的方向。现代教育理念是人们在教育实践过程中形成的对教育发展的指向性的理性认识，是教育行动的指导。

1.终身教育理念终身教育

终身学习的教育思想产生于20世纪50年代，其主要代表人物是法国教育家保尔•朗格朗，他指出：“教育和训练的过程并不随学校学习的结束而结束，而是应该贯穿于生命的全过程。这是使每个人在个性的各方面——身体的、智力的、情感的、社会交往的方面，总之，在创造性方面——最充分地利用其禀赋能力的必不可少的条件。”当前，幼儿教师的主要任务不应是单纯的传授各学科领域的知识，而是努力提高幼儿个性的全面发展，为他们的成长，今后步入社会奠定好坚实的个性与人格基础。

2“.以儿童为本”的教育理念

“以儿童为本”是指幼儿教师的保教活动等各个方面都要以儿童为中心，专业理论和实践的方方面面都要以儿童为落脚点，要真正做到“一切为了儿童，为了儿童的一切”。1924年，各国签订了《日内瓦儿童权利宣言》，强调儿童的身心必须得到正常发展，标志着幼儿教育成为各国政府国际合作的开端。1959年颁布《儿童权利公约》，提出了各国儿童应当享有的各项基本权利。1990年，联合国召开的世界首脑会议，通过了《儿童生存、保护和发展世界宣言》。世界各国开始逐渐关注儿童的基本权利，重视儿童教育。“以儿童为本”的教育理念表明儿童是一个独立的生命个体，具有主观能动性，但是其身心发展特征及生活状态又与成年人不一样，具有自己独特的身心发展特征，只有在“理解儿童、尊重儿童、重视儿童”的前提下，才能促进幼儿的全面发展。

3“.合作”的教育理念

随着教育的发展，“合作”的教育理念不断深入幼儿教育。幼儿教育不仅仅是幼儿教师对幼儿的教育，家长和社会因素也是促进幼儿全面学习和发展的关键因素，幼儿教育要开放、要合作已成为各国幼儿教育发展的共识。“合作”的教育理念要求教师要具有与他人合作的意识，要发展与他人合作的品质。幼儿教师工作具有示范性的特征，只有先把自己培养成为具有良好合作品质的人，才能培育出乐于与人合作的孩子。在现代教育背景下，“与人合作”已经成为衡量幼儿教师是否合格的基本要素之一。

4“.全纳教育”的理念

“全纳教育”的概念是在1994年举行的“世界特殊教育大会”上提出来的。全纳教育提出了五大原则：“（1）每个人都拥有受教育的基本权利；（2）每个人都有其独特的特性、兴趣、能力和学习需要；（3）教育必须考虑到这些特性和学习的广泛差异；（4）学校要满足有特殊教育需要的儿童；（5）学校要接纳所有儿童，反对歧视”。全纳教育理念并不意味着为每一个人提供完全相同的教育方法和模式，因为个体之间存在差异性，要了解个体特征，因材施教。

二、现代教育理念

融入幼儿教师专业标准制定的策略

首先，幼儿教师专业标准中应重视幼儿教师的专业学习态度与能力的养成。随着国家对幼儿教育的不断重视，幼儿教师的准入门槛越来越高，但幼儿教师入职后的培训和学习还没有引起高度重视。终身教育理念应使幼儿教师认识到他们入职前的教育水平对他们的职业发展来说是不够用的，他们必须在整个生存期间更新和改进自己的知识和技术。因此在制定幼儿专业标准中，应对幼儿教师所需具备的学习能力作出明确规定，包括能够不断地参与合作与学习；善于利用各种专业发展机会和资源，通过各种途径不断学习新的知识与技能；具备可持续学习、终身学习的能力等。对幼儿教师专业标准中学习能力的清晰界定对于促使幼儿教师终身学习可起到导向性作用。

其次，幼儿教师专业标准应促使幼儿教师树立“以儿童为本”的教育理念，尊重与理解儿童，热爱幼教事业。当前，各地一些幼儿教师虐童的个案虽是少数，但也从侧面反映了个别幼儿教师职业道德和素养的缺失。“以儿童为本”的教育理念要求在制定幼儿教师专业标准时明确界定幼儿教师需具备的基本能力，给予教师可操作性的指引，而不是对教师职业道德素养泛泛概括。专业标准中应规定幼儿教师需了解幼儿的发展特点和需求，知道影响儿童发展和学习的多重因素；幼儿教师能够在家庭、社会和文化的背景下理解儿童，知道儿童在健康、安全和营养方面的需求，并具备这些方面的专业知识。能够利用儿童发展的知识为儿童创设健康、尊重、支持性和具有挑战性的学习环境；能够设计适宜儿童学习与发展的物理环境；能够提供适宜儿童理解力的学习材料和资源；能够设立适宜儿童发展水平的学习目标；能够使用多种发展适宜性的教学方法；能够密切关注每个儿童对教学的反应，能够与每个儿童建立积极的关系和进行支持性的互动，使每个儿童都能学到应该学到的东西；能够为儿童创设安全、友好、文化适宜和组织有序的学习环境，能够对每一个儿童进行负责任的评估，促进每个儿童的积极发展。

再次，幼儿教师专业标准中应鼓励幼儿教师树立多元化的“合作”教育理念，主要包括与同事与幼儿家庭共同合作，开展教育活动，促进儿童发展。应在幼儿教师专业标准中规定：幼儿教师要了解不同家庭的特点，尊重不同的家庭文化与价值，为家庭的幼儿教育提供支持；能够认识到家庭的作用，促使家庭参与到儿童的发展与学习中来；能够发起并保持与家庭和社会的相互尊重，支持每个儿童的发展和学习；能够利用社会资源，与提倡服务于儿童和家庭的公益机构、组织等进行协调和合作；能够与同事和专家建立合作关系，在相互交流学习中促进自身专业发展。

第3篇：家校合作的概念界定范文

关键词：网络条件；农村学校；家校合作

随着信息技术的飞速发展，网络环境下的家校联系为学校提供了一种更有效、更便利、更及时的沟通交流途径，同时向老师和家长提供了一种新型的对青少年儿童的教育平台，使老师和家长能对青少年儿童的情况及时地进行沟通。通过这个平台加强了教师、学生、家长的联动和互动，从而推进了教育现代化的进程。我国研究家校合作的专家马忠虎认为，家校合作就是指对学生最具影响的两个社会机构――家庭和学校形成合力对学生进行教育，使学校在教育学生时能得到更多的来自家庭方面的支持，而家长在教育子女时也能得到更多的来自学校方面的指导。这一概念把家校合作所涉及的范围界定在学校和家庭两个领域。

我校是一所九年义务制农村学校。这几年上级部门逐渐加大对农村学校硬件设施的投入力度，我校至今为止，有很好的网络设施：有2个学生机房，电脑配置都是新的；学校网格已全面开通――每个办公室、家属楼、宿舍楼都开通网络；每个教师都有笔记本电脑，每个办公室都有电脑。我校所处的乡镇是丝绸加工、围巾家庭作坊比较集中的乡镇，学校很大一部分学生的家里都开办了家庭作坊或办了小厂，经济条件相对来说还是比较宽裕的，因此一个班级估计有四分之三左右的学生家里都有电脑，而且还都开通了网络。随着通信的飞速发展，基本上家长的手机也能上网。

一、网络条件下农村学校家校合作的方式

针对以上情况，我觉得我校作为一个农村学校，网格条件下的家校合作方式除了传统的合作方式外还增添了以下几种方式。

1.思讯校讯通短信平台

我校从2009年开通了思讯校讯通短信平台。家长加入这个系统后，校级领导、班主任以及任课教师可以利用这个校讯通短信平台将学生在校的各种情况以及对家长的个别建议、温馨提示等内容以短信的方式告知家长。这样家长就能随时地了解自己的孩子在学校的各种信息，并能根据某些特殊信息作出一些相应的措施。

2.班级QQ群

现在网络已基本走进了每个家庭，班主任可以根据这个情况，利用QQ平台创建一个班级QQ群，随时与家长进行更频繁、更深入的交流。由于网络的隐蔽性，家长可以摆脱平时的拘束，和老师畅所欲言，反映、诉说各种各样的问题，老师根据问题进行诊断，给予指导和纠正，使家校互动更加顺利地开展，家校之间有了一个平等交流、共同探讨、零距离的平台。

3.班级网站

教师还可以通过建立班级网站，来加强家校合作，将班级、学生的情况在班级网站上。例如，学生写的好文章、学生在文艺会演、运动会上的精彩瞬间图片、学生自己动手做的小制作、自己画的科技画、学生班级获得的各种荣誉等等全部上传到班级网站上。家长可以通过班级网站进一步了解自己孩子的情况，通过班级网站发现自己小孩的闪光点，以此增强学生的自信心，为学校的德育工作奠定坚实的基础。

家庭和学校是青少年儿童成长的两个最重要的场所，两者对青少年儿童的成长影响很大。当前家庭与学校应该加强合作已经是不争的话题。青少年儿童的教育，仅靠学校单方面的力量是难以完成的，需要社会各种力量，尤其是家庭力量。网络条件下的家校合作为学校提供了一种更有效、更便利、更及时的沟通交流途径，同时为老师、家长提供了一种新型教育平台，便于对学生的情况及时进行沟通。

二、网络条件下农村学校家校合作的优势

网络条件下农村学校的家校合作与传统农村学校的家校合作相比我觉得有以下几点优势：

1.从家校合作自身来看

（1）家校合作的形式多样化

传统家校互动可能仅仅是指学校教师与家长之间的联系活动。一般常见的方式是：家访活动，邀请家长来校，或者是学校定期召开的家长会。网络条件下的家校合作形式除了以上几种外，还增加了校讯通短信平台，班级QQ群，班级网站，当然还有家长开放日、家长委员会等。

（2）家校合作的内容深层化

一提到家校合作、互动的内容，我们想到最多的就是孩子的学习、生活问题，这是传统的家校合作的主要内容。但是，随着生活方式的多样化，现代人的生活理念、观念的不同，家校合作也必然向深层化方向发展。学生的学习、生活、生理、心理、价值观等都是我们学校与家长、老师与家长所要讨论和关注的内容。

2.从老师这个层面来看

网络条件下的家校合作可以说是为老师减负，这主要体现在以下两个方面：

（1）自由

传统的家校合作多为电话、家长会、家访，在时间上来说不自由。电话沟通，何时适合打、沟通的时间都难以把握和控制；家长会的弊端在于信息滞后、时间限制，家长人多，难以就代表性的问题做深入的沟通、探讨，同时问题的解决也缺乏个性化、具体化；上门家访受家长工作时间及条件限制，给工作带来一定的难度。而网络条件下的家校合作，老师可自由支配时间，利用空闲时间发短信给家长，及时地告知家长，也可随时接受家长提问，共同商讨教育学生的良策。

（2）省力

传统家校合作，总让老师觉得费时、费力。而网络条件下的家校合作，重要的通知以短信群发，几分钟即可完成，节约了教师的时间。家长能很快地将信息反馈给教师，教师在授课之余集中处理，针对问题实行个性化辅导教育，跟踪变化全过程，对学生培养非常重要。

3.从家长这个层面来看

避免了接听电话而耽误工作的尴尬，避免了老师当着自己的面批评孩子而让自己很尴尬的局面等。家长还能通过网络条件下的家校合作，随时掌握孩子在学校的表现情况，及时地向老师反馈孩子在家庭中的表现，突破时间与空间限制与老师进行实时的、在线的信息交换与沟通，能了解现代教育改革动态、要求，能学习到最新的家教理论与方法，不断提高家长自身家教理论与实践水平，对孩子的教育培养影响深远。

“网络条件下农村学校家校合作”最突出的特点就是：能够在家庭和学校之间充分地实现资源共享，最大限度地为形成教育合力创造良好的条件。网络给学校和家庭提供了一个巨大的交流平台，新的交流模式，也为孩子的成长发展提供了新型的展示舞台。通过网格条件下农村学校的家校合作平台弥补了传统农村学校家校合作的弊端，积极带动家长的主动参与性，让家长与老师能进行更深层次、无障碍的交流，促进家校合作，共同提高教学效率。

总而言之，在人们工作繁忙、人际关系日渐疏远的现代科技社会，家校合作的新模式将会使家庭教育和学校教育真正融于一体，让家庭和学校成为两个平等的教育体。通过学校网络这个平台，服务于家庭、社会，促进学生、教师、家长的共同成长。网络条件下的家校合作要充分利用网络，把现代网络技术与传统家校联系的有效方式结合起来，与时俱进，不断创新，提高家校合作水平。

参考文献：

［1］马忠虎.家长参与学校管理：美国家庭、学校合作模式.外国中小学教育，1996（6）.

［2］岳瑛.基础教育新理念：家校合作.外国中小学教育，2002（2）.

［3］马忠虎.对家校合作中几个问题的认识［J］.教育理论与实践，1999.

第4篇：家校合作的概念界定范文

论文关键词：高职教育；国际化；发展研究

一、高职教育国际化的定义及内涵特征

高职教育国际化是社会经济发展到一定程度时职业教育的发展趋势，也是目前高职教育的热点，什么是高职教育国际化，有什么定义和内涵，如何实现高职教育国际化，都是高职教育国际化的研究范畴。

(一)高职教育国际化的定义

我国的高等职业教育起步较晚，在高等职业教育国际化的道路上也不断在向发达国家学习借鉴，虽然目前我国高等职业教育正在逐步向国际化迈进，但由于人们对国际化这一概念的定义把握不够准确，造成高等职业教育在开展国际化工作方面的错位与不清。因此，必须首先厘清两个概念：高等教育国际化和高等职业教育国际化。

“高等教育国际化”在高等教育萌芽时期就有，可以追朔到古希腊、古埃及的“游学”、“游教”之风，当时，大家公认知识是世界普遍性的，所以不同国家的大学开设的课程也大体相同。随着科学的发展，科学知识的世界普遍性被越来越广泛地承认，尤其是当今时代，信息技术的发展、知识的传输越来越不受国界的限制，各国的发展也愈来愈依赖知识和信息的广泛应用，而愈来愈多的学生也更加相信，具有国际普遍的知识和经验对未来的就业更有帮助。教育的这种属性使其天然具有了国际化功能，尤其是在当代社会化生产较高的时期这种属性更加明显。对于高等教育国际化，教育界从不同角度给予了解释：我国的《教育大辞典：高等教育卷》（汪永铨主编，上海教育出版社出版）给出的定义是“各国高等教育在面向国内的基础上面向世界的一种发展趋势”。成立于1989年的欧洲国际教育协会在界定高等教育国际化时指出“国际化是一个总体的过程，在这一过程中高等教育更少的趋向于本国，更多的趋向于国际发展”。联合国教育科文组织（UNESCO）所属的国际大学联合会（IAU）给予了比较权威的定义：“高等教育国际化是把跨国界跨文化的观点和氛围与大学的教育与教学、科研和社会服务等主要功能相结合的过程，这是一个包罗万象的变化过程，既有学校内部的变化，又有学校外部的变化；既有自下而上的，又有自上而下的；还有学校自身的政策导向变化。”这一定义对高等教育国际化从内涵、功能、空间、资源共享等方面进行了界定，使这一概念有了准确的定义。

对“高等职业教育国际化”这一概念，职业教育领域也有过不同的界定，孙芳仲、林若红在《高职教育国际化发展的探析》一文中给出的内涵界定是“高等职业教育国际化应该是作为我国职业教育面向世界的办学过程，容纳世界先进的职业教育资源的一个活动过程，它的核心是培养具有国际视野的具有竞争力的高素质人才，尤其是具有创新能力、实践能力的技术性人才”。上海第二工业大学高教所杨旭辉给出的界定是“高职教育国际化是在经济全球化的大背景下，各个国家在高级技术应用性教育方面相互交流、相互借鉴的过程。”扬州职业大学刘正良博士在《高职教育国际化的结构适应性与对策思考》一文中的定义是“高职教育国际化是指国内高职教育与国际教育机构、国际企业的交流合作，培养具有国际发展意识、国际交往能力和国际竞争力的高素质劳动者和高技能人才的过程”。从这些定义或者相对定义中可以看出，不同研究者从不同角度对高职教育国际化这一概念进行定义，侧重点虽有不同，但却是对高职教育国际化这个教育过程中的教育目的、教学手段、教学效果进行限定，也就是说高职教育国际化是高等职业院校依据国际公认的课程标准，运用科学合理的教学手段，培养具有国际视野和在国际范围内通用的技能人才，是一个综合而又完整的教育过程，强调对培养对象——人的塑造和激发，使之趋向于合乎共同标准的教育活动。

(二)高职教育国际化的内涵特征

对高等职业教育国际化的内涵特征，高等职业教育研究领域的学者也有着不同界定，如前所述福州职业技术学院的孙芳仲研究员认为国际化内涵应包括“培养目标、教学内容、师生国际交流、跨国职业教育技术援助与合作”；北京师范大学继续教育与教师培训学院李霆鸣博士从分析新加坡高职教育国际化的特点出发，认为高职教育国际化包括“国际化的教育理念、国际化的课程体系、国际化的教师资源、国际化的教学方式、国际化的教育合作”；青岛职业技术学院丁安英从世界经济全球化、政治多元化、文化多元化的角度，分析高职教育国际化办学趋势，认为高等职业教育国际化表现在“教育对象的国际化、教育资源的国际化、教育方式的国际化、资金来源国际化、服务功能的国际化”中。我个人认为高职教育国际化的内涵应包括教育观念、人才培养模式、课程体系、师资队伍等这些理论方面的东西，也应该有国际化合作与交流等具体活动，只有具备虚实两方面的内容才能构成高职教育国际化的内涵。也就是说我国的高职教育要走向国际化必须在教育理念、培养方式、课程体系、合作与交流等方面都要与国际接轨，从认识观念上树立国际化的意识，确定国际化的人才培养目标；在操作过程中要按国际职业教育的要求开展，用国际通用的培养方式和课程标准；在教育理念、人才培养模式上要借鉴职业教育发达国家的理念和模式；要加强师资队伍建设，让高职院校的教师了解国际职业发展形势，具备“双师”和“双教”能力;教学内容上能与国际化的课程对接，要考虑国际市场的产业结构和变化，不断调整专业补充知识；在教育活动中要开展国际化的交流与合作，培养的学生具有适应国际化机构的专业知识和技能，具备全球视野、创新能力和国际竞争力。要达到这一目标，就要从教育理念、培养方式、课程体系、师资队伍、合作与交流等职业教育的内涵特征上全盘考虑。

（三）国际合作与交流

1．经济支持。这是高职教育国际化的重要方式，由高职教育发达的国家政府或教育机构对高职教育相对落后的一方提供经济的支持，帮助其提升高职教育水平，培养更多适应产业发展的技术人才。我国高职教育国际化过程也是首先获得世界银行支持，先后两次与世界银行签订《中国职业教育基础项目贷款协定》，共利用世界银行贷款8000万美元，同期，作为项目的一部分，德国政府向我国提供了平行贷款600万马克，后又追加到几千万马克；1991年中国与加拿大开展的CCCLP项目中，加拿大国际发展署提供了750万加元；2000年中国—欧盟工业职业教育培训项目中，欧盟委员会出资1510万欧元支持中国的职业教育。在得到国外这些经济支持时，我国政府也部分配套了资金，有力地支持了我国高职教育的发展并助其走向国际化。

2．合作办学。这是高职教育国际化中的另一种方式，也是开展得最活跃的方式，从政府组织到民间行为，合作交流不断。我国的合作办学通常是指外国教育机构同我国教育机构在我国境内合作举办的以中国公民为主要招生对象的教育，目前，高职教育的合作办学主要是指双方的互认学分合作或项目合作。在合作办学中，有的是双方根据所设专业和课程，相互承认学分，承认对方的学历；有的是分阶段在有合作关系的学校进行学习，国内二年国外一年或者其他形式；还有的是双方在某一项目上共同实施和管理。总之是通过双方的合作，达到共同教育、共同培养人才。这种合作扩展了办学主体，增强了办学的活力，也让教育管理者接触到最新的教育理念，从根本上推进了高职教育的国际化发展。

3．专题培训。是指双方针对某一项任务或某一方面开展的专题合作培训，在职业教育国际化的大趋势下，高职教育国际化合作的专题培训已普遍开展，如：高职教育师资培训、职业院校校长培训、领导能力培训、项目负责人培训、学生培训、技术培训等，其中的一些专题培训还可以取得相应的技能（教育）培训证书，这些专题培训在教育理念更新、多种知识融合、教育教学改革、职业能力提升等方面，为参加培训的人员提供了学习平台和交流机会，开阔了参与者的视野，尤其是对老师和学生的专题培训更具针对性，丰富和调动了师生的热情，为其以后的工作和学习以及职业生涯的发展奠定基础。

4．师生互派。师生互派也是合作交流中的一项，在当前经济全球化的趋势下，技术已不能被限定在一个国家或者一定范围内，世界经济走向一体化，集约化生产和企业在产业链上的位置促使企业不断进行技术革新，这种革新需要大家共同努力，因此，企业对技术人才的需求标准趋同，师生互派既是知识上的不断丰富提高，也是技术上的互相学习借鉴，共同提高。

二、我国高职教育的发展及国际化活动成果

(一)我国高职教育发展的国际化道路

我国高职教育国际化是随着国家的改革开放逐渐展开并融入国际领域，在走向国际化的道路上，首先引入国外发达国家的职业教育理念，通过接受新的职业教育理念，借鉴发达国家的人才培养模式，提高人才培养质量，培养国际化人才。

1.引入发达国家的教育理念。为了改革和发展职业教育，与国际职业教育接轨，我国在国际交流和合作中做了大量工作，而首先开展的工作是引入发达国家的教育理念。在上世纪80年代，我国的高职教育就开始引进国外发达国家的职业教育办学模式及课程模式，包括德国的双元制、MES、行动导向教学，加拿大的能力本位CBE，澳大利亚的TAFE，英国的BTEC，这些先进的理念和模式引发了我国职业教育改革的浪潮，推进了我国高职教育改革发展的步伐。

与我国职业教育领域进行合作最早的是德国，上世纪80年代初，德国培训协会等机构就开始与我国合作，在这种合作中，德国的教育思想、办学体制、教育模式都被引入我国，而且双方还在这三个方面进行了广泛深入的合作与研究。上世纪90年代我国与加拿大开始了职业教育合作，主要合作项目是“中加高中后职业教育合作”，从1990年至1996年，中方有29所学校、加方有32所学校参与，该项目对我国职业教育改革、尤其是在我国的高职教育“从供给导向转向需求导向”转型中发挥了重要作用，高职教育中“以服务为宗旨、以就业为导向”的教育观就是由这一项目合作而建构，同时，加拿大职业教育以能力为本位的理念也伴随着合作项目被引入我国。随着我国职业教育逐步与发达国家的交流与合作，国际职业教育中的各种新的教育理念都为我国高职教育研究者所关注，也被我国的职业院校所借鉴，这种借鉴更加快了我国高职教育国际化的步伐。

2.借鉴国外的人才培养模式。由于高等职业教育与经济社会发展联系最紧密，各个国家对职业教育都积极探索，寻找切实可行的教育模式与人才培养方法。在这方面德国、美国、新加坡、澳大利亚和日本等国家都建立了适合本国国情的高职教育模式，并取得了不错的效果。

双元制是我国最早引进的国外职业教育模式，在20世纪80年代由德国引入到我国，在德国经济合作部的支持下，德国技术合作公司、德国赛德尔基金会、德国国际培训协会等机构在我国开始了以推介“双元制”经验为重点同时进行40多个项目长达20多年的合作。其中，1994年7月中德两国政府专门发表了《中华人民共和国政府与德意志共和国政府关于加强职业教育领域合作的联合声明》，《联合声明》是中德职业教育合作的直接成果，也是中德在职业教育领域进一步合作的纲领性文件。在借鉴德国双元制的同时，我国还与加拿大进行了“中加高中后职业技术教育合作项目”（1990—1996年），通过这个项目引进了加拿大能力本位的职业教育理论和DACUM课程开发模式，以指导我国的高职教育。我国与澳大利亚职业教育合作也是从上世纪80年代开始的，首先是引进其先进的职业教育理念和教育模式，到2002年3月又启动了“中澳（重庆）职业教育与培训项目”,这是两国政府间最大的职业教育项目，通过这个项目，我们借鉴了澳大利亚的TAFE人才培养模式，改革了传统的教学模式和方法。我国目前推行的职业资格证书制度是借鉴了英国职业资格证书制度的经验和做法。总之，在与国外职业教育的交流合作中，通过对国外的职业教育制度、模式的引进、移植、借鉴和本土化，我国的高职教育走上了新的发展道路。

3.推进职业教育的本土化。我国职业教育起步晚、底子薄，各地发展不平衡，这是我们的弱势，但这种弱势也促使我们更积极地学习国外、学习他人。国外职业教育的理念如何先进、人才培养模式如何有效，都必须符合我国的具体情况和实际需求，这就需要我们对国外先进的东西进行“拿来主义”地取舍，对我们有用我们就选择，对我们没用我们就放弃，同时对不适应或部分适应的进行移植与改造，也就是推进高职教育的本土化。我国高职教育在国际化发展过程中，先后借鉴过德国的双元制办学模式和工作过程课程模式，美国的个性化、能力本位教学方式和职业生涯规划指导，日本的企业职业培训经验，荷兰等国家的职业教育集团化办学方式等，这些学习借鉴都结合了我国的高职教育的实际情况，也考虑了职业教育的地域不同，有针对性、有区别地选择和试验，取得了不错的效果，这种高职教育本土化的过程是我们走向国际化的一步，也是重要的一步。

（二）我国高职教育国际化过程开展的活动及成果

1.开展政府间的国际合作。在我国发展高职教育的进程中，与国外职业教育发达国家开展国际合作是我国高职教育国际化发展的重要方面。早在改革开放初期，我国就与世界上许多国家和组织开展了职业教育领域的交流合作，包括与德国、澳大利亚、加拿大、日本、韩国，以及世界银行、联合国教科文组织等。与德国的合作起步最早、合作最长；与澳大利亚合作进行的“中澳高职院长领导能力建设项目”是两国政府间最大的合作项目，影响很大；与加拿大的合作中我们引进了能力本位（CBE）的职业教育理论和DACUM的课程开发方法，积极进行校企合作，培养学生的职业能力和实践动手能力；除与职业教育发达国家交流外，我国还积极与世界银行、联合国教科文组织开展合作，都取得了很好的效果。

2.联合进行师资培训。我国高职教育培养师资方面与国际的交流项目很多，1998年中德政府的“中德职教师资进修项目”就培训了1000多名老师和300多位校长，2004~2007年的“中德职教师资进修项目”有近1000名中职教师到德国进修；2006年教育部还向联合国教科文组织国际职教中心申请了“中国高等职业教育联合革新计划——高职教师教育与培训项目”。此外，各个地区的高职院校还与国外学校积极进行合作办学、合作开发课程、学生交流互换等，如上海市的“走出去，请进来”做法，与各国政府、国际知名企业、行业协会等机构携手合作进行职业教育；苏州市与国外开展友好交流合作的学校也已达50%，其中苏州工业园区职业技术学院全面引进新加坡南洋理工学院的教育教学和管理经验，形成了“高新技术培训、模块化教学董事会管理”为特色的新型职教模式。

3.开展技术援助和合作。主要是发达国家和国际化组织对发展中国家的技术与教育援助，包括人员培训、教育咨询、提供图书设备等。我国改革开放后就开始与世界银行进行职业教育方面的合作，1990、1996年我国政府两次与世界银行签订《中国职业教育基础项目贷款协定》，利用世界银行提供的8000万美元进行职业教育基础项目的建设，虽然只针对了职业院校中的150所院校，但起了很好的示范作用，助推了我国高职教育的改革与发展。与此同时，德国政府也向我国提供了平行贷款几千万马克用于北京、上海、辽宁三个职业教育研究所的建设。我们在接受国际组织和其他国家的职业教育援助的同时，也开展了对不发达国家的教育援助，如我国与埃塞俄比亚之间的合作，由天津市协助在埃塞俄比亚建立了一所职业技术学院，提供了大部分设备，对埃塞俄比亚的职业教育提供长期的支持和帮助。

4.开展相关科研活动。开展职业教育国际问题研究或设立相关研究中心，把国际职教观点研究与现有的研究项目相结合，发展双边或多边的合作，关注国际间、区域间的职业教育问题。如在德国支持下建立的联合国职教信息网络，已连接128个国家的192个职教实验中心；联合国教科文组织召开了两届有关职业教育发展的国际大会，推动世界职业教育改革和发展。参加国际研究与开发项目和基金，加强研究人员和研究机构与跨国公司的合作等。在与国际同行的协作中，我国政府和德国政府在二十年的专题项目合作的基础上，结合我国的西部大开发战略，又实施了以西部人力资源开发为目标的综合职教合作项目。

三、未来我国高职教育国际化发展的对策

（一）转变观念、积极参与

改革开放以来，我国的高职教育既立足自已又师“夷”长技，注重学习借鉴发达国家的先进理念与模式，使我国高职教育大步向前发展，取得了良好成效，在迈入国际化过程中我们更应该从长远考虑、从高处着眼，目视国际化这一大目标，积极参与。而且我国已经积极行动起来，从1978年的全国教育工作会议提出的扩大农业中学、各种中等专业学校、技工学校比例，到本世纪将职业教育与基础教育、高等教育并列为我国教育发展的三大战略重点，从认识上对职业教育进行了肯定与重视，在经济上也安排有职业教育专项资金，为职业教育发展奠定了基础。在此基础上，还必须牢固树立职业教育国际化的观念，从教育理念、培养目标、培养方式都应与国际化接轨。从理念上认识职业教育的重要性并将其放在战略发展的地位；培养目标上，确定培养具有国际化运作能力和管理水平的人才。对学生来说是，应注重培养强烈的国际化意识，了解跨国文化的基本知识，掌握专业领域的国际惯例和通则，具有较强国际创新能力和国际竞争力；对学校来讲，应进行国际化的办学，包括合作办学、师资培训、学生互派和课程国际化；对老师来讲，应了解国际职业教育发展状况，走出国门参与进行学术活动、专题培训甚至讲学。

（二）从“引进”到“输出”

高职教育国际化是世界所有国家都可以参与的合作与交流，这种合作交流是双方和双向的，不能仅是索取或付出，而应该是吸收和付出同时进行，当他人比我先进时，要借鉴他人、学习他人，引进我所需要的东西；当别人认为我是先进需要我时，用我最大能力帮助他人，主动引进也主动输出。如上世纪80年代后我们从德国、美国、加拿大、澳大利亚引进其教育理念与人才培养模式，这些引进让我国的高职教育快速发展，高职院校由20世纪80年代的10多所发展到2010年底的1246所，占到普通高等学校数的（2358所）一半以上，在校生约735万人，占高等教育在校生规模的32.95%，累计培养了2000多万名毕业生，共为国家输送了1亿多名高素质的技术应用型、技能型专门人才。在步入先进或者相对先进时，也应该积极地为他国和他人服务，目前我国正在开展的对非洲国家的教育援助就是第一步，今后会有更多的国际化交流与合作项目和活动。

（三）多种形式、多方合作

第5篇：家校合作的概念界定范文

关键词 公共文化；服务；未成年人；合作

中图分类号G2 文献标识码 A 文章编号 1674-6708（2015）134-0143-03

1公共文化服务未成年人合作模式研究的意义

1.1相关概念

1.1.1 未成年人

未成年人是一个法律概念，在我国，未成年人是指18周岁以下的公民。未成年人与广义的“儿童”概念等同，如联合国《儿童权利公约》中的“儿童”的年龄界定也是18周岁以下；我国国务院妇女儿童工作委员会的工作对象之一的“儿童”以及国务院颁布的《儿童发展规划纲要》中的“儿童”年龄界定也是18周岁以下。

1.1.2 公共文化服务

公共文化服务是指以保障公民基本文化权益满足其基本文化需求为目的，以政府为主导，以公共财政为支撑，以公益性文化单位为骨干，向社会公众提供的公共文化设施和公益性文化产品、文化活动及相关文化服务。公共文化服务设施包括图书馆、博物馆、文化馆（站、室）、纪念馆、美术馆、非物质文化遗产馆（传习所）、科技馆、青少年宫、文物保护单位、文化广场、广播电视台（站）等；公益性文化活动包括文艺演出、图书阅览、群众文化活动、陈列展览、文化艺术教育、影视广播节目播放等。本文主要研究公共文化服务中公共图书馆、文化馆（站）、博物馆、美术馆向社会提供的公益性文化产品、文化活动及相关文化服务。

1.1.3 公共文化服务体系

公共文化服务体系包括公共文化产品生产供给、设施网络、资金人才、技术保障、组织支撑和运行评估等分体系；同时包括群众文化事业、公共图书馆事业、博物馆事业、美术馆事业等子系统。本文所研究的公共文化服务体系是指由公共图书馆、文化馆（站）、博物馆、美术馆等公益性文化机构所构成的服务体系。

1.2 公共文化服务未成年人合作模式研究的意义

未成年人是人生的重要阶段，包含了启蒙阶段和成长阶段。这个时期所接受的文化教育服务将直接影响一个人健全人格的形成，影响社会的稳定与发展。各级政府历来重视对未成年人的服务，发展迅猛的公共文化服务体系也对未成年人开展内容丰富、形式多样的服务。这些服务机构虽统归文化口管理，但分属于不同行业、领域，彼此间服务未成年人合作协调少，资源分散，服务参差，没有建立对未成年人服务的服务机制、服务平台。本文就国际、国内未成年人服务合作模式的研究，提出构建公共文化服务未成年人合作模式的思考，目的为以满足未成年人对公共文化服务的需求，以促进未成年人健康成长。

2 国内外公共文化服务未成年人合作模式

2.1国外公共文化服务未成年人合作模式

2.1.1 行业协会合作

美国图书馆协会（ALA）是美国图书馆界的专业组织，是世界上历史最悠久、规模最大和最有影响力的图书馆协会。该协会成立于1876年，现有会员6.5万名。其基本功能定位为：领导图情服务和图书馆行业进步和发展，提高公众学习能力、保障公众信息获取。设立的11个部门协会中，有3个与少年儿童有关，分别是：儿童服务协会（ALSC）、青少年图书馆服务协会（YALSA）及学校图书馆协会（AASL）。这些部门协会在ALA年会期间，举办多种报告和会议，就儿童与青少年成长问题进行研讨。

美国儿童博物馆协会是代表美国儿童博物馆界、加强儿童博物馆为公众利益服务能力的国际性非营利组织，主要职责是形成行业标准及最佳做法，为会员提供各个发展阶段所需的技术信息服务。目前美国有300多家儿童博物馆，并有50多家在筹建中。该协会创办的杂志《Hand to Hand》以促进儿童博物馆间的交流为目的，自1986年创刊以来已经出版一百多余本，内容主要涵盖儿童博物馆的建馆经验、规划方案、管理策略、各地特色等内容，为全国各地的儿童博物馆提供了创新的思想和建议。

2.1.2 联盟组织合作

美国俄亥俄图书馆与信息网络是始建于20世纪90年代的州规模的图书馆联盟。其成员包括17所公立大学、23所社区学院，43所私立大学的图书馆以及州图书馆。通过以一个综合性的地区图书馆目录和OhioLink中心目录，一个联机馆际互借系统，各个学科的数据库和48小时的文献配送系统为89个成员机构的60万在校学生、教员和职员提供服务。OhioLink的经费主要来源于州政府的教育预算，包括资产拨款与运营拨款。由于 OhioLINK整合各校的资源，服务能力大为提高。

美国格伦・西博格学习联盟于2009年在加州拉法叶市图书馆落户开放。该联盟会员包括：市图书馆、莎士比亚剧院、夏柏特空间和科学中心、约翰肯尼迪大学、林德赛野生动物博物馆、加州奥克兰博物馆、诺兰公园的奥克兰动物园等12家科学、文化、艺术类机构组成。联盟由拉法叶市图书馆及学习中心基金会管理，使本地区的儿童、家庭、个人及机构可以获得前所未有的、丰富的图书资料、档案、课程学习、讲座、展览、电影等资源。

2.1.3 大型文化活动及项目合作

美国“大阅读”活动：该活动是美国有史以来最大规模的由联邦政府资金支持的全国性阅读计划。活动由美国国家艺术基金会与美国博物馆与图书馆服务署、美国中西部艺术基金会于2006年合作发起，旨在复兴美国的文学阅读，鼓励民众从阅读中获得乐趣和启蒙。除了这三家发起机构，“大阅读”活动的合作伙伴还包括赞助商，如：波音公司、福特公司、诗歌基金会等。主办者相信人们聚集在一起可有助于社区的发展，通过通过开展各种形式活动，发动社区中的每个人阅读并讨论图书。参加该活动，公众有机会分享文学的伟大。

此外，美国1996年生效的《图书馆服务与技术法》鼓励图书馆与博物馆的合作，博物馆与图书馆服务署（IMLS）专门提留一定比例的资金，用于支持图书馆与博物馆之间的合作项目。

2.2国内公共文化服务未成年人合作模式

2.2.1 行业协会合作

中国图书馆学会是由全国图书馆及相关行业或机构科技工作者自愿结合、依法登记成立的全国性、公益性、学术性、非营利性的社会组织。经过30多年的建设与发展，已经成为中国图书馆界开展学术研究、推动事业发展、凝聚行业力量、培养专业人才的现代社团组织和全国会员之家，起着行业协会的组织协调作用。协会设有8个分支机构和4个专门工作委员会。该协会非常重视未成年人图书馆服务工作，在其分支机构设有“中小学图书馆委员会”；在其专委会之一的学术研究委员会下设“未成年人图书馆服务专业委员会”，在其另一专委会――阅读推广委员会下设“青少年阅读推广委员会”。2009年起中国图书馆学会组织全国图书馆届开展全国少年儿童阅读年活动；2012年起实施“全国图书馆未成年人服务提升计划”，举办“全国图书馆员绘本讲读高级研修班”等，培训全国图书馆少儿服务馆员；举办“全国图书馆未成年人服务论坛”、“全国绘本阅读推广高峰论坛”等学术研讨、交流活动。

中国文化馆协会成立于2014年9月。协会成立后，将发挥在文化馆行业规划和标准制订、理论政策研究、信息交流、人才培训、资质认定、行业监督等方面的作用，有效促进政府职能转变，提高公共文化服务科学化水平，提升文化（群艺）馆公共文化服务效能。全国公共文化发展中心将承担协会秘书处职能，未来工作中将加大文化馆品牌树立；整合优势，形成特色，整合区域性文化资源，推出具有地方特色的文化品牌活动；优化载体，形成系列，结合线上线下活动，优化资源配置，依托各种文化载体，塑造“精品工程”“长效工程”，使其形成系列，形成影响。

2.2.2 联盟组织合作

吉林省图书馆联盟：该联盟是为满足省内公众对图书馆服务日益增长的需要，于2008年成立，该联盟有成员馆39个，包括11个公共馆，25个高校馆，3个信息所。领导层是由省委宣传部、省发改委、省财政厅、省文化厅、省教育厅、省科技厅等单位领导组成。最高决策机构是联盟理事会。各家图书馆本着自愿、平等、互惠的原则参与联盟建设，共同推进工作的发展。

安徽省文化馆活动联盟：2014年6月，由安徽省文化厅组建、120家文化馆加盟成立了全省文化馆活动联盟。2013年，安徽全省各级文化馆各类活动吸引了近1200万人次参与。

西北五省区文化馆联盟：以联席会制度为抓手，每年有联盟成员轮流组织举办活动，共同打造群众文化活动展演交流平台、非遗展示平台、群文创作于理论研究平台、群众文化人才培养与资源共享平台，共同提升区域文化馆公共文化服务能力和管理水平。

首都博物馆联盟：由故宫博物院、中国国家博物馆、首都博物馆等6家单位发起成立，目前已有121家博物馆“加盟”。联盟将建立区域博物馆信息交流平台，开通联盟官方网站，实现信息资源共享。

2.2.3 大型文化活动及项目合作

北京阅读季：自2011年起，北京市精心筹划、群策群力，倾力打造北京阅读季这一推广全民阅读的品牌，形成了“政府主导、社会支持、群众参与”的机制，广泛调动了社会各界参与全民阅读的积极性，16个区县各显其能，科学有效地推进相关工作，每年举办各种读书类活动上千场，千余万人次读者参与其中。2014年，该活动首次升格为由国家新闻出版广电总局和北京市政府联合主办，成为首家国家级的全民阅读活动。

上海市市民文化节：该文化节于2013年起举办，是展示上海市民文化建设成果，进一步优化公共文化资源配置，提升市民文化素养的重要平台。于活动中弘扬中华优秀传统文化、加强社会主义核心价值体系教育；创新公共文化服务方式，提升公共文化服务效能；让来自社会、市场、民间的各类主体、创意、资源、人才充分涌动。市民文化节采取政府主导、社会支持、各方参与、群众受益的方式，贯通全年，覆盖全市，分春、夏、秋、冬4个阶段推进。上海市民文化节将以全市208个社区文化活动中心为主场地，方便市民就近便捷参与。同时，在重点文化广场、公共绿地和部分商业中心设立70个室外活动场地。在社区、学校、厂区、园区、营区和机关、楼宇7个区域广泛吸引不同年龄、不同职业、不同行业的市民参与。文化节将举办各类文化活动2.2万场。

大连市少儿图书资源全域共享建设：该项目针对市内城乡中小学图书馆服务保障普遍比较薄弱的现状，打破文化系统与教育系统的条条壁垒，2012年市文广局、教育局、财政局联合下发了《大连市少儿图书资源全域共享建设实施方案》，确立以市少儿图书馆为总馆，以城乡学校为分馆，由总馆统一采购图书资源、分类编目，配送至各学校图书馆，并按时流转，实现少儿图书资源全域共享，实现公共图书馆系统和学校图书馆系统的整合，满足未成年人日益增长、日趋多元的阅读需求，有效解决了农村特别是偏远地区的少儿读书难的问题。市少儿图书馆已建成“总馆（1个）―分馆（65个）―流动站（50个）―流动车（1台）”四级服务体系，实现“一馆办证，多馆借书；一馆借书，多馆还书”的服务模式，各分馆共享总馆的数字资源，读者只要上网，就可以查询、借阅市少儿图书馆的所有文献资源。

3 公共文化服务未成年人合作模式的思考

3.1优秀服务模式，值得借鉴推广

目前，各公共文化服务机构均有向未成年人提供近似或基本相同的文化服务，但资源分散，且彼此之间的合作却很少。为提高公共服务的使用效率，可借鉴国内外优秀的公共文化服务未成年人的合作模式，应优先在同属于文化部管辖的公共文化服务机构――公共图书馆、文化馆（站）、博物馆、美术馆等机构中开展合作，整合资源，再逐步整合共青团、妇联、科协等系统的公共文化服务未成年人资源，从而提升公共文化服务未成年人的整体服务质量。

3.2城乡统筹、均等化服务是公共文化服务未成年人体系建设的重点

我国公共文化服务未成年人城乡差别巨大，在最需要公共文化服务的广大农村地区，公共文化服务体系薄弱，公共文化服务未成年人能力差。尽管近年来，我国的公共文化服务虽然比以往更加重视对未成年人的服务，但重视程度还远远不够，投入的人力、资金、项目等还远远低于成年人。整体服务能力薄弱，离未成年人的服务需求差距巨大。为此，城乡统筹、均等化服务将是公共文化服务未成年人体系建设的重点，而建立合作平台是实现该项任务的重要途径。

3.3公共文化服务机构合作模式呈多元化态势

通过研究公共文化服务机构开展合作的各种情形，发现促进机构间合作的平台主要有三类：一是行业协会，行业协会作为独立法人，具有协调、中介、服务、代表、监督、自律等职能，是促进会员之间合作的天然平台，对协会内机构间的交流与合作起着重要的促进作用。二是联盟组织，由两个或两个以上的机构为了实现资源共享、利益互惠的目的而组织起来的、受共同认可的协议和合同制约的联合体。三是大型文化活动或项目。大型活动通常由政府部门启动并提供资金支持，动员社会各界广泛参与。各公告文化服务机构在共同参与实施大型活动的过程中，开展了相互间的交流与合作，因此，大型活动是一个有效促进合作的平台。随着“小政府大社会”改革的逐步推进，活动的策划、组织工作也逐渐从政府部门转移到服务机构或行业组织。三种模式间促进合作的机制不同，各有利弊。

目前在我国，图书馆、文化馆（站）、博物馆、美术馆有服务内容、服务目标相似的特点。都是传承知识和文化的机构，他们以同样的方式为同一社区的居民服务并都支持终身教育。二是资金来源相似，基本都是政府拨款。三是隶属于同一系统，同属于文化部门主管。有了这些共同点，就更容易整合现有资源，提升服务能力，改善服务方式，搭建合作平台，让社会力量和资源，在公共文化服务未成年人中发挥积极作用，更好地满足未成年人的多样化需求。

3.4 公共文化服务未成年人行业协会成立势在必行

对照研究公共文化服务机构开展合作的三种情形，发现促进机构间合作的最佳平台就是成立行业协会。各地通过成立省市级未成年人行业协会，可以接纳不同系统的机构和人员为会员，不仅限于文化委，还应包括教委、共青团、妇联，民办文化服务机构以及基金会、企业、个人等，有利于凝聚社会力量和资源，在公共文化服务未成年人中发挥积极作用。同时，区县成立分会的方式，让区县的公共文化服务未成年人机构和相关人员加入协会，参与全市统一开展的协会活动和资源共建共享，从而促进区县公共文化服务未成年人能力提升。

各省市市公共文化服务未成年人协会业务上将接受文化委员会的指导，以公共文化为特定服务领域，以未成年人为特定服务对象。该协会与图书馆、文化馆、博物馆等行业协会在业务上有密切合作，但服务范围更广，涵盖整个公共文化服务领域；与青少年社会教育协会在校外教育等方面有部分功能重叠，但该协会更加突出文化服务的专业性；与科普基地联合会在未成年人科普教育方面也有一部分功能重叠，但该协会的会员覆盖面比联合会更广，更有利于动员社会力量参与公共文化服务。由此可见，加快成立公共文化服务未成年人协会，对于优化资源配置，提升公共文化服务未成年人水平和质量是大有裨益的。

参考文献

第6篇：家校合作的概念界定范文

论文摘 要：专业学习共同体有成员平等、共同愿景、合作学习、成果共享等特征。专业学习共同体能够促进体育教师的专业发展。发挥学校领导的作用，鼓励全校教职员工积极参与体育专业学习共同体，确立共同愿景，营造合作文化的氛围，组建多元运动项群的教师团队，提高体育教师科研能力等，是构建体育教师专业学习共同体的策略。

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一、专业学习共同体的内涵

“共同体”概念进入社会学领域，始于1887年德国学者滕尼斯(Ferdinad Tonnies)的著作中。滕尼斯认为，“共同体”应强调人与人之间的紧密关系、共同的精神意识及对“共同体”的归属感、认同感［1］。20世纪80年代，“共同体”概念开始进入教育领域。博耶尔(Ernest L．Boyer)1995年在其《基础学校：学习的共同体》的报告中使用了“学习的共同体”的概念。他认为学习的共同体，是一个由教师、学生、管理人员及其他人员组成的组织，在学习共同体中，成员有清晰的奋斗目标，可以面对面地进行沟通与互动［2］。

近年来，“专业学习共同体”一词频繁地出现在许多教育文献中，不同的研究者对“专业学习共同体”的界定也不尽相同。迈尔斯(Myers)和希姆普森(Simpson)认为，学习共同体是一种每个人都在学习的文化氛围，在其中，每个人都是一个完整的个体，每个参与者都为学习和共同受益负责。斯贝克(Speok)强调指出，“一个学校的学习共同体应该推动并且将学习视为持续的、积极的合作过程，其中包括教师、学生、员工、校长、家长以及学校社区之间的动态对话，旨在提高校内学习与生活的质量”［3］。霍德(Hord，1997)把专业学习共同体理解为“学校中的教师和管理者不断地追求和分享学习，同时进行实践。其目的是通过增强他们作为教育专业人员的专业效能来满足学生的学习需求”［4］。

通过以上研究者对专业学习共同体内涵的释义可以看出，从事专业“学习”是成立专业学习共同体的关键，在共同体内成员之间通过“合作”相互支持、共享经验，以实现成员和共同体整体的发展。而专业学习共同体的价值最终是通过提高教学人员的专业素质，进而使学生获得更好的发展机会来实现的。

二、专业学习共同体的特征

1.成员平等

在专业学习共同体内，管理者、教师和学生都是平等的学习者，没有上下级关系，普通教师与行政领导一起参与决策的制定和过程的实施，共同体成员相互合作，共同持续进行学习和探究。

2.共同愿景

共同愿景是全体成员对某一想法和目标达成的共识，并要不断地为之奋斗，同时，它对每个成员都是十分重要和具有一定的精神影响的。在学习过程中，共同体激励所有成员以共同愿景为方向，并在探究学习和教育教学活动中不断地加以贯彻，以促进共同愿景的实现。

3.合作学习

在传统的学校教学活动中，大多数教师都有一种强烈的排他性，与同事处于一种互相封闭、竞争和孤立的状态。这虽然有利于避开外界对教学工作的干扰，但同时也切断了教师从外界获得各种支持和评价的通道，不利于其自身及其他教师的专业发展。在专业学习

共同体中，不同学科、不同年级的教师是进行共同学习与合作探究的伙伴，在反思性的对话中不断获得新的信息并改进教学活动，从而促进教师专业水平的提高。

4.分享个人实践成果

传统的学校过于强调教师的竞争，优秀教师大多不愿把成功经验与他人分享，教师之间的观摩学习、交流往往流于形式。在专业学习共同体中，教师之间定期相互观摩教学，课后进行评价研讨，大家可以发表不同的见解，对存在的分歧进行反复的沟通和探讨，分享成功的经验和失败的教训。

三、专业学习共同体能够促进体育教师的专业发展

1.共同体中的合作文化可促进体育教师专业发展

在共同体中，成员之间都是平等的，大家自由地研讨、辩论，并能够容纳不同的意见，共同分享他人的成功经验和失败教训。体育教师的合作完全是建立在自发、自愿基础之上的。在合作的氛围中，体育教师能够及时地获取新的信息，促进个体专业知识的完善与发展。共同体中体育教师不仅实现了教师自身的专业提升，更重要的是实现了所在群体的体育专业学习与体育专业成长。

2.与教学工作实践紧密结合的学习可促进体育教师专业发展

专业学习共同体的形成就是为了解决体育教学中以及业余体育活动和运动竞赛等方面出现的实际问题。共同体成员运用各种体育运动的专业知识，通过教学观摩、观看运动竞赛录像、共同备课和研讨等学习活动来解决问题。工作需要推动了体育教师的学习，学习促进了体育教师专业发展，从而使体育教师更好地做好学校体育工作，满足学生身心全面发展的需要。

3.学校支持下的专业学习共同体更有助于体育教师专业发展

在过去，为了更新体育教师的专业知识，学校多采取派体育教师外出进修和参加短期培训班等形式。专业学习共同体是在整个学校的层面上，学校领导和各科教师都可以是共同体成员，学校为共同体开展活动提供物力、人力以及政策的支持，对于学习共同体发挥应有效用，提供了强有力的保障。

在此基础上，体育教师在学校的共同体学习中形成了共同的专业知识和规范，个体知识的增长同时也促进了学校共有知识的增长，从而推动学校体育教师专业发展以及其他学科教师的专业发展。

4.专业学习共同体能够培养体育教师可持续进行专业学习的能力

体育教师为适应教育和社会可持续发展的要求，需要保持全面的、持续的学习能力。

专业学习共同体形成了一种鼓励学习的氛围，能够激发体育教师自我超越的精神和潜能，同时团队学习的方式也为这种精神与潜能的持久保持和扩大提供持续不断的支持、保障和适宜的外部环境。共同体为每位体育教师制订短期和长期的专业发展计划，教师的专业学习围绕着统一的主题或目标展开，重视体育教师在原有知识基础上积累新的学习经验，并鼓励体育教师在专业万面不断寻求新的突破，如学习新的、时尚的专业运动技能等，从而提高可持续进行专业学习的能力。

四、构建体育教师专业学习共同体的策略

1.发挥校领导的作用，鼓励全校教职员工积极参与体育专业学习共同体

体育专业学习共同体也需要校领导、其他教师、管理人员和体育教师一起参与。在专业学习共同体的建设过程中，校领导要尽力与每一位成员沟通，鼓励教师之间的交流、合作，与普通教师共享决策权。在建立校内支持体制的同时，还要加强与校外体育专家、学者以及专业运动员的联系，为体育教师的专业发展寻求更多的机会。

2.了解学校体育工作状况，确立共同愿景

对学校的整体体育工作做一次诊断性调查，了解学校的运动场地设施、师资、学生人数、学生对体育课及其他体育活动的要求等，并针对存在的问题，反复倾听每位教师的意见，提出近、远期学校体育发展目标，把最受教师支持的目标确定为学校体育专业学习共同体的愿景，并与全体成员进一步讨论修正。共同愿景的确立一定是校领导和所有成员共同培育和建设的，是在所有个体的真心向往和最高愿望的基础上整合而成的。共同愿景是构成共同体成员共识的基础，能够让成员对共同体产生亲近感和一体感，是建立互信、增加交流和形成合作文化的关键。

3.营造合作文化的氛围

教师文化是社会文化在教育领域的折射，是学校文化积淀和人文哲学价值内蕴的综合反映，是由历代教师共同创造、继承、发展而形成的一种精神文化。教师合作文化是教师文化的重要组成部分。在运动专业技能的切磋、裁判员执法的交流和体育教学方法的探讨等方面，要尊重每一个个体，给予体育教师个人充分的话语权，鼓励大家进行深度的交流和讨论，让每个体育教师都充分地表达出自己的想法。民主、和谐的教育教学氛围有利于体育教师的融合和创造。如此，在专业学习共同体内部，才能够营造开放的、平等的、协作的、竞争的、创新的合作性教师文化氛围。另外，学校还要经常组织教职工的集体活动，给予学校教师交流的平台和交流的时间，增加教师合作的机会，培养教师的团队意识，营造学校的合作文化氛围。

4.组建多元的运动项群教师团队

体育运动项目繁多，每位体育教师各有一定的运动专长，要求体育教师精通很多项目运动技能也是不现实的。学校其他学科教师也会有一些人擅长不同运动项目，可以根据运动项目项群来分类，把这些教师与不同的体育教师分到不同的运动项群教师团队中。不同的运动项群教师团队有不同的运动技能专长，这样能够更好地发挥教师的运动专长和增强运动兴趣，有利于教师运动技能的提高和运动执教能力、裁判能力等的提高。根据学校传统体育运动项目、学生运动兴趣和对时尚运动项目的爱好，以及学校体育工作的需要，确定不同教师团队不同的专业发展方向。

5.提高体育教师的科研能力

专业学习共同体是一个需要长期坚持的组织，需要所有共同体成员持续不断地进行专业学习和探究以推动共同体的发展。多数体育教师比较注重运动技能的学习，而忽视了对体育理论的探究。因此，专业学习共同体要鼓励体育教师进行体育理论学习，养成理论与运动实践相结合的习惯。体育教师要通过体育教学检验新教法、新知识的应用效果，并不断反思，总结实践经验，内化新知识和新技能；逐步养成在实践中发现问题并努力借助相关的理论予以解决的习惯，使体育教师在实践中形成不同的体育教学风格和教学方式，运用理论知识指导实践，又能够在实践中使理论得到验证，最终提高自身的体育教学水平和科研能力，推动体育教师专业学习共同体的发展。

参考文献

［1］［德］斐迪南滕尼斯．共同体与社会——纯粹社会学的概念［M］．林荣远，译．北京：商务印书馆，1992：52~65．

［2］Boycr，E．L．(1995)．The basic school：A community for learning Princeton，NJ：Carnegie Foundation for theAdvancement of Teaching.

第7篇：家校合作的概念界定范文

关键词： 高等学校 教学团队 建设路径

2007年1月，教育部、财政部联合下发了《关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》，启动了“高等学校本科教学质量与教学改革工程”（以下简称“质量工程”）。这是继“211工程”、“985工程”和“国家示范性高等职业院校建设计划”之后，我国在高等教育领域实施的又一项重要工程。作为“质量工程”建设的一个重要内容就是教学团队与高水平教师队伍建设，要求重点遴选和建设一批教学质量高、结构合理的教学团队，建立有效的团队合作机制，促进教学研讨和教学经验交流，开发教学资源，推进教学工作的老中青相结合，发扬传、帮、带作用，加强青年教师培养。本文对高校本科教学团队建设进行探讨，首先界定团队及教学团队相关概念，其次指出目前我国高校教学团队建设现状及其存在问题，最后提出高效教学团队的建设路径。

一、相关概念界定

（一）团队。

中国文字之“团队”，从表面意思上理解为有“口”“才”的人和一群“听的”“人”组成的组织。只讲不听的组织是团伙，很冲动的一群人。“团队”一词在汉语词典中是指具有某种性质的集体，或有共同口的、志趣的人所组成的集体。管理学家罗宾斯认为：团队就是由两个或者两个以上相互作用、相互依赖的个体，为了特定目标而按照一定规则结合在一起的组织。美国学者卡曾巴赫认为，团队是指有一定的互补功能，愿意为了实现共同目标而相互协作的个体所组成的正式群体。团队和群体不同，有其特定的思想内涵，不能等同于一般性的群体。以任务为导向，拥有共同的行为目标、有效的交流与合作，这就是团队的本质特征。团队精神，是指团队成员为了团队的利益与目标而相互协作、尽心尽力的意愿和作风。团队精神是团队的核心与灵魂，体现了团队的组织追求、管理理念及其成员的素质和价值取向。路易斯（Lewis，1993）认为团队是由一群认同并致力于达成共同目标的人所组成，这一群人相处愉快并乐于在一起工作，共同为达成高品质的结果而努力。他重点强调三点：共同目标（Common goals）、工作相处愉快（Work together well）和高品质的结果（High-quality results）。盖兹贝克和史密斯（Katezenback & Smith，1993）对团队的定义，他们认为一个团队是由少数具有“技能互补”（complementary skills）的人所组成的，他们认同于一个共同目标和一个能使他们彼此担负责任的程序。这个定义也提到了共同目标，并提到了成员“技能互补”和分担责任的观点，同时还指出团队是少数人的集合。也有学者认为团队（Team）是由员工和管理层组成的一个共同体，它合理利用每一个成员的知识和技能协同工作，解决问题，达到共同的目标。团队的构成要素总结为5P，分别为目标、人、定位、权限、计划。团队和群体有着一些根本性的区别，群体可以向团队过渡。一般根据团队存在的目的和拥有自的大小将团队分为三种类型：问题解决型团队、自我管理型团队、多功能型团队。团队理论是基于人性假设理论和人学思想的人力资源管理理论。团队的基本特征是“实现集体绩效的口标、积极的协同配合、个体或者共同的责任、相互补充的技能，其核心是团队精神”，这些基本特征与高校教学组织形式的要求和教师群体的组织方式是一致的。

（二）教学团队。

对于教学团队，学术界还没有统一的定义。德国著名的教育理论学家沃尔夫冈・布列钦卡指出：“没有明确的概念，明晰的思想和文字也就无从谈起。”刘洪文在《高校教学团队建设初探》中将教学团队定义为：“以教书育人为共同的远景目标，由某一专业或某一课程的教师组成的、为完成某个教学任务以及以提高教学质量为目标而明确分工、相互协作、共同承担责任的教师群体。”马廷奇在《高校教学团队建设的目标定位与策略探析》一文中认为：“教学团队是以提高教学质量和效果、推进教学改革为主要任务，由为共同的教学改革目标而相互承担责任的教师组成。”吕改玲在《我国高校教学团队建设研究》一文中认为：“结合团队的基本概念，可以将高校教学团队定义为：根据合理的学缘结构、年龄结构、专长特点等有利于教学成果产生的制约因素，以教书育人为纽带，把提高教育教学质量作为共同愿景，为完成某个教学目标而明确分工协作，相互承担教学责任的少数知识、技能互补的大学教师所组成的团队。教学团队的教学人员应该能够自我管理并且愿意为共同的目标承担责任，其运作的理念在于培养共同的信念以及协同合作的精神。”孙丽娜、贺立军在《高校基层教学组织改革与教学团队建设》一文中认为：“高校教学团队的概念为：由某一专业或某一课程的教师组成的、以提高教学质量为目标而相互协作、共同承担责任的教师群体。”教育部《关于组织2007年国家级教学团队评审工作的通知》（教高司函［2007］136号）对于教学团队的组成是这样规定的：“根据各学科（专业）的具体情况，以教研室、研究所、实验室、教学基地、实训基地和工程中心等为建设单位，以系列课程或专业为建设平台，在多年的教学改革与实践中形成团队，具有明确的发展目标、良好的合作精神和梯队结构，老中青搭配、职称和知识结构合理，在指导和激励中青年教师提高专业素质和业务水平方面成效显著。”

结合已有研究和教学团队相关理论，我认为教学团队是这样的一支队伍：以提高教学质量为共同愿景，由一定数量结构合理、业务能力互补的教师组成，共同参与教学和科研活动，积极探索新的教育教学方法，依靠团队的力量来解决教学和科研中的问题。

二、我国高校教学团队建设现状

2007年国家遴选出100个教学团队，2008年遴选出300个教学团队，2009年遴选出305个教学团队，对遴选出的教学团队进行重点建设，在政策、资金上都给予了极大的鼓励和资助。许多地方和高校积极开展教学团队建设，评选出一大批省级和校级教学团队，极大地推动了本科教学质量的提高。我国高校教学团队建设现状具体如下。

一是基本形成了结构合理、业务能力互补、层次水平较高的教学队伍。教学队伍是教学团队开展工作的核心，必须适应教学团队的长远发展。教学队伍中的成员老中青比例合适，学历层次较高，老成员具有丰富的经验，而中青年在技术和方法应用上较为熟练，相互补充。

二是积极探索本科教学改革，包括：国家级精品课程、省级精品课程和校级精品课程的建设，教材的编写，教学模式研究，教师外出培训及科研工作，等等。

三、我国高校教学团队建设存在问题

（一）忽视学生在教学改革中的作用。

学生是教学活动和教学改革的主体。由于教学团队的建设涉及教学内容、教学方法、教材建设等，这些都直接关系到学生的“学”，但是学生却没能参与其中。教师的“教”依赖学生的学，依赖于学生的积极配合，才能产生预期的效果。然而，大多数教学团队在建设的过程中极少有学生的参与，所有教学活动和教学改革都是在教师制订了教学计划之后执行，而学生则只是参与已有教学计划和任务。

（二）团队协作意识不强。

在日常教学活动中，不少教师只注重个体教学，工作方式处于相对封闭的孤立状态，同事之间缺乏沟通、交通和合作的氛围。即使教学团队的建立，由于缺乏沟通和交流，团队之间的合作也是非常困难。

（三）绩效考核有失偏颇，教学成果缺乏创新性。

不少高校为了留住高职称高学历人员和提升本学校实力，在业绩考核的指标体系中更加注重科研能力，对教学重视不够，教学与科研的权重明显失衡，最终使那些教学业绩一般但科研相对突出的教师在考核中领先，而那些教学业绩突出但科研实绩稍有欠缺的教师往往失利。这种导向使得教师的科研积极性攀升，教学上则加以轻视，教师一般不愿意将时间、精力花在教学上，教学团队对教师的吸引力也不大，最终导致教学成果缺乏创新性。

四、高效教学团队建设路径探析

（一）树立明确的教学团队建设目标。

一个高效的教学团队必须有一个共同渴望追求的目标，它是推动一个团队及其成员不断改革和进取的驱动力，是集聚团队成员各自优势于一体的磁力场，是团队持久上进和持续发展的指明灯。教学团队的建设目标应该按照“理念先进、改革领先、师资优化、教学优秀”的要求，以师资队伍建设为根本，以教研科研为龙头，以教材、课程建设为基础，以教学改革为动力，注重实践教学，优化人才培养方案，改革人才培养模式，有计划、有步骤、有重点地推进教学团队建设和发展，为全国高校相关专业建设和改革起到带头、示范和辐射作用。

（二）选拔出色的团队带头人，合理配置团队成员。

学术带头人是教学团队的核心，学术带头人的能力是关系到教学团队建设成功与否的关键因素。团队的学术带头人除了具备出色的专业知识和技能外，是某一个学科领域的学术权威，还要具备较强的领导能力和组织协调能力，以及其他领导特质，如诚信、感召力、凝聚力、影响力、创造力、合作能力、亲和力和奉献精神等。这些素质会对整个教学团队产生深远的影响，从而形成独特的教学团队文化。其次，建设合理的团队结构，团队成员在知识技能、年龄、个性、职称上要有较强的互补性，这将直接决定团队的绩效。同时，为了充分发挥教学团队对青年教师的传帮带作用，教学团队一定要注意教师梯队的建设，力争带好一帮青年教师，团结凝聚一批学术骨干，建设一支富有凝聚力和战斗力的队伍。团队带头人要带领教师不断拼搏进取，要充分发挥团队成员的积极性、主动性、创造性，从根本上提升本科教学质量。

（三）建设良好的教学实践平台。

教学团队建设是一项复杂的系统工程，不仅需要团队成员的配合，不同学科专业的合作，而且需要良好的教学实践平台。高效教学团队的建设必须同实验教学基地、精品课程建设、教学改革项目、教材建设相联系。这些教学实践活动一方面为团队建设提供了自我建设、自我发展的机会，更为建设成果提供了检验的平台。另一方面，实践教学平台可以用来检验我们提出的教学改革理论，从而达到理论符合实践且有高于实践。在教学改革方面，学校要为团队的平台实践提供政策倾斜、经费保障，保证团队的教学改革研究工作顺利开展。团队成员必须在教学实践平台建设上不断探索，紧密配合，创新思想，积累经验，提炼特色，力求进步。作为一种新的组织形式，其建立、生存和发展需要团队外部提供必要的资源支持，这些资源包括物质支持和制度支持。物质支持如团队建设和活动所需要的场地、设施、条件，以及团队成员培训机会，等等；制度支持包括学校要给予教学团队充分的授权，如教学改革的自、经费与教师资源的使用权等。在学校的整体教学改革规划上，要将建设一批高效的教学团队作为学校长期建设规划的一部分，制订合理的短、中、长期建设规划，把教学团队建设纳入学校的整体建设规划。

（四）构建和谐师生关系。

教学过程是以教师的“教”为主导，以学生的“学”为主体，在双方相互作用的条件下实现的，教和学相辅相成。如果没有学生的参与则不能全面地反映教学的情况，也不能做到“因材施教”。因此，教学团队的建设包括教师和学生两个方面，缺一不可，积极加强师生之间的交流与沟通，这将会对教学改革产生积极作用。海南大学农林经济管理本科教学团队注重构建和谐师生关系，90%的团队成员担任了本科专业班主任，开展学术交流活动，使教师和学生得以近距离接触。

（五）建立科学有效的教学团队绩效考评和奖励机制。

科学合理的评价体系是调动团队积极性、检验其建设成果、提升团队核心竞争力的有效途径，是团队有序运行的重要保障。紧紧围绕教学团队的目标、立足于学校人才培养的定位和要求来设置科学合理的评价体系。在评价内容上，其主要内容应包括：教师个人绩效评价，即个人承担任务，完成业绩的程度；团队目标的实现程度，强调团队成员个人层面的绩效考核与团队层面的绩效考核相结合；教师个体在团队业绩实际中的贡献及其对团队投入产出大小；团队竞争合作的意识及能力，等等。教学团队的建设还需要建立科学的激励机制，在强化团队带头人的责任机制和团队成员的末位淘汰机制；要充分发挥团队成员的智慧和创造力，建立教学改革问题的定期研讨机制、民主协商机制，形成团队的凝聚力和向心力。

（六）根据目标，分层次推进教学团队建设。

由于一个系统存在多个不同层次，不同层次具有不同的发展规律。采用“分层次”理念，按照教学团队提出的任务和目标，分层次推进进行。一方面，应根据学生的实际水平实施“分层次教学”，提供最理想状态的教学环境。另一方面，应分层次建设教学团队，在建设好学校级的教学团队的基础上，要选择一批工作基础好、建设目标明确、成效明显、发展趋势好的教学团队进行重点扶植，冲击省级、国家级教学团队，并对不同层次的教学团队给予不同的政策支持和专项经费支持。

参考文献：

［1］刘宝存.建设高水平教学团队 促进本科教学质量提高［J］.中国高等教育，2007，（5）.

［2］马廷奇.高校教学团队建设的目标定位与策略探析［J］.中国高等教育，2007，（11）.

［3］蒋家平.论大学精神及其创新［J］.思想教育研究，2002，（11）.

［4］马洪伟.论合作团队精神［J］.企业经济，2000，（11）.

［5］关于组织2007年国家级教学团队评审工作的通知.教高司函［2007］136号.

［6］田恩舜.高校教学团队建设初探［J］.理工高教研究，2007，（4）.

［7］李桂华.高素质教学团队特质及其培育［J］.内蒙古财经学院学报，2007，（1）.

［8］刘宝存.大学理念的传统与变革［M］.教育科学出版社，2004.

［9］王润良，李汉邦.大学再造：按流程组建结构［J］.高等工程教育研究，2004，（4）.

［10］吕改玲.我国高校教学团队建设研究［D］.中南民族大学，2008.

第8篇：家校合作的概念界定范文

关键词： 范式 翻译研究 跨学科性

一、引言

范式（paradigm），作为理论术语，主要阐述每一个科学发展阶段所呈现的特殊内在结构。从本质上讲，范式是一种理论体系，是一个科学发展阶段的模式。这样，科学的发展就呈现为一系列范式的更迭。自美国哲学家史家托马斯库恩提出这一理论，各个领域研究者以此为研究纲领，展开了具体的范式研究。针对翻译而言，范式研究是翻译发展过程中的必经阶段。西方翻译研究的发展轨迹伴随着范式的演进和变迁，从不同层面体现了研究视角及研究重心的转换。相比之下，中国的翻译学研究则缺乏一定的广度和深度，因此，了解西方的翻译研究范式的演进，并探求其在翻译中的积极影响，对寻求中国翻译学新的研究范式意义重大。

二、西方翻译范式的演进

西方翻译研究经历了从最初的规范性研究转为涉及历史、文化等多种因素的描述性研究的过程，这也是翻译范式的演进的过程。西方传统翻译研究的范式以语言分析和文本对照为主，局限于微观的静态语言转换机制，认为翻译活动只是一种纯粹的语言文字的转换操作。［1］后来的卡特福德、奈达、费道罗夫、穆南、威尔斯等将系统功能语法、转换生成语法、语言结构、文本功能等引入翻译研究，分析和制定翻译活动中语言转换的规律。［2］到了1972年，霍尔姆斯在《翻译研究的名与实》中首次描述翻译研究的学科内涵和研究领域，主张翻译学应分为“纯翻译学”和“应用翻译学”两大分支，“纯翻译学”又可再分为“描述翻译学”和“理论翻译学”，这标志着翻译学学科的确立。纵观各个翻译流派，每一种范式都体现了一种视角的转换，也使得西方的翻译理论研究有所突破，推动了翻译研究的发展。

三、中国的翻译学研究中存在的问题

笔者通过分析翻译类三大核心期刊（2007-2011年）中学者们对翻译范式的相关研究论文（30篇），并结合“范式”理论，发现以下问题。

首先，目前，国内学者对“学科范式”这一概念有两种认识，一种是对其概念没有明确界定，作为约定俗称的概念在用。一种是对其做了界定，但不十分清晰和明确，基本是借用范式理论的相关要素。然而，对于翻译的学科范式来说，学者们并没有给出明确的界定。

其次，虽然国内学者的翻译研究深度不断加强。其中傅永林和吕俊等研究者对有关翻译研究范式的论述具有较高的代表性，如吕俊从语文学、结构主义语言学、解构主义和建构主义等多方面诠释翻译理论研究的发展和变化，但通过统计，在三大核心期刊近5年针对学科理论的研究论文中，西方理论引介性占18.3%，针对理论的评述性和继承性研究占31.3%，这说明对翻译学科的发展来说，理论的系统性研究还需要进一步加强和深化。

四、对我国翻译学研究的启示

针对中国翻译研究的现状，有必要进一步明确“翻译的学科范式”，并不断开拓翻译研究的视野，这将对翻译研究的发展发挥重要的作用。结合“范式”理论及西方范式演进，对今后的翻译研究和学科发展得出以下启示。

1.确定翻译学科的学科性质——跨学科

翻译学本质上具有跨学科性。翻译理论基础建立在包括比较文学、计算机科学、历史学、语言学、文字学、哲学、符号学、传播学、心理学，以及认知科学等诸多学科基础上。它是一门归属于人文学分支的整合性学科。翻译学科的上述本质特征表明：目前翻译研究处于一种分裂状态，缺乏整体性。在这种背景下，翻译理论的范式研究能为翻译发展提供新视角和概念框架，即在整体思维的框架下，主动整合翻译学的跨学科研究。

翻译学中涉及的多学科是跨越不同学科群的多学科。简单来说，研究中不仅仅涉及传统的单一学科，至少是两个或两个以上的学科。首先，这些学科之间的关系如何？翻译是一门多学科的学科？还是跨学科的学科？一般而言，跨学科研究指的是将两个（有时更多）学科的知识结合起来产生综合体，更加适合某些问题的解决。多学科研究的对象是不同学科之间的适当关系及其与更大的知识范围的关系。［3］跨学科研究是回答、解决或提出某个问题的过程，该问题涉及面和复杂度都超过某个单一学科或行业所能处理的范围，其借鉴各个学科的视角，并通过构筑一个更加综合的视角整合各学科视角下的识见。［4］

一个翻译作品或过程最起码可以分为“作者一源语”、“译者一过程”和“读者一目的语”三个阶段六个方面。本质上，翻译研究的复杂性体现在“文本及语言系统围绕文本发生的社会关系译者的思维过程”，即客观世界、社会世界和心理世界三个维度。［5］在翻译学的发展过程中，各个学科之间越往深处研究就越没有明确的界限。

显而易见，跨学科范式下的翻译研究和发展的趋势是各个学科的融合，这可以促进学科间的相互渗透和交叉，最终使翻译学科演进和日益成熟。

2.翻译研究是跨学科范式下的多元视角研究和转向

“转向”研究是目前翻译研究中的一个焦点。从词义来看，“转向”即改变方向，也就是翻译研究领域中出现了新的研究视角，人们从不同的角度、从更宽泛的领域来看待翻译现象。转向不同于范式转换，正如许钧所言：“每一种理论流派都认识到翻译在很大程度上具有片面性，揭示的只是翻译活动的一个方面，难以深刻地反映翻译活动的全貌。”［6］

以国内期刊的文章为例，2006年霍恩比《翻译研究的转向——新范式还是新视角？》一书在国外刚出版不久，国内一些重要外语类刊物在2007－2008年间就刊登了6篇评介这本书的文章。此外，本研究发现，“转向”在三大期刊研究论文（2007-2011年）中出现的频次为13次，如“追寻翻译研究的发展轨迹——《翻译研究转向：新的范式或观念变革？》评介”和“《翻译研究中的转向面面观》述介”等。由此可见，翻译研究的路向和未来译学的走势是学者们所关注的焦点。

五、结语

翻译学已经成了社会科学或人文学科门类中一个成熟的学科吗？跨学科研究范式虽为译学研究提供了发展框架和意向，但是不同学科之间的交叉及融合会为翻译研究和学科的演进带来一定的问题。正如JulieKlein（1990）所言，每一个学术领域都有因从别的学科借鉴所产生的方法论和认识论方面的问题。各个学科如何更好地融合，是今后翻译学科及相关学科共同努力和合作的方向。对于任何一个学科来说，跨学科范式都是科学发展的一个必然趋势。学科交叉点往往就是科学新的生长点、新的科学前沿，这里最有可能产生重大的科学突破。［7］

参考文献：

［1］李红满.论当代西方翻译研究范式的转变［J］.外语与翻译，2002（2）.

［2］廖七一.研究范式与中国译学［J］.中国翻译，2001（5）.

［3］孙艺风.翻译学的何去何从［J］.中国翻译，2010（2）.

［4］黎芳.关联理论在翻译中的跨学科移植刍议［J］.湖南社会科学，2012（1）.

［5］袁辉，徐剑.翻译学的三个维度［J］.上海翻译，2011（3）.

［6］许钧.翻译论［M］.武汉：湖北教育出版社，2003.

第9篇：家校合作的概念界定范文

    一、为什么要进行比较教育学的概念建构

    为什么要进行比较教育学的概念建构？从大的方面而言，比较教育学在我们所生活的这个越来越全球化的世界里遭遇了新的挑战，比较教育学的一些基本理论问题受到越来越多的关注。比较教育学的概念无疑是比较教育学最重要的基本理论问题之一，不仅是比较教育学科成熟的重要标志，而且对于比较教育学科的进一步发展具有重要的现实意义。具体而言，关于比较教育学概念的思考主要源于两个直接的现实问题，一是为何比较教育学作为已然存在的学科却不断受到质疑？二是比较教育学的概念界定为何存在容易产生歧义的模糊性？

    首先，比较教育学至今已有差不多两百年的历史，在中国也存在了差不多大半个世纪，为何人们还要对比较教育学提出质疑呢？实际上，我们可以看到，在比较教育学的发展历程中，学术组织一直都异常活跃，专业学术期刊也受到高度重视，该领域的学术成果不仅非常丰富，而且广泛运用于教育研究之中，不断推动着各国教育理论的繁荣和教育实践的变革。当前，无论是教育政策的制定，还是教育改革的推动，或者是教育理论的发展，都在很大程度上依赖于比较教育研究的学术成果，比较教育学不仅是教育新思想、新思潮的集散地，而且是教育改革创新的重要动力源。

    人们对比较教育学提出质疑，主要不是从比较教育学的作用、功能或意义等方面提出的，而主要是从学科合理性方面提出的。一方面，比较教育学的研究对象非常广泛，甚至包括教育整个领域，无所不包的研究范围导致比较教育学似乎失去了应有的边界。那么比较教育学究竟研究什么？它是否具有明确的研究指向？另一方面，比较研究法通常被认为是比较教育学的主要研究方法，但比较研究法显然不是比较教育学所独有的研究方法，因为比较研究法无疑是所有教育学科都经常使用的方法，无所不用的研究方法导致比较教育学似乎失去了研究方法方面的独特性，那么比较教育学究竟如何开展研究？它是否缺乏研究方法的独特性？此外，随着比较教育研究的不断拓展和教育比较研究的广泛开展，比较教育学队伍似乎越来越壮大，不同教育学科的人员都进行着教育比较研究，无所不在的研究队伍导致比较教育学似乎失去了特定的专业学术队伍。那么比较教育学研究队伍与不同教育学科进行教育比较的研究人员是否有区别？比较教育学队伍是否具有专业性？如果对这些问题存在着多样化的认识，或者缺乏相对统一的认识基础，人们对比较教育学存在的合理性提出质疑，当然是正常的。所以，我们必须对这些问题进行明确的解释，对这些问题的不同应答在很大程度上决定着比较教育学纵深发展的方向。

    其次，比较教育学已有概念不仅是多样的，而且存在着明显的歧义，缺乏相对统一的认识论基础。综观比较教育学的各种概念，从比较教育学的归属而言，应该说是达成共识的。绝大多数比较教育学概念都坚持认为，比较教育学是教育科学的一个分支，或者说是属于教育科学的范畴。事实上，虽然比较教育学的诞生及其后来的发展显然受到比较解剖学、比较语言学、比较文学、比较法学等多种比较学科的影响，但比较教育学从一开始就关注教育问题，而且始终如一地关注着教育问题，比较教育学也正是基于对教育问题的关注，并不断推动着教育的改革和发展而呈现出持久的生命力。离开了教育这个生根和养育的土地，比较教育学就会因为失去必备的土壤而消失。所以，坚持把比较教育学作为单纯的方法类学科，或者作为比较类学科，或者作为共享类交流平台，显然是违背历史而缺乏根底，当然是站不住脚的。教育是比较教育学赖以生存的沃土，比较教育学也给教育带来生机。这样的一种依存关系不仅使比较教育学深深扎根于教育的土地，而且将永远在教育的这片土地上耕耘不息。比较教育学是教育科学大厦中的重要组成部分，关注教育并促进教育的不断发展，无疑是比较教育学永恒不变的追求。因此，抛开教育科学而对比较教育学进行界定肯定是徒劳无益的。

    目前，关于比较教育学的概念主要存在两个方面的问题：一方面，比较教育学的概念界定存在明显的多维性。有人认为比较教育是一门学科，即学科论；有人认为比较教育是一个研究领域，即领域论；有人认为比较教育是一种方法，即方法论；有人认为比较教育是一个国际教育交流的平台，即平台论。当我们把这些不同的认识完全分别开来进行讨论时，应该是没有什么问题的，因为不同的学者是从不同的维度对比较教育提出了不同的认识。当我们说比较教育是一门学科时，往往是从学科体系的维度进行讨论的。如果把比较教育视为一个研究领域，往往是从比较教育研究所涉及范围的维度进行讨论的。从这个维度而言，比较教育可能是某一具体学科范围内的研究领域，也可能是包括若干学科在内而超越某一具体学科范围的研究领域。如果把比较教育视为一种方法，往往是从研究方法的维度进行讨论的，通常是把比较教育研究视为比较研究方法在教育领域中的运用。如果把比较教育视为一种国际教育交流的平台，往往是从比较教育功能的维度进行讨论的，因为比较教育无疑具有国际教育交流的功能，对于国际教育交流具有直接的意义。由于这几个维度本来就不在同一个平面上，因而我们不能把这些不同的概念混合在一起来讨论。既然人们是从不同的维度提出的，那么，我们就不能因为有人提出比较教育学是一个研究领域，或者是一种交流平台，就否定比较教育学是一门学科。但有一点是可以肯定的，人们从不同维度对比较教育进行概念界定，在一定意义上反映了人们所处的不同国家的学术背景和学者自身的学术立场。从中国 的教育学术背景而言，学科意识具有非常重要的学术地位，离开了学科这样的学术背景，不但难以找到学术研究的生根土壤，而且无法有效地凝聚学术队伍，相关的学术研究就会成为完全自由的兴趣集结，或兴或衰，顺其自然。所以，作为中国比较教育研究的学者，离开教育研究的学术背景，离开教育学科的学术立场，不仅会是缺乏根底的虚构，而且会对比较教育学的长远发展形成伤害。因此，我们需要更多地从学科的维度来讨论比较教育学，而且更应该从教育学科群的视角寻求比较教育学的发展定位。只有这样，我们才会真正把“比较教育学是教育科学中的一个分支学科”视为不容质疑的价值选择，比较教育学也才会真正成为凝聚比较教育研究学术队伍生生不息的力量源泉。另一方面，比较教育学的概念界定存在一定的模糊性。由于对一些关键性的问题和指向上存在着有意回避或者诠释不明，导致比较教育学概念界定的模糊性，这无疑是导致人们质疑比较教育学存在合理性的重要原因。比如，人们对比较教育学研究对象的认识总是存在着比较大的争议，甚至是含混模糊，因而很容易带来理解上的混乱。有学者认为，比较教育学是“以整个教育领域为对象”，也有学者认为，比较教育学是“教育史延伸到现在”，还有人认为，比较教育学是“用比较方法研究所有教育理论和教育实践问题”，这类无所不包的研究对象观实际上掩盖了比较教育学研究对象的独特性。那么，比较教育学是否有独特的研究对象呢？如果有独特的研究对象，比较教育学的存在合理性还会受到质疑吗？如果没有独特的研究对象，比较教育学是否也可以成为一门独立的学科呢？再比如，关于比较教育学的研究方法，通常人们认为，比较研究法是比较教育学的基本研究方法，但这里存在两个方面的疑问，一是比较研究法是几乎所有教育学科都普遍采用的研究方法，不是比较教育学所独有的研究方法，那么，比较教育学的研究方法具有怎样的独特性？二是比较教育学的很多研究成果都没有直接使用比较研究方法，而是运用了描述研究法、统计研究法、个案研究法、历史研究法等多种研究方法，那么，比较教育学在研究方法上究竟是怎样的？既然比较教育学的研究成果可以通过其他研究方法而获得，那么，“比较研究法是比较教育学的基本研究方法”是否过于武断？如果不能对比较教育学的研究方法进行明确的解释，比较教育学作为科学的存在合理性就很难让人信服。还比如，关于比较教育学的研究目的，大多比较教育学家都坚持把借鉴外国教育经验以改进本国教育现实作为比较教育研究的主要目的。但随着比较教育学的不断发展，比较教育学的研究目的亦呈现出多样化，比较教育学的概念界定应当顺应和反映比较教育学研究目的的变化，而不能仅仅停留在原初的认识水平上。正是由于人们对这些根本性的问题缺乏明确的共识，因而造成比较教育学概念界定的模糊性，进而助推了人们对于比较教育学存在合理性的质疑。因此，我们进行比较教育学的概念建构有助于明晰作为学科合理性认识基础的这些根本性问题。

    二、比较教育学概念建构涉及的关键性问题

    要对比较教育学进行概念建构，有几个关键性的问题是无法回避的。对这些关键性问题的诠释是进行概念建构的必要条件。事实上，长期以来在这些关键性问题上的有意回避或者含糊不清，是导致比较教育学科合理性受到质疑的重要原因。因此，我们必须要对这些问题进行深入细致的分析，并给出明确而具体的回答。

    (一)比较教育学的本体论

    虽然本体涉及学科发展诸多的核心问题，但最集中体现在学科的概念上，特别是体现在对研究对象的界定上。比较教育学的本体论应当清晰地表述其研究对象，具体地阐释其研究范围及其具体内容。

    比较教育学有特定的研究对象吗？比较教育学的研究对象能够为比较教育学的研究范围及其具体内容提供明晰的解释吗？比较教育学必须做出明确的回答。中国比较教育学者在参考国外比较教育学者关于比较教育概念界定的基础上，对比较教育学的研究对象进行了阐释。20世纪80年代初期，中国社会进入了改革开放新的历史时期。随着教育科学的发展，比较教育学被列入高等学校教育学专业的重要课程，比较教育研究成为人们了解世界教育发展和国外教育新理论的重要途径。因此，比较教育研究的主要任务在于研究和引进国外不同国家的教育发展经验和国外教育发展的新思想、新理论、新方法，比较教育学的研究对象很自然地被界定为“当代外国教育的理论和实践”。[1]在以后近30年的发展过程中，比较教育学基本上遵循这一思路，将其研究对象确定为“当代世界不同国家或地区的各种教育理论与教育实践问题”，[2]“当代世界各国教育的一般规律和特殊规律”，[3]“不同空间或时间之间的教育理论与实践”，[4]“不同国家或地区的教育”，[5]“当代世界不同国家或地区的教育现实问题”，[6]“民族一国家教育”，[7]“当代不同国家或地区的教育”。[8]虽然不同学者在比较教育学研究对象的具体表述上略有差异，但基本内涵是差不多的，即在时间上特指当代，在空间上包括世界不同国家或地区，在范围上涵括教育整个领域，在目的上是全面了解和借鉴世界各国的教育。在过去相当长的一段时期里，其他教育学科出于自身发展的需要，迫切需要吸收世界各国先进的思想、先进的经验和先进的方法，而由于语言等方面的原因缺乏从事比较研究的条件，因而教育问题的比较研究为其他的教育学科所广为需要，比较教育研究也因为深入开展教育问题的比较研究而为其他教育学科的发展做出了贡献。正如王英杰先生所言，“在改革开放之初，只有比较教育学科的研究者从事比较研究，他们的研究成果被教育的其他各分支学科所引用，比较研究成为教育学科发展的动力之一”。[9]比较教育学顺应教育科学的理论发展和教育改革的现实需要，其研究对象扩展到涉及教育理论和教育实践的整个教育领域，这不仅满足了教育科学发展的需要，也适应了学校教育改革的现实需求。

    从世界范围来看，由于比较教育学从一开始形成的非常强烈的借鉴取向，因而在相当长的一段时间里，比较教育学重在描述、分析和引介所谓“先进国家”的教育制度，从而为改革 和完善本国教育制度提供借鉴。20世纪中叶以后，比较教育学的研究领域朝着宏观和微观两个方向拓展，一是继续将其他先进国家的教育制度作为研究的重点领域，以反思和指导自己国家教育的宏观决策，进而推动自己国家教育的整体发展；一是从学校内部教育改革实践出发，侧重研究不同国家学校教育内部的教育管理、课程设置、教学过程、考试制度、学习评价、师资培养等具体的教育事实。比较教育学的研究领域朝着微观方向进一步拓展。与此同时，教育其他学科出于自身建设的需要，其研究范围不断朝着各国学校教育内部延伸，进而出现了比较教育研究范围与其他教育学科的相互交叉和重叠。比较教育学研究范围的拓展虽然在特定的历史时期给比较教育学的发展带来了生机和活力，比较教育研究成果也为其他教育学科的发展做出了积极的贡献，但也造成了越来越多的比较教育研究成果是关于国外某一具体国家学校教育内部某一具体教育事实的研究，比较教育学的研究因而，比较教育研究越来越被理解为教育领域中的比较研究，即教育比较研究。比较教育学的研究对象也由此从早期的别国教育制度研究扩展到不同国家的教育理论与教育实践研究。

    比较教育学研究范围的无限扩张，虽然在一定意义上促进了教育科学的发展，也给比较教育学自身带来了生机，但却导致了比较教育学边界的混乱和研究对象的模糊。“比较教育学的学科危机很大程度上来自于自身‘本体论’的模糊，即对自己言说对象的不确定性及其自身对其言说的合法性的怀疑”。[11]比较教育学发展到今天，比较教育学的学术生态环境已经发生了很大的改变。一方面，教育其他学科的学术队伍，不仅语言方面有了长足的进步，他们不再需要经过比较教育学科的学术队伍的翻译和引介，而是可以直接阅读、翻译和引介外文文献资料，而且他们出入世界各国的机会越来越频繁，可以直接深入到不同国家学校教育内部进行直接的了解。运用比较研究方法进行教育具体问题的教育比较研究，不再属于比较教育学研究者的特权。教育所有学科，出于自身发展的需要，都越来越多地开展教育比较研究，并通过教育比较研究获得最新的资料、数据以及认识和理解。正如有学者所言，“所有的科学都是比较的”，“如果没有教育的比较研究就不可能有普遍的科学教育研究”，[12]因此，“今天教育的各分支学科几乎无不从事比较研究”。[13]另一方面，当今世界发生了剧烈的变化，全球化发展进一步突显了文化的差异性和多样性。对于不同国家而言，先进国家的教育模式不一定能够适应特定国家的教育发展需求，“单向的教育输入是对理想教育的扩大化，是对本土教育的忽视”，因此，“理想教育模式的移植很可能造成一种替代或者抹杀”。[14]此外，单向的教育输入还会出现“单向性的教育贡献”，很容易造成教育殖民主义倾向，不利于国际教育的平等交流和合作互动。

    综合上述分析，当今比较教育学的研究范围及其具体内容应当侧重两个方向去发展：一是重点回归，即研究重点从教育微观问题的比较研究回归到国际教育发展的整体性研究。既然比较研究法是教育所有学科都使用的研究方法，教育比较研究亦是教育所有学科的共有领地，那么，比较教育学自然可以依旧进行教育问题的比较研究，从不同于教育其他学科的视角对世界各国学校教育的微观教育问题进行研究，但比较教育学的研究重点应当回归到国际教育整体性发展方面，应主要侧重全球社会不同国家的教育制度、教育政策和国际教育交流合作等方面的研究。这不仅可以反映比较教育学的历史传统，而且可以体现比较教育学研究范围的独特性。比较教育学研究重点的回归和明晰有助于消除比较教育学本体论的模糊。二是领域拓展，比较教育学应当顺应全球化发展的潮流，坚持多元文化观念，突破“理想教育移植借鉴的思维范式”和“以发达国家为基本单元的传统分析框架”，研究领域应扩展到整个世界范围多元文化背景下国际教育发展的不同类型及其相互影响的关系。综合起来，可以对比较教育学的研究对象做出明确的回答，即比较教育学主要研究多元文化世界中国际教育发展的多样化类型及其相互影响关系。其中包括三个层面的具体内容：一是国别教育发展研究，即研究世界多元文化背景下不同国家教育制度的发展类型及其相互影响关系；二是跨国教育发展研究，即研究世界多元文化背景下跨国教育交流合作的发展类型及其对国际教育交流合作的影响；三是国际教育整体性发展研究，即研究世界多元文化背景下超越国家之上的世界教育整体发展走向及其对各国教育发展的影响。

    (二)比较教育学的方法论

    从比较教育学科发展而言，比较教育研究究竟是遵循什么样的方法论指导？比较教育学在其方法论上是否具有或者具有怎样的独特性？当今社会，综合、交叉与融合已成为学科发展的基本趋势，所以作为工具层面的研究方法，无论是比较研究法，还是统计研究法等其他研究方法，都可能被所有教育学科或其他学科所采用。相应地，比较教育学也可以广泛地采用所有教育学科或者其他学科的研究方法。这已成为不争的事实。但在方法论方面，不同学科却存在相差悬殊的质的规定性。比较教育学与其他教育学科在方法论上的差异性为比较教育的学科合理性奠定了基于方法论视角的基础。

    比较教育学之父朱利安(Julian)早在1817年发表的《比较教育的研究计划与初步意见》中就曾明确地指出，“比较解剖学的研究促进了解剖学的发展。同样，比较教育的研究应当为完善教育科学提供新的方法”。[15]比较教育学在近两百年的发展过程中，不断探索、丰富和发展其研究方法。虽然朱利安主张“构建系统的事实与观察，列于分析表中，以便对照和比较，从而推导出若干原理、一定规则，使教育成为近乎于实证的科学”，[16]但在19世纪，人们主要还是采用描述研究法对国外先进教育经验进行系统的描述和评论。20世纪上半叶，比较教育学在研究方法上转向了因素分析法，因素分析法成为这一时期比较教育学最为重要的特征。20世纪中叶以后，比较教育学广泛借鉴和运用社会科学研究方法，使比较教育研究方法走向多样化；一方面，比 较教育学在其发展过程中形成了描述研究法、因素分析法、历史研究法、阶段研究法、假说验证法、问题研究法等较为成熟的研究方法；另一方面，比较教育学还从多种社会思潮中引入社会学、哲学、政治学、人类学等学科的新理论，并广泛引入和具体运用统计研究法、叙事研究法、人种志研究法、现象学解释法、个案研究法等多种社会科学研究方法，从而大大丰富和发展了比较教育研究方法，比较教育研究从早期的描述性研究和因素分析研究发展到今天的描述性研究、实证性研究、解释性研究、分析性研究、批判性研究等多元发展格局。“比较教育研究在引入这些思潮的过程中，逐步形成了切合自身的研究范式或方法，而这些范式或方法又被广泛地借用到教育科学中的其他学科研究中，为其他学科开阔了新的研究视野”。[17]由此可见，比较教育学在不断丰富和发展自身研究方法的过程中，也正如朱利安所指出的，为“完善教育科学”提供了新的方法。

    虽然比较教育学要经常使用比较研究方法，但也经常使用文献研究法、历史研究法、统计研究法、调查研究法、个案分析法等多种研究方法。比较教育学为了实现其研究目的，可以使用比较研究方法，也可以不使用比较研究法而使用其他研究方法。事实上，比较教育学在19世纪的很长时期里，主要是运用现场考察法、描述研究法、历史研究法比如，关于学校教育制度，对比较教育学的思维方式而言，首先考虑的是不同国家学校教育制度的多样性，并从学校教育制度多种类型的考察中获得对学校教育制度的整体性认识，从而形成对现行学校教育制度的具体反思和价值选择。所以，比较教育学中的比较更多地体现为基于比较视野对教育发展多样化类型进行的反思与选择。

    (三)比较教育学的目的论

    关于比较教育研究的目的，不同比较教育学家提出了不同的看法。朱利安在《比较教育的研究计划与初步意见》中提出了两个方面的目的：一是通过对外国教育的比较研究为本国教育提供借鉴；一是通过建立国际性教育机构促进国际间教育的相互理解和教育研究的国际合作。朱利安所表达的借鉴性目的受到后来众多比较教育学家们的认同，并成为比较教育学重要的价值选择。为了更好地实现比较教育研究的借鉴性目的，康德尔(Kandel)认为，比较教育研究重在找出影响教育制度差异的动力及其因素。汉斯(Hans)认为，比较教育研究重在发现主导各国教育制度发展的原则。显然，比较教育学的研究目的必然反映了社会发展的时代诉求和教育变革的现实需要。

    综合起来，可以把比较教育学的目的观从整体上划分为三种观点：一是理论取向的观点。这一派的观点认为，人类所有的认识活动都是为了获得知识，比较教育研究也不例外，其主要目的亦是获得认识及相关的知识。正如著名比较教育学家贝雷迪(Bereday)所指出的，“比较教育的主要存在理由是其知识特性。我们研究外国教育制度只是因为我们想获得知识，因为人类总是追求知识。获取知识是比较教育证明自己有权与其他学术领域共存的唯一理由”。[23]二是实用取向的观点。这一派的观点认为，比较教育研究的目的在于借鉴先进教育经验改善教育实践。这一观点又包括具体服务于改善本国教育和改善世界教育两种观点。一种观点认为，比较教育研究“通过收集分析他国资料，具有增进国际了解的效果，而国际了解也是改善本国教育或发展的工具”，因此，&ldquo ;比较教育研究的最终结果是为政策的参考或预测政策施行的结果”，“达成改善自身教育的具体实用目的”。[24]另一种观点认为，“比较教育的目的不是介绍需要模仿或否定的模式，而是要了解不同人民，学习他们的教育和文化经验，归根结底，比较教育不是孤立地来改善‘一种’教育制度，而是通过改善各种具体的教育制度来改善整个世界的教育”。[25]三是综合取向的观点。这一派观点认为，比较教育学不仅要服务于教育实践的变革，而且要着力于学科理论的建设。德国比较教育学家施瑞尔(Schriewer)基于卢曼的系统理论提出了科学理论与反省理论的观点，并由此提出比较教育学的两种理论构建，即比较教育科学理论更加强调理论性，是为比较教育能够成为真正比较的科学服务的，而比较教育反省理论则服务于变化着的教育情境，为教育的现实行动提出指导。这无疑是企图把理论追求和实践服务进行有效结合的探索。

    事实上，比较教育学如果要成为教育科学中的重要学科，就必须在促进理论建设和推动改革实践两方面做出同样的努力。如果只是强调对教育现实变革的推动，那么，比较教育学就会构建起完全基于教育现实需求的知识体系，比较教育研究就会变成为单纯的“各自感兴趣的外国教育研究”或者“多样而零散的教育问题比较研究”，比较教育学就会消失在研究者体现各自研究兴趣的公共领域之中。相应地，如果只是追求理论探索而不关注教育现实，这不仅偏离比较教育学的历史传统，而且导致比较教育学成为单纯的“思辨过程”或者各种社会科学新思想的“转场”，比较教育学就会失却其内在的活力和持久的生命力。只有正确处理好这两种取向的关系，才能真正科学构筑比较教育学合理的知识体系。比较教育学的知识体系对于比较教育学的概念构建具有直接的意义。

    三、比较教育学的概念及其意义指向

    综合上述分析，笔者尝试性地提出比较教育学的概念，即比较教育学是基于整体取向的比较视野，研究国际教育发展的多样化类型及其相互影响关系，进而促进教育理解和推动教育发展的一门教育学科。比较教育学的这一概念体现了这样一些规定性：第一，比较教育学是教育科学中的一个分支学科，是教育科学的重要组成部分，比较教育[转自dylw.net学离不开教育沃土的滋养，同时也不断为教育科学提供养料。第二，比较教育学是对国际教育发展进行的研究，主要是对世界范围内除本国以外的所有国家的教育发展和超越国家的跨国教育发展以及国际教育整体性发展及其影响关系进行的研究。国别教育发展研究是比较教育研究的传统和基础，跨国教育发展研究和国际教育整体性发展研究是比较教育研究新的拓展。第三，比较教育研究是一种跨界研究，是在世界教育整体发展的大背景下基于多样化发展类型而进行的跨文化研究。这种研究主要不是体现在技术层面的具体研究方法上，而是基于国际教育整体性发展的比较视野。第四，比较教育学的研究目的在于通过教育发展多样化类型的比较，提高人们对教育的理解和认识水平，从而推动教育科学发展和教育实践的变革。比较教育学正是通过多类型的比较分析获得对教育的更高层次的理解，促进人们对教育的深刻反思和价值选择。

    明确了比较教育学的基本概念，比较教育学的知识体系相应地变得清晰起来。从总体上说，比较教育学的知识体系涵括比较教育理论研究和国际教育发展研究两个基础性研究领域，比较教育理论研究侧重比较教育基础理论及学科体系方面的研究，是比较教育研究的理论反思，具体内容包括比较教育学的本体论、方法论、知识论、价值论等方面，它不仅影响着比较教育的理论模型和分析框架，而且规定着比较教育学术队伍的学科信仰和话语体系。此外，它还担负着比较教育学核心概念、研究方式、学术规范的阐释与建构。国际教育发展研究主要是对国际教育多样化发展类型进行的研究，是比较教育研究的实践反思，既包括不同国家的教育发展类型及其相关的教育政策，也包括跨越国家的国际教育交流合作及其实践模式。在此，有三个问题需要特别指出。

    第一，关于比较教育学与国际教育的关系。比较教育学是对国际教育多样化发展类型的比较及其反思，这是比较教育学的历史传统，也是比较教育学在新的发展阶段的一种回归，更是比较教育学在全球化背景和教育科学纵深发展新形势下的价值选择。因而不宜把国际教育从比较教育学中分离出来，国际教育是比较教育学的研究领域，是比较教育学研究对象的核心体现。相应地，国际教育也只有在比较教育学的框架内才具有学科的根底和生长的场域。

    第二，关于比较教育学与发展教育的关系。发展教育是20世纪60年代以后逐步被提出来的，主要关注教育如何推进后进国家或发展中国家的教育发展。这主要反映了当时比较教育学研究主题重心的变化。但从全球化视角来看，发展中国家仍然是世界多元文化背景下平等的成员国，仍然属于国际教育发展研究的范畴。在全球化不断发展的今天，我们更应该坚持多元文化世界中国家之间的平等性和交流性，世界上所有的国家都是平等的成员，发达国家的教育发展对发展中国家的教育有着重要的影响，但发展中国家的教育也有其自身的传统和存在的合理性，并对世界教育的整体发展具有重要的影响。因此，发展教育研究完全可以纳入到国际教育发展研究的知识体系而成为比较教育研究的重要内容，不宜单独成为比较教育研究中与国际教育相并行的知识领域。

    第三，关于比较教育学与教育比较研究的关系。比较教育学同其他教育学科一样都开展教育问题的比较研究，即教育比较研究，教育比较研究是所有教育科学公共的学术研究活动。所以比较教育学的研究主题仍然可以涉及各种具体的教育问题。但比较教育研究中的教育问题比较与其他教育学科中的教育问题比较存在截然不同的研究取向，比较教育研究中的教育问题体现在国别教育或国际教育发展的整体性背景之中，往往被置于国别教育这一大的背景。而其他教育学科开展比较研究中的教育问题则是体现在相应学科发展的背景之中，往往被置于该学科研究的现实需求的背景之中。所以，完全可以把比较教育研究中的教育比较研究纳入到国别教育研究或国际教育整体性研究范围之中。事实上，缺乏国别教育的完整了解，缺乏国际教育发展的 大背景，具体的教育问题常常在一般性的研究中被误读或误解。比较教育研究可以把具体的教育问题还原到国别教育和国际教育的大背景中，可以真实地反映教育问题的本质内涵，还可以对这些教育问题的现实表现进行符合实际的甄别和准确的判断。

    比较教育学的概念建构进一步澄清了比较教育学的学科使命和学术方向。一方面，比较教育学作为教育科学的分支学科，既要不断强化基础理论研究，加强自身的学科建设，提升学科发展的专业性水平，又要不断为教育科学创生和奉献国际教育发展的独特知识，丰富和发展教育科学的方法体系和理论体系，为教育科学的发展做出积极的贡献。比较教育学有必要通过自身的理论建设建立起自己的学科自信。另一方面，比较教育学作为研究国际教育发展的独特学科，不能仅仅坚持传统的教育借鉴取向，分析和判别先进国家教育发展的先进经验，并把这些先进经验借鉴到本国教育发展的现实中，推动本国教育的改革和发展；而是要更多地坚持教育理解取向，在平等对待国际教育发展多样化类型的基础上寻求教育发展相互关系的理解，增强对教育发展普适性和特殊性意义的认识，从而消除人们对不同国家教育的误解与偏见，真正促进教育的国际理解，推动国际间教育的交流合作，促进教育科学的繁荣发展。可见，比较教育学以其独特的学科特性和学术优势，不仅可以在推动本国教育改革发展中发挥建设性的作用，而且可以在推动世界教育整体性发展中产生重要的影响，还能够为促进教育科学理论的繁荣发展做出积极的贡献。