教育学的理解和认识精选(九篇)

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第1篇：教育学的理解和认识范文

“一树一菩提，一沙一世界。”磨课，即是千方百计寻找更适合学生理解的教与学，从而提高课堂教学效益，这是我们团队经历“认识时间”一课教学磨课后的最大感受。

一、寻找更直观可感的教学呈现方式

抽象的知识是学生不容易理解和掌握的，因此，在教学预设时，教师总是尽可能地采用直观形象的方式去呈现教学内容，以期达到理想的教学效果。然而，事实却常常事与愿违，究其原因，是我们认为所谓的直观形象实际上并不是最佳的教学呈现方式。

例如，教学“认识时间”一课的引入部分，第一次磨课时是直接用小朋友一天的作息时间引入的，看起来不仅直观，而且与学生的生活密切相关，似乎能激发学生的学习兴趣。但抽象的时间让学生困惑起来，课始还活跃的气氛马上变得沉闷起来，说明这样的引入吸引不了学生的注意。那么，能否加些“调剂品”进去，让学生能主动、有兴趣地去学习时间这一内容呢？于是，我们设计了一个圆盘跳格棋的游戏，这显然比第一次教学时采用的形式更为直观，更易让学生感知。棋盘上分布着12大格和60小格，游戏设计主要以答题的形成进行，如“圆盘上共有几个大格”“每个大格中有几小格”“3大格共有几小格，你是怎么数的”等，答对问题后，奖励前进几大格或几小格。学生在教师巧妙的引导下，不知不觉地参与了认识钟面的活动。接着，教师提示：“这个圆形棋盘像什么？”这样就把棋盘游戏与钟面上的知识对接起来，使学生对“钟面上有12大格和60小格”“每大格包含了5小格”“12大格和60小格构成了钟面完整的一圈”等知识有清晰的感知。这时学生的学习积极性被激发起来了，注意力也都集中在了这个棋盘上。教师可以在棋盘上再做文章，给棋盘加上1～12等数字，贴上时针和分针，让学生充分感知这个钟面的特征，既使他们对整个复杂的钟面有一个完整的感知，又为接下来教学“分”的内容做好了铺垫。

有了课始的棋盘游戏，学生对钟面知识已有了初步的感知，但具体运用在认识时间上，还需要进一步的教学。磨课时，我们感觉到接下来的数格子活动可能会让学生感到枯燥、厌烦，吸引不了学生的注意力，还可能导致课堂纪律变得难以组织。既然学生对一开始的棋盘游戏这么感兴趣，何不顺着这样的游戏继续突破这节课的教学难点呢？于是，我们又想到了课前预热时的男女生PK赛。一听说要进行男女生比赛，学生的情绪马上被调动起来，注意力也一下子集中在认识分针上了。这个时候不是教师让学生学，而是学生自己想学、愿学、乐学，教学效果可想而知了。特别是男生赢了课前预热阶段的PK赛，此时给了女生转败为胜的机会，符合低段学生好胜心强的心理特点，收到了事半功倍的教学效果。

寻找更直观可感的教学呈现方式，教师需要对教材、学生、课堂环境等方面做到心中有数，然后进行自然、巧妙的预设，这样的预设是极富创造力的。

二、亲身体验数学探究的乐趣

数学是抽象的，如何让抽象的数学知识更易让学生理解和掌握呢？答案自然是多种多样的，而让学生亲身体验数学探究的乐趣，则是一种有效的方式。

“认识几时50分”是“认识时间”一课的教学难点，为了更好地突破这个教学难点，我们团队尝试了很多办法。第一次设计教案时，我们把这个教学难点放在练习中，在学生学会如何看时间后，让他们独立练习。当学生出现问题时，再通过教师操作实物钟面来让学生感知“几时50分”，纠正他们出现的错误。可这样教学，从实际效果来看并不理想。在学生认识时间后再来突破教学重点，其实学生已有了先入为主的印象，想要纠正他们的错误并不是一件易事，因此第一次教学时无法突破这个教学难点。第二次磨课时，我们尝试把它放到初步认读时间的环节中进行教学。在学生已经会用5分5分来看分针后，整体认识时间时，我们预设出示7∶05和7∶50这两个时间来让学生认识。这样不仅解决了“分不满10时，要用0占位”的问题，而且通过教师拨实物钟面，引导学生突破了“认识几时50分”这个教学难点，甚至能让学生更好地区分5分和50分的写法，真可谓一箭三雕！但这只是我们的一厢情愿，在实际操作过程中，学生被这些重点、难点搞得晕头转向，连一些优秀生也茫然了。

一连串的失败之后，我们开始静下心来思考：问题到底出在哪里？通过实物钟面来突破“认识几时50分”这个教学难点的思路应该没有错，但为什么学生就是接受不了呢？经过讨论，最后我们终于明白，学生缺少的是一种体验。我们为了让课堂教学看起来更加顺利，一直不敢尝试让学生自己拨钟面，就是因为没有自己的体验，学生对这个知识难点无法理解，教师虽然讲得头头是道，但学生依然如云里雾里。如果让学生自己来拨一拨钟面，教学效果会不会好一点呢？就这样，第三次磨课时，我们安排了学生自己拨钟面的活动。从一个整时开始拨，先拨到30分，再拨到50分，让学生观察时针的变化，并自己说说钟面上的时间。这一次的教学效果明显比前两次好多了，已经有一小部分学生能清楚地表达出是几时50分，还能说出理由。但由于拨两次时间的跨度比较大，有一部分学生还是无法清楚地看出是几时50分。第四次磨课时，我们对这个环节又进行了调整，将两次拨时间的跨度减小，并放慢教学的脚步，让学生有更多体验的时间。学生把分针从12拨到1，从1拨到4，从4到7，再从7到11，边拨边说说自己钟面上的时间。学生在分针逐渐变化的过程中，慢慢地感受到了时针的变化。在分针指向11时，学生能轻松地说出是几时50分。为了强化学生的体验，教师让学生说说自己的钟面是几时50分。就这样，“认识几时50分”这个教学难点不攻自破了。

为了突破“认识几时50分”这个教学难点，我们在一次又一次的磨课中不断尝试着，整个过程也让我们深切地感受到创设学生自身体验活动的重要性——没有体验的学习，即使教师再使劲也是无效的，只有学生自己体验获得的知识才是长久和深刻的。

三、沟通已有知识间的联系

时间是个抽象的概念，课堂教学中，教师可通过课件动态呈现分钟走过的路程。如教学中，分针指向“1”时，教师留出充足的时间让学生思考：“这是几分？你怎么看？”一位学生说：“妈妈教过我，这是5分，5个小格。”解释得多好啊，课堂上不正是让学生用已有的知识经验解决生活中的实际问题吗？然后教师让学生按顺序集体回答分针指向2、3、4、5、6等数字对应的时分，到数字6时，教师又停下来，将数学6用红色标注，原来这刚好是半圈，并给足学生记忆分钟走了半圈的时候刚好是30分。当分针指向数字7时，教师又停下来问学生：“你是怎么知道的？”以此帮助学生记忆后半圈的时分，使他们发现从30分开始记忆比较方便。分针继续分别转向数字8、9、10、11、12，到了12时教师又停下来，让学生明白分针走了一圈正好是60分。对于教师停顿的这几个点，仔细想想，都是有缘由、恰到好处的。正是因为教师注重沟通新旧知识间的联系，才让学生在积极有效的互动学习活动中亲身体验知识产生、形成的过程。

四、有效利用课堂生成的教学资源

理想的课堂是在有价值引导下自主建构的过程，是真实自然的师生互动过程，是以动态生成方式推进教学活动的过程。教师如果能善于捕捉生成中有价值的教学资源并予以放大，就能使其成为宝贵的教学资源。

磨课时，一学生把10︰55认读成11︰55，教师先让学生自己独立拨一拨分针，并注意观察时针与分针的变化，然后带领学生一起操作从55分一直拨到60分，一分一分地过去，时针与分针也在一点一点地发生变化。学生在操作过后，不仅能准确认读类似于10︰55的时间，而且对不是10分、15分、20分、25分等之外的其他时间也有了初步的认识。在练习写作息时间时，一位学生把11时15分写成了3时57分。“咦，我们教学的都是整十或者整十五分，怎么会出现57分？”虽然学生把分针与时针看反了，但这岂不是说明学生从55分到60分一格一格数受到了正面启发？课堂教学是生成的，只有在这样的教学环境中才能实现学生真实的生命成长。

第2篇：教育学的理解和认识范文

关键词：物业管理信息系统；案例；任务驱动；项目管理

0 引言

近年来我国经济发展迅猛，人们的生活水平不断提高。伴随着信息技术的不断进步，在“互联网+”的大环境下，利用移动互联、大数据、云计算等现代化技术，采用多种手段对物业进行综合管理的现代化物业管理将更加依赖先进的物业管理信息系统。物业服务3.0时代的物业管理信息系统，在提高物业管理企业竞争力的同时，也推动了我国物业管理行业整体水平的提高，是物业管理行业实现管理现代化的必由之路。

1 物业管理信息系统课程的重要性

物业管理信息系统课程一直以来都是物业管理专业的核心课程，该系统是一个由人、计算机等组成的，能进行物业管理信息的搜集、传递、储存、加工、维护和使用的系统。它可以及时提供物业管理者需要的数据和信息以及未来发展趋势预测等，帮助管理者进行物业经营管理决策。

在物业管理专业的教学计划中，支持物业管理信息系统课程的先修课有计算机文化基础、Visual Basic程序设计、数据库与程序设计和物业管理实务。物业管理信息系统课程的学时设置为32学时理论+16学时实验+64学时课程设计。课程的教学目标是学生通过学习该课程能够明确物业管理知识、管理流程、系统涉及的所有业务以及各业务之间的关系；能够熟练使用现行系统分析存在的问题和不足；对现行系统的简单功能进行二次开发；自行开发功能和结构相对简单的小型物业管理信息系统。

2 物业管理信息系统教学中的难点问题

物业管理信息系统是一门理论性和实践性都很强的交叉性学科，在教学过程中面临诸多问题。

（1）大多数学生认为物业管理信息系统课程抽象、枯燥，而且难学，从而产生了困惑和畏难情绪，影响了学习兴趣和积极性。

（2）大多数物业管理信息系统教材及相关参考书中案例较少，理论讲解过多，致使学生在对物业管理信息系统没有感性认识的前提下被动地接受相关理论，无法将所学理论知识应用到实际，在遇到实际问题时不知如何入手。

（3）学生对软件开发和数据库等知识的掌握水平参差不齐，只有部分学生具有高级语言编程的能力，而其他学生仅掌握计算机操作的基本技能，教师很难确定讲授知识的广度和深度。

（4）随着信息技术的发展，物业管理理念和范畴不断发生变化，物业管理信息系统的表现形式也不断推陈出新，教师备课的难度不断增加，教学内容的选择和组织工作日益艰巨。

若想应对这些挑战，做好该课程的教学，传统的教学方法已经力不从心。只有综合应用多种教学理念、方法和手段，把教学内容以一种有主题的、合乎逻辑的、相互关联的形式整合在一起开展教学，才能有效解决上述矛盾和问题。在课程教学改革实践过程中，我们运用基于案例项目任务驱动教学方法和基于项目管理技术的课程设计管理考核方式，事实证明两者相结合的合作学习教学模式行之有效，取得了理想的效果。

3 案例项目任务驱动教学方法与项目管理技术结合的教学模式实践

3.1 教学环节之间顺序的调整

物业管理信息系统课程教学通常采用的方式如图1所示，按照先理论、后实验、最后课程设计的顺序进行。这种串行教学过程存在诸多问题：理论授课之后，上机实验学时不足以加深学生对理论知识的理解和掌握；集中到学期末进行课程设计，两周时间内进行调研、需求分析、设计和实施，并生成设计报告，过程太仓促；学生提交了设计报告和系统软件，课程设计已接近尾声，教师来不及进行反馈和指导，设计质量难以保证。

因此，我们在课程教学改革实施过程中对教学环节的顺序进行了调整，如图2所示。改变课程教学和课程设计原有的串行方式，建立“理论教学一实验教学一课程设计”3个教学环节并行进行，在时间安排上相互协调，在教学内容上相互照应。调整之后，3个教学环节之间、教学内容之间的逻辑关系如图3所示。

3.2 案例项目任务驱动教学方法的运用

理顺了教学环节和教学内容之间的关系后，在教学过程中还需要科学的教学方法作为支撑，将物业管理信息系统课程教学改革综合案例教学、项目教学、任务驱动教学等方法运用到课程的教学实践中。各教学环节和教学内容与案例项目任务驱动教学方法之间的关系如图4所示，以“案例”作为理论教学“引导”，以“项目”作为课程设计和实践教学的“主线”，把项目分解为若干“任务”模块，将教学中重点知识融入各个任务模块；以“任务”模块“驱动”学生对具体“案例”进行模仿，最后把各个任务模块“组装”，构成一个完整的项目，完成课程设计任务。这种教学方法的优势是结合理论知识与实验操作，将“教师引导一学生模仿一积极学习一自主创新”的学习过程科学合理地融入教学。

3.2.1 案例项目的选择

在讲授理论知识之前，教师根据具体课程内容，精心挑选一个和物业管理专业关系紧密、功能完整的项目（如小区物业管理信息系统），进行相关教学资源的收集和整理。案例讲解是从高年级学生的作品中选取功能较为完备、更贴近学生实际水平的课程设计作品进行讲解，从而激发学生学习的积极性和自信心。

3.2.2 项目分解

根据理论教学和实践教学的内容，我们对挑选出的案例进行剖析和设计，构成相对独立、简单的多个案例模块。分解项目过程中要注意几个问题：首先，要与教学内容相结合进行合理分解；其次，重新组合之后，分解的案例模块在功能上仍然具有完整性，而且前后各模块应具备一定的可扩展性，前后模块之间具有一定的渐进性。以小区物业管理信息系统为例，可以分解成系统需求及功能分析、业务流程分析、数据流程分析、数据字典、数据库设计、住户资料管理、住户投诉管理、住户报修管理、住户缴费管理、停车车位管理10个模块。分解的案例模块之间存在着先后关系，如完成“需求分析和系统功能分析”模块后，才可进行“业务流程分析”模块；完成了“业务流程分析”模块，才可进行“数据流程分析”模块的工作。

3.2.3 任务安排

按照提出问题、分析问题、解决问题和扩展问题的步骤完成每个案例模块的学习后，教师给定一个项目，编写如下材料：项目任务驱动教案、教学过程设计、项目任务书和任务完成评价表等教学资料；然后，引导学生按照理论课程讲解的“案例”，把项目分解成相应的任务，通过模仿、讨论、查阅相关资料，充分利用教学资源等自主学习方式；同时，指导学生参考案例，把知识逐步深化，每完成一个任务模块，就将其与前面的任务模块进行“组装”，最终组成一个完整的物业管理信息系统。

3.3 基于项目管理技术的实践教学管理与考核

案例分析和演示之后，就进入学生实践操作环节（实验教学、课程设计同时进行），教师在该教学过程中起辅助和指导作用，要充分发挥学生的主体能动作用，在上机实验过程中对知识技能的理解和掌握逐步深化。

在物业管理信息系统教学改革中把项目管理的思想应用于实践教学，具体操作如下。

（1）在项目任务完成过程中采取2～3人的“项目小组”形式，每个项目小组选择一个组长作为项目负责人，负责制订项目的相关计划、本组人员的监督和协调、组员的绩效考评等工作，是项目组至关重要的角色。

（2）为每项任务、课程设计过程制订进度表，监督和检查各小组是否在规定时间完成各阶段的工作，保证课程设计能够按时顺利完成。

（3）严格审查每项任务的完成情况和阶段性的课程设计成果，加强质量监控，及时解决学生遇到的问题和困难，保证设计作品的质量。

（4）借鉴项目管理中的绩效管理和目标管理机制，利用考核给学生一定的压力和约束，但也给予充分的指导和激励，从而提高学生的学习兴趣，激发学生的主动性、创造性和团队合作精神。

实践教学成绩考核分为过程和结果两个部分。过程考核包括态度纪律、工作计划的执行两个方面；结果考核主要包括设计报告、作品和创新3个部分。根据以上5个考核指标汇总成绩，最后按照各项指标所占比例计算总分，如表1所示。

第3篇：教育学的理解和认识范文

【关键词】地方高校；工商管理专业；实践教学体系

文章编号:ISSN1006―656X(2013)06 -0132-01

近5年来湖南高校工商管理专业的招生、就业的调研结果显示，全省共约80所高校开设有工商管理专业，但毕业生一次性就业率一直在75%以下，而且对口就业流失率也在65%以上，这就是说，工商管理专业的大学生毕业三年后留在工商企业工作的不到10%。主要通病是缺乏职业意识、专业能力，眼高手低，不愿意从基层做起，而学生到企业去实习，时间长达半年，但多数学生只能在个别部门从事临时工作，对这个行业缺乏全面的实践把握，这种情况也降低了毕业生就业的热情。因此，培养新型的专业人才是高校面临的共同问题。为此，湖南科技经贸职业学院和湖南工学院与企业联姻，积极探索职业经理人培养新模式。。

一、构建以职业经理人为目标导向的工学结合实践教学模式

工学结合实践教学模式构建的核心内容是以职业经理人为目标导向，以“创新人才培养模式”为载体，兼顾理论教育有先进性和产业实践的创新性，培养符合现代产业发展需要的、具有一定的职业素养和人文精神、具有必备的管理意识、实践应用能力和创新能力，毕业后能直接进入管理岗位的经营管理人才和复合型专业技术人才。它区别于中职的技能型定位，也不同于本科的知识型定位，也就是说在应用型高校工商管理专业教育层次上，将工商管理专业人才培养从“理论型”学者变成“实用型”专家，通过我们的工学结合实践教学模式的运行机制，把在校学生“催熟”成为一个“具有责任心、专业性，具有管理能力及职业精神”的“准职业经理人”。这些内容的最终落着点是培养现代企业的职业经理人。

工学结合实践教学模式实施过程中达到一个目标：即实现学校、学生、企业三赢的目标。通过校企合作，能进一步扩大并加强地方高校与各地企业的合作，真正做到“双需、双赢、互动”，共同发展。企业为学校提供实训条件，为毕业学生提供就业机会。实训结束后，全面评估考核每个学生的实践技能及工作表现，并从用人单位的角度提出期望目标。学校结合实训指导教师的意见及学生的自我评估调整培养方案，做到因材施教。对在实训过程中出现的带有共性的问题，则通过调整教学内容、改革教学计划来解决。同时学校成立专业指导委员会，聘请产业和企业的行政管理部门及现代企业的管理专家对教学改革与建设提出意见并直接参与学校专业课程设置及专业教学改革。学校为企业培训员工，提供管理咨询，帮助企业开展市场调研，共同开发新产品等。此外，企业可以根据自己的需要有计划地向地方高校提出研究课题，这些研究课题可以包括不同的层次:一是企业经营管理过程中迫切需要解决的技术问题；二是企业根据对市场的分析提出的对新产品的研究开发；三是为了保持产业可持续发展而需要的前沿性研究课题。

二、工学结合实践教学模式构建所解决的主要问题

（1）提高了工商管理专业定位的准确性。（2）促进了工商管理专业教学内容的改革。工商企业既有属于生产型行业的企业,也有属于服务型行业的企业，从业人员跟一般的公务员、教师、医生等第三产业的从业人员的行业素质要求不一样，从业人员不仅必须具备扎实的专业知识、熟练的行业基本技能，而且需要具备较强的组织、预测、交际、表达等能力，并保持良好的服务意识、服务质量和服务态度，因此，高职工商管理实践教学内容应立足市场和社会，要根据市场对复合型人才的需求来调整实践教学内容。（3）促进了工商管理专业教学计划和课程设置的改革。工商管理专业是一个应用性较强的专业，实践教学理念和模式将直接影响学生的专业素质，进而影响就业情况。目前用人单位对地方高校工商管理专业毕业生的需求主要仍是专科层次，大多数国有单位对本科教育的有效需求不足，工商管理专业毕业生很多都不能立即适应职业的需求，往往需要经过半年以上的适应和摸索以后才能慢慢进入状态，因此，高职工商管理专业的教学计划应充分考虑到其学科特点和人才培养要求，在不影响正常教学秩序的基础上，进一步增加实践教学计划的调整。（4）校外实习基地的建设为学生提供真实的战场。建设校外实习基地，为学生和企业架起了一座共同发展的桥梁。学生在实习单位挂牌顶岗。一方面，学生精力充沛，敢想敢干，给他们提供了施展才华的场所；另一方面，学生的到来给企业带来了无限的生机和活力，为企业的改革和发展提出合理化建议，为企业解决路线开发、生产管理遇到的问题和困难提供了条件，同时企业也能从中发现和选拔人才。

三、以职业经理人为目标导向的工学结合实践教学模式建立的思路和对策

1．在工学结合实践教学模式的具体内容上围绕职业经理人培养这一条主线，成立由专业教师和企业高层管理人员、行业高级行政管理参加的专业指导委员会参与工商管理专业的教学计划制定、专业建设、课程设置、教学管理等人才培养的全过程。

2.建立稳定的校外实习基地。紧扣职业经理人培养目标，以“合作共建”思路创新实践教学。实践教学基地的优势，是实践教学基地建设所要追求的目标。因为实践教学基地建设的水平高，有利于提高教学质量，形成专业优势和特色，为此，湖南工学院以“合作共建”基地的形式建设了衡阳地球村文化咨询策划公司、好运来旅行社等控股型基地；桂竹景区（省级现代生态农业示范点）、耒阳市蔡伦竹海风景区和耒阳大皮江生态山庄等合作共建基地；深圳康佳、联想等多家大型企业等实践教学基地。如桂竹生态山庄是湖南科技经贸职业学院和桂竹旅游有限公司共建的基地，根据双方签署的合作协议，湖南科技经贸职业学院和桂竹旅游有限公司共同建设桂竹生态山庄，公司将负责山庄的硬件设施开发、建设等方面，院校将参与规划、管理、营销、服务培训等软件建设。这种“合作共建”基地的形式在湖南尚属首例。

3.工学结合、校企联姻，加速双师型教师队伍建设。一是改革教师培养和使用机制，打造“双师型”队伍。在继续注重理论知识的同时，更要注重职业性特色，增强适应性，提高质量效益。湖南科技经贸职业学院2006-2010年共引进博士教师4名；派出专任教师到相关企业挂职者9名。同时还聘请了一批企业著名高管或行政部门领导为专业老师，讲授专业课。二是试行大学生导师制，外聘企业精英当职业导师。针对目前工商管理专业人才培养存在重理论、重企业日常业务和管理实践操作，而忽视了产品的营销管理和营销策划的现状，湖南工学院首先在2008级毕业生中启动了毕业设计这一教改创新模式。这一模式主要是参照理工科院校的毕业设计思路，针对工商管理专业的特点提出的创新式实践教学活动。

第4篇：教育学的理解和认识范文

（一）教育电影运用的作用

教育电影是蕴含深刻的教育思想、理念的电影，通常以教师或学生为主人公，讲述发生在学校里关于教师和学生的一些故事，通过这些故事情节来反映学校、教师、学生在解决教育问题中的认识的矛盾和冲突，从而传递出电影所要引导我们去思考的问题，建立我们自己对于教育问题的认识立场，以及相应的教育观点、理念。

1.调动学生的学习积极性

教育电影作为一种新的方式运用于教育学教学中，能够充分调动学生的学习积极性。过去，教育学课程基本上采用的是传统的授课方式，教育学教师大多采用讲授教育学书本知识作为教学的重点，重理论是教学的一大特点。因而，学生在学习这门课程时，往往显得非常被动，“态度端正”的学生通过记笔记、拷贝教师的课件等方式去记、去背重点内容，以应对期末考试；大多数“态度不端正”的学生，则采取逃避的方式，逃教育学课在学生中也已成为一种常态，因为只要在期末之前背背书和资料，也能蒙混过关。所以，长期以来，大多数学生对这一门课程的态度和评价都不好，甚至认为这门课程可有可无，一方面是因为学习教育学理论知识太枯燥，另一方面是教师的授课方式太单一。然而，教育学课程的学习对于师范生而言又是一门必修课程，如何改变学生长期以来对这门课程的认识和态度，如何调动学生对于教育学课程的学习积极性，真正发挥教育学的作用，这是教育学教师目前最紧迫的事情。

2.引导学生思考

传统的教育学授课给学生呈现的是已成定论的知识和理论，而学生在长期的学习中也习惯了接受，很少提出质疑，甚至是基本上没有提问题的习惯。没有问题，就不会有思考，问题的不断产生，是激发思考的源泉。

3.有利于学生理论联系实际

高师公共教育学既是一门理论学科，又是一门实践性、应用性很强的学科，因而在教学中教师除了讲授教育理论知识之外，还应该给学生提供机会和条件，让学生去实践，去体验真实的教学过程中如何去运用这些理论知识解决现实的教育问题。但在现实教学中，往往没能体现出教育学学科的这一大特性。由于各种原因，包括教学时间的限制、教师的本身的原因、外部的环境因素限制等，教育学教学长期以来停留在理论讲述上，教育学教师谈论教育学理论和理念、道德和责任，以及学生的成长发展规律的研究，而大部分教育学教师缺乏中小学教学的实践经验，他们的例证大多数来自于自己的受教育经历，以及对身边熟悉的中小学生的现实情况的了解，而这些远远不能反映现实的教育状况，不能充分地让学生将理论与实践结合起来。

（二）教育电影运用的意义

1.给教育学教学带来生机和活力

传统的教育学教学基本上按照教育学教材内容来讲授，教师必然忠实于书本；学生也不敢轻视书本，因为考试考的是书本知识。因而，导致教育学往往局限于书本，并出现教学和学习僵化的局面。这种教师中心、书本中心的课堂，对教育学教师而言，难以从授课中实现自己的价值，一腔热情往往得不到学生的回应；对学生而言，学习教育学没有动力、没有兴趣，被动地接受成为学习的唯一方式。教学内容枯燥、教学方法死板、学生学习无趣已成为教育学的尴尬现实。教育电影作为一种教育教学资源和教学手段，在教育学教学中加以运用，以其对学生的视觉和思想的冲击，引发学生对电影的深层思考，让学生重新回到教育学的学习和思考中来，真正主动的去探究教育问题，反思教育现象，回归教育实践。从这个意义上来看，教育电影能让教育学的教学远离理论知识灌输的现实，为教学注入新的生机和活力，在某种程度上缓解教育学的处境。

2.改革教育学教学方式方法的有益尝试

教育学作为师范生的一门素质课，是为师范生成功地走上教师岗位而进行的职前培训，因而对于师范生而言，这门学科意义重大。然而，现实的教育学的教学方式方法单一，不能满足学生的需求，更难以实现教育学真正的教学目的，改革教育学的教学方式、手段已迫在眉睫，同时这是时展对教育学提出的新的要求，也是教育学学科发展的内在要求。事实上，许多高校已在不同程度上进行了改革和探索，如运用多媒体、课堂讨论、学生课堂模拟、教学观摩等方式。在教育学教学中运用教育电影这一艺术也不乏是一种改革教育学教学方式的有益尝试。教育电影画面优美、内容生动、题材贴近学生生活世界，同时又赋予了极强的艺术感染力，既能带给学生身心的愉悦，又能让学生的心灵得到净化，从中悟出些道理；既能扩大学生的视野，同时又能弥补书本教学的不足，加深学生的情感体验。教育学的教学不仅应传授教育理论知识、教给学生教学技能，同时也应该培养学生的情感、态度、价值观，也就是建立起学生对于教育的信念、正确的教师职业观、正确的教师观、学生观等等。教育电影的运用，应该是一个有益的尝试，能够给教师和学生不一样的体验、感受和不一样的价值。

二、如何在教育学教学中合理运用教育电影

教育电影是一种很好的传递教育思想、培养学生教育情感态度的方式，但如何合理地运用这一资源、这一方式，需要教育学教师审慎地思考各方面的因素和问题，合理的安排，以期达到更满意的效果。

（一）合理安排时间

高师公共教育学作为一门高师公共必修课程，课时非常有限，大多数高师院校仅安排一学期的课时，周课时也在三学时左右，而在这有限的时间内，传授教育学的基础理论知识，完成教学任务，是教师的首要任务，也是大多数教师的首要选择。因而，如何科学的安排时间，充分发挥教育电影在教学中的作用，也是教育学教师面临的一个突出的问题。实际上，我们可以采取多种方式来进行，比如在课堂教学时间内，可以选择播放一些短小、精干的教育电影；对于比较长的经典教育电影，可以采取让学生课后去观看，上课时间集体讨论的方式，也可以上课时间播放，让学生课后写观后感，再进行课堂讨论的方式。总之，可以利用一切可利用的时间来让学生感受和体验教育电影带来的乐趣和对教育的反思。

（二）合理选择教育电影

选择教育电影，也是一门学问，我们需要注意这样几方面的问题：一方面，教育电影能反映积极、正面的思想。我们知道，教育电影的产生，既是应世界各国教育改革应运而生，也是市场经济发展的一种产物。因而难免会有人因利益追求而粗制滥造一些电影，在电影中融入一些庸俗和低俗的内容。为了避免这些庸俗思想带来不良的影响，作为教师应严格把关，选择积极的、正面、富有深刻内涵的教育电影。另一方面，教育电影的内容要贴近学生的生活、适合大学生的的能力水平需求。所选择的教育电影，应与学生的学校生活紧密相关，比如反映教师的教法、学生的学法、教师和学生的关系处理、教学中的突发事件，这些学生熟悉的、与之息息相关的内容，学生才可能有极大的兴趣，并积极的去理解和思考。其次，教育电影要为教育学教学目的的实现服务。教育电影的运用，不是为了单纯的娱乐，而是为了更好的让学生理解教育学的思想、理念，最终是为了实现教育学的教学目的而服务的。那么，教师在选择教育电影时，应紧扣教育学的理论知识，为教学目的服务。比如，我们要给学生讲“教师”，要告诉学生什么样的老师是好老师，如果我们单纯给学生列出个几条，显然没有说服力，但如果我们选择一部好的电影，比如《放牛班的春天》、《死亡诗社》等，让学生去观看，然后让学生自己去探究、去思考、去总结，或者跟同学、跟老师一起探讨，学生就更容易理解和掌握相关的知识，并且学生的记忆会更深刻。因而，作为教师，应根据具体情况具体分析，根据教育学的教学目的来选择合适的、合理的能反映该思想的教育电影，加深学生的理解，引导学生得到发展。

（三）教师合理地引导

教育电影在教育学教学中合理运用，还需要教师合理地引导。如果只是花时间播放了电影，而不去引导学生思考和归纳总结其中的思想，那么教育电影的播放只能取得事倍功半的效果。因而，作为教师，引导学生理解电影内涵是非常重要的一环。

首先，教师应事先观看电影，全面的思考电影的思想内涵，并抓住每一个对理论知识理解有用的细节深挖掘，提取出相关的教育知识观点；

第二，教师还可以通过其它渠道，收集相关电影的评论，充实自己对该电影的认识，为与学生共同探讨做好准备；

第三，学生是一个个有生命、有意识的活泼的学习主体，大学生更是有自己独特的思想见解，教师应充分尊重和信任学生，引导学生生成他们自己的知识体系。因而，在课堂讨论中，教师应倾听学生的声音，或偶尔对学生加以启发，可以是言语上的启发，也可以是一个信任的眼神。把课堂还给学生，让学生成为讨论的主体、课堂的主人；

第四，在探讨中，教师充分的激发学生回忆电影的每一个场景、每一个片段，并引导和启发学生发表自己的认识和看法，教师还可以与学生去争辩，在智慧与智慧的碰撞、思想与思想的激战中，让学生的感性认识逐渐上升到理性的认识，实现教学相长的目的。

第5篇：教育学的理解和认识范文

[关键词]教育哲学;教育学;再认识

现代的教育,发展飞速,这不仅仅表现在学校的数量上、涉及教育的人数上、对教育经费投入上的巨大增长,更重要的是在许多教育观念上发生的变化。20世纪初对教育、教育学的看法与20世纪末已有很大的不同,也产生出许多与教育有关的新概念,例如教育哲学,其含义已发生很大变化,与我们以前的概念不一样了。因此,只有较好地理解教育哲学的真正含义及其变化,才能更好地理解和把握教育的发展。

一、什么是教育哲学

无论是人还是其他动物,都是生存于其环境中的,但这种生存不是一样的。人仅仅生存在世是不够的,人除了生存,还要了解这个世界和改造这个世界。面对各种刺激,人的反映是一种相互作用,是建立在有预定的计划之上的,即有意识地去做。人们预计要做,从而产生了文化。在现实中,太阳出来、下雨、出生、死亡、人类产生文化等都是一种自然现象,而哲学的产生则是文化的一种特殊形式,也是人类学习的一种方式,目的是避免犯错。

人面对世界有两种方式:一是了解世界;另一是生活其中并力图掌握之。第一种是要阐明现实,区分真假,第二种是要产生价值判断,指出什么行为是好的、什么行为是坏的,什么是美的、什么是丑的。此外,人还具有能力分析所有这些价值判断和陈述。这种分析工作就可以称为哲学。

教育过程是这个世界的一部分。当人对教育不满时,就要了解和改变之。对教育作出这种分析也就是教育哲学。

二、教育哲学的历史发展

科学(生理、心理、社会、历史、经济等)努力探究是什么,要使知识结构化。专业技术(教学、学校组织、课程设计等)关注的是取得好的结果和教育过程的效益。与此不同的另一种思维方式,2500年以来一直称作为“哲学”。谈到哲学,尤其是西方哲学,人们自然要论及古希腊哲学。古希腊哲学之所以成为西方哲学的渊源,是因为它的“形而上”,是一种学术的、心智的,是要求索“本源”和“第一因”。

苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等人的精神力量就是对真理的不懈追求。“吾爱吾师,但吾更爱真理”,体现了哲学目的的崇高。正是这种追根究底、 超越现实、追求理想的探索精神,使希腊哲学永垂不朽。在此层面上的纯粹的学术研究探索与为解决现实问题的研究是有根本区别的。当然,实用主义的理论研究也有其固有的功能和意义,但这与纯理论研究是两股道上跑的车。

哲学试图要知道什么是教育、为什么要教育;哲学有两个主要领域:一是抽象语言学(用这一语言来分析其他语言);二是形而上学(超越所有经验之上的思维)。哲学对教育事实进行思考,产生教育知识的学说和抽象语言,同时还研究人与教育过程的关系、教育的价值等问题。

现代的思想,可以看做是建立在语言基础上的思维。教育哲学研究的一个方向首先是要分析语言。教育哲学家不是创建教育的,而是用于思考教育的。在此意义上,思考教育中使用的词汇、语言,是要研究“说什么”。例如,我们说:“ 教育是为了民主。”那么,哲学家会问:“什么是教育? 什么是民主?”这就是分析哲学的工作。教育哲学的任务之一,就是分析教育用语。

教育哲学研究的另一方向是认识论。有人认为,教育学是一种知识, 一种精神思维,一种思想,而教育只是一种实践。那么,认识论探究的是教育学的知识是怎样的? 与心理学、社会学有什么不同? 赫尔巴特在 19世纪初对教育学知识下过定义,确定过范围,但不够明确,因为教育也可以成为心理学的一个部分。教育学研究的对象是谁? 是儿童吗? 但是心理学、生理学、医学、伦理学不也是吗? 是儿童 的学习吗? 但这不正是心理学研究的一部分吗? 因此,教育学自己知识的范围就成为一种问题。这也是教育哲学需要思考的问题。

三、教育哲学与教育学的关系

从学科的分类来看,有一种看法是将教育哲学划到教育科学之中,将其看做是教育科学中的一门。但也有人认为,教育学至少具有以下三种思维领域 :

一是当我们思考教育、思考人、思考人的起源与归宿、思考人的思想时,我们应在教育学中开辟一种哲学思维的领域。

二是如果教育是要实施的,是在人类之间实施的一种行为和一种实践的话,那么我们要自问,怎样才能把事情做好? 把事情做好仅仅是指一种技术性领域,那么我们可以建立一种教育的技术性思维领域。这也构成了教育学的一部分。

三是如果我们有信心要进一步探索,要进一步理解教育现象,要寻求在各种文化中进行教育的普遍形式和一般规律,要明确解释现象是如何发生的和为什么会如此这般地发生,那么就会开辟另一个新的领域,我们称之为教育学的科学领域。

因此,教育学是由教育哲学、教育技术和教育科学之间的十分和谐和大量成果所组合而成的。也有另一种不同的观点认为:普通教育学、教育哲学、教育理论主要是探究教育现象的普遍知识和规律;而教育科学主要是探究某一领域的知识和规律。总之,教育的实用主义探究的是怎么做好,而教育哲学关注的比这更远。应明确区分“教育是什么”和“教育应是什么”的区别。前者是陈述式;后者是命令式。教育理论关注的是做什么;教育学关注的是什么是好的,怎样来教育。教育哲学是要说明为什么要这样做。因此,教育哲学是一种对教育过程的理解性和批判性的总体知识。

参考文献:

[1]王道俊,王汉澜.教育学[M] .北京:人民教育出版社,1998.

第6篇：教育学的理解和认识范文

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[2]李森，潘光文.论魏晋时期教育的自觉[J].西南师范大学学报（人文社会科学版），2003，29（4）： 102-106.

[3]邬志辉.教育创新与教育自觉[J].当代教育科学，2003，（22）：3-4.

[4]李辽宁.论思想政治教育的自觉[J].沈阳工程学院学报（社会科学版），2005，1（1）：21-23.

[5]骆郁廷：自发与自觉：思想政治教育的重要范畴[J].思想教育研究，2007，（5）：8-11.

[6]王建华.思想行为・教育・管理[M].北京：中国商业出版社，1991：6.

第7篇：教育学的理解和认识范文

关键词　教学论；价值；研究对象；学科性质

在我国教学从传统走向现代的转折时期，现代教学论以其强烈的人文精神在现实的教学中发挥着越来越重要的作用。现代教学论的涵义、价值、学科性质以及它在教师教育中的重要性等应当是把教学论作为一门课程的学习者应该首先搞清楚的问题。

一、现代教学的涵义与价值

1．应全面理解教学的涵义

对教学概念的理解是我们理解现代教学论的逻辑起点，因此这个问题不管对教学的研究者还是学习者都是最基础的。可以从以下几个角度进一步理解教学的涵义。教学是教育的高级形态表现。人类早期的教育活动主要是经验的传递，没有明确的目的，随意性、自发性较强。文字的产生使人类的经验有了记载，这为教材的出现打下了基础。体力劳动与脑力劳动的分工使专门从事教学活动的教师出现了，这也就使教育在其早期具有了专门性，教育的目的性、计划性与组织性越来越强。由此可见，教学是教育发展到一定阶段的高级形态。教学是一种人类重要的公益性活动。在现代社会，随着各国义务教育的普遍实行，几乎人人都有接受学校教育和教学活动影响的义务。可以说，除了衣食住行等行为之外，教学是人类最频繁的活动。但衣食住行更多的是一种私人行为，教学却是一种公益性行为，教师的教是为了社会，学生的学也是为了社会。列宁说过，文盲是建设不了社会主义的，教学是提高人口素质最重要的手段，其目的就是为了实现人与社会的共同发展。个人通过教学活动所产生的学习行为具有很强的社会性。成人世界的公民，他们的成熟与发展曾经受到过教学的影响，即便是今天从事教的活动的教师，在昨天也受到过教学的影响。教学是教师与学生和谐共创的意义过程。现代教学非常强调在教学过程中的师生双边互动。没有学生参与，教师的教就会失去意义；没有教师直接或间接参与的学生的学，也不是教学。现代教学越来越强调教学过程的开放性，因此，现代教学并非强调教师与学生的共在性，学生的学习只要渗透了教师的指导，就是教学意义下的学习，如在研究性学习中，教师给学生布置了研究课题，学生在图书馆查阅资料的活动也属于一种教学活动。教学是一种认识活动，同时也是一种实践活动。传统教学论过多地把教学作为一种认识活动，不重视学生的实践。

这必然出现学生认识的肤浅，不利于学生能力的提高。现代教学论十分重视学生的实践活动。教学是一种发展性活动，即促进学生身心发展的活动。教学是教师与学生通过课程的共同建构实现共同发展的活动。教学过程的实践离不开教师、学生、课程三要素。现代教学论认为，课程不是预先形成的，而是师生为了实现教学目的，共同建构的意义过程，在这个过程中教师与学生都会得到一定的发展。

2．从发展与社会两个维度理解教学的价值

长期以来我们对教学价值的理解是比较偏颇的。传统教学论只强调教学的传授价值，而忽视从发展的角度研究教学的价值；同时过去的研究只重视从教学产生的直接影响上考虑教学的价值，而忽视教学所隐含的间接价值。因此，我们应当从两个方面去理解教学的价值。教学的发展价值是其社会价值的前提，没有教学的发展价值就没有其社会价值，同时教学的社会价值是教学发展价值的归宿。教学的发展价值表现在：

（1）教学有利于学生在一定的时间内系统地掌握人类在漫长的历史过程中积累起来的文明成果的主要内容。人类在漫长的历史发展过程中，积累了丰富的文化科学知识。个人的发展需要建立在对人类文明成果的内化吸收上。但面对庞杂的知识，个体究竟如何选择？用什么方法才能有效地掌握它们？通过课程，教师给学生传授的是学生可以接受的，经过人们检验对学生发展、对社会发展有用的知识。课程所反映出来的是人类文明成果的精华部分，是经过选择加工的基本知识。它与个体自己通过社会实践获得知识相比，时间快、效果好。教学是在教师指导下的学生的学习。教师是经过专业训练的人，与学生相比，他是成熟的社会人，他可以教会学生学习，从而使学生的学习避免盲目性。

（2）现代教学有利于培养学生的主体性人格。现代教育重视在教师的指导下让学生发挥主观能动性。在教学中，现代教学强调让学生自主地选择教学内容，主动地在解决问题的过程中获取知识，也十分重视培养学生的创造性品质，强调学生是教学情景中学习的真正主体。学生的主体性品质只有在富有主体性的活动中才能得到培养，现代教学与传统教学相比，在培养、发展学生主体性方面具有独特的价值。

（3）现代教学有利于培养学生良好的社会性品质。现代教学十分重视交往，认为教学过程就是师生、生生交往的过程，没有交往就没有教学，这就无异于把课堂看作是一个小社会，强调通过交往使学生学会处理各种人际关系。课堂教学中的交往既具有竞争性，又具有合作性，在竞争中合作，在合作中竞争。根据现代社会的特点，培养学生的合作性尤其显得十分重要，所以现代教学把合作学习看成是一种十分重要的教学组织形式。现代教学强调教学的生活性，即创造一种富有生活情境的教学，这种教学十分有利于培养学生良好的社会性品质。

教学的社会价值表现在：

（1）教学的文化传播、文化创新价值。每一门课程都是人类文化的一个方面，教学通过各门课程的实施实现人类文化的传播。这种传播具有一定的开放性，当然教学传播的是一种文化精华。现代教学中，教学对作为教学内容的文化素材，不是机械照搬，而是根据学生的特点对文化素材进行再创造。现代教学理念中的学生不仅是学习者，而且是研究者，因此现代教学要承担培养学生文化创新的重任。

（2）教学的经济增长价值。教学可以为经济发展的各个部门培养专门人才。经济的增长主要靠的是高素质的劳动者。他们主要包括：适应于现代社会生产的管理人才；一支掌握了先进生产技术的队伍；一支具有革新精神、设计能力的队伍。他们的培养主要是通过教学、各种各样的学校教育中的教学。教师可以帮助学生树立新的观点、端正学习和工作的态度、养成良好的行为习惯，这是为了适应现代社会生产的需要。通过义务教育中的教学，培养具有一定文化水平的社会劳动者，通过高等教育的教学，培养较为高级的劳动者，通过职业教育教学，培养具有一定技术的专业生产者。教学可以提高学生对人际关系、对劳动等的理解；教学可以提高学生进行生产的基本技能；可以提高学生的劳动热情……这都是经济效率提高的重要因素。

（3）教学有利于保持社会稳定。传统教学只担负完成少数人政治社会化的任务，而现代教学担负着使一代人完成政治社会化的任务。政治社会化包含观念与行为两个层面。现代政治越来越代表大众利益，让广大人民群众，包括青年学生了解党的奋斗目标和党的方针政策，这是执政党顺利执政的重要前提。提高青少年学生的政治素养是教学的重要任务。现代教学十分重视培养学生的主体人格，这是民主政治的重要基础。民主政治需仰仗全民众的主体性精神。教学可以培养各种各样的社会所需人才，可以使人才进行合理的流动，可以调整和控制社会人才结构、人才类型，使每个人根据自己的兴趣、特长发展，同时又使他们人尽其才。教学可以提高人的素质，是加强人与人之间理解、民族与民族之间沟通与理解的前提。因此，教学有利于社会稳定。

二、教学论的研究对象与学科性质

1．揭示教师、课程与学生之间相互作用的基本原理是教学论的主要研究对象

关于教学论的研究对象问题，不同版本的教学论著作有不同的观点。有的认为“现代教学论的研究对象与任务在于探讨教学的本质与有关规律”[1]（P8），有的观点认为“教学论的研究对象是教学问题”[2]（P12），更多的观点认为教学论的研究对象是教学现象。

因此，更为科学合理地认识这个问题就显得十分必要。从古到今，教学现象、教学问题是教学理论研究的对象。教学是教学论研究的客体。我们可以运用系统方法进一步进行分析。教学活动的发生、发展离不开外部的、本体的、自身的因素的影响，各种因素在活动中就会构成不同的联系，它包括三个方面：教学与外部的社会系统和条件之间的联系；教学内部各因素之间的联系；各具体教学因素自身内在的联系。[3]（P13）这三个层次之间又有着错综复杂的关联。但中间的层次“教学内部各因素这间的联系”是多种多样的：教师与学生的联系、学生与学生的联系、教学主体（教师、学生）和课程以及教学手段之间的联系。在这些联系中，教学主体和课程之间的联系是教学活动的本质联系。至此，我们可以认为，教学论研究的主要内容就是揭示教师、课程与学生之间相互作用的基本原理。

转贴于 2．教学论具有一定的理论性，但更具有鲜明的实践性

关于教学论的学科定位也有不同的说法。说它是理论性学科，便忽略了其实践性，而实践性又是教学论与一般教育学区别开来的显著特点；说它是实践性，便忽略了其理论性，而如果没有理论性，教学论便失去了对教学实践的理解力与指导性。因此本文认为教学论具有一定的理论性，但更具有鲜明的实践性。教育学经过不断发展，已经分化出教育理论、教学论、德育理论、教育管理等几门学科。它们都是从不同侧面对教育学的深化研究，都是教育学的二级学科。

对于学科教学法而言，教学论是一门理论学科。教学总是在具体的学科中得以体现的。不同的学科，其教学方式是不同的。因此，我国师范院校各个专业都开设了学科教学法课程。学科教学法以研究学校各门学科教学的具体规律为己任，它与教学论是一种特殊与一般的关系。教学论是学科教学法的理论基础，学科教学法的发展离不开教学论的指导，反过来，学科教学法的研究又使教学论的研究更加充实。只有不断提高教学论的理论水平，才能使之对教学法具有更强的指导价值。

从教学实践的角度看，教学论也是一门理论学科。教学理论是在总结教学实践的基础上形成的。这里的教学实践一方面是指自从教学产生以来的历史的教学实践，另一方面是指教师大众的现实的教学实践。因此，在人类历史的、现实的教学实践的基础上产生的教学理论有资格成为个体教师教学实践的理论指导。教学论从诞生以来，走过了从经验描述到理论概括的发展历程。“任何一门科学只有当经验上升到理论形态才称得上一门科学。”[3]（P11）现代教学非常重视探索一般的教学规律，已经建立起了自己的学科范畴与理论体系。教学论的理论性越强，就越具有较强的解释力与指导性，因此，对于教学实践而言，教学论自然应该是一门理论学科。

从教学论学习者的角度看，教学论是一门理论学科。教学论已经形成为一个完备的理论体系，这就为学习者学习教学论提供了必要的理论素材。在职前与职后的教师教育中，应开设教学论这门课，把它作为提高教师素质的重要理论课程。我国教学论已经作为一门成熟的学科，成为各级师范院校教育专业本科生、硕士生、博士生的课程。而且在教育学领域，教学论越来越成为研究前景广阔的学科，它已经分化成为诸如：教学原理、课程理论、教学技术、教学艺术、教学环境论、教学评价学等独立的学科。按学习阶段划分，还可分为小学教学论、中学教学论、大学教学论等。学科的进一步分化为人们学习、研究教学论提供了更为丰富、全面的理论材料。

从教育学的角度看，教学论是一门应用学科。教育学以教育的宏观问题为其研究的对象，它所关注的对象是教育的基本问题。教育学已形成为一个很大的学科范畴，已经分化出很多二级学科，如教育经济学、教育社会学、教学论、德育论等。相对于教育学，教学论更具应用性。从研究对象上看，教育学主要研究教育活动规律，而教学论则以教育活动的更为具体的手段──教学为主要研究对象，可以看出，教学论的研究对象更具体；从研究目的来看，教育学主要是为了形成系统的理论体系，从而为二级教育理论学科发展提供理论背景，而教学论的研究目的则是为了直接指导教学；从教学实践的角度看，教育学只能给教师提供关于教育的一种认识，起到定向的作用，而教学论则可以给教师提供教学的原则、方法、策略与模式。

综上所述，我们可以看出，教学论在学科性质上不仅具有理论性，而且具有很强的应用性，正是这种两性共有的学科属性，决定了教学论在教师教育中的特殊地位。

三、教学论在职前教育中的重要性

在我国传统的师范教育课程体系中，由于没有教学论这门课，因此也就没有“师范生学习教学论这门课程的重要性”这个问题，正是基于对教学论在教师教育专业化过程殊作用的认识，我国一些教师教育院校陆续决定开设教学论这门课。帮助师范生从以下几个方面认识教学论这门课的重要性是他们学好这门课的前提。

1．教学论是教育学体系中十分重要的组成部分，师范生学习教学论有利于他们系统了解比较完整的教育学

教育学已经形成了一个由宏观教育理论、中观教育理论以及微观教育理论组成的相对完备的理论体系。宏观教育理论，如教育原理，从总体上解决教育是什么，教育与政治、经济、文化等方面的关系等问题；中观教育理论，如课程论，它从教育活动本身入手，对教学、课程、班级工作、德育工作等问题进行研究；微观的教育理论，如教学环境论，是对教育活动内部组织的条件、程序、策略、艺术等问题的研究，这个层次的理论具有较强的操作性。中观层面的教育理论有德育论、教育心理学、教学论、课程论、教育科研方法等方面，其中教学论处于核心地位，这是由教学在教育活动中的地位所决定的。没有教学，德育论、教育心理学、课程论的一些原理便无从体现。如果我们把理论研究划分为基础理论研究、外推的基础理论与应用理论的话，那么，教学论就属于外推的理论研究，它介于基础理论研究与应用理论研究之间。这说明教学论在整个教育学体系中占有十分重要的地位。在近20年，我国教学论研究取得了丰硕成果，通过开设教学论这门课，我们可以把这些成果介绍给学生，有助于他们全面了解整个教育理论的发展。

2．教学论是关于教学活动的理论，师范生学习教学论有利于他们对自己未来的职业有一定的了解，从而增强他们的职业自信

教学是学校的中心活动，但我国传统的师范教育由于没有教学论这门课，学生对教学缺乏深刻的认识。这种教育只重视传授教什么的知识，不重视传授怎么教的知识，致使我国传统的师范院校的课程与其他院校的课程相比缺乏自己鲜明的特色。学生在正式当教师之前，缺乏对教学的理性思考。我们经常说，教育工作十分复杂，但为什么复杂，复杂性究竟体现在什么地方，学生缺乏认识。教学论的学习，可以使学生认识到：教学是一门科学，因为它有自己的规律、特点以及遵循的基本原则；它也是一门艺术，因为教学有很强的情感性、审美性与创造性，因此它需要学生去研究，去创造，它也可以为教师提供充分表现自我的空间。过去有一种错误的认识，那就是教学工作是一种简单劳动，是一种半脑力半体力劳动。通过学习教学论，可以帮助师范生认识到代表自己职业的主要工作──教学，是一种复杂的脑力劳动，作为教师从事教学工作十分光荣。

3．教学论应该是师范院校一门十分重要的课程，师范生学习教学论是教师教育专业化的客观要求

教师教育专业化是教师专业化的必然要求。教师专业化是指教师作为一种专业性很强的职业，它应当具有自己特有的专业知识与专业技能。师范生或教师掌握自己职业所需专业知识与专业技能的过程就是使自己不断专业化的过程。教师职业的专业知识包括学科知识、教育理论知识两个大的方面，其中教育知识处于核心地位。发达国家教育理论课程占整个教师教育课程的25-35%，我国正在朝这个目标努力。在讨论教育理论课程结构问题时，专家们普遍认为教学论是其中的核心课程。教师教育专业化包括教学专业化。因此，学习教学论是教师教育专业化的必然要求。

第8篇：教育学的理解和认识范文

在教育学史上，持“教育学是一门科学”观点的人亦不在少数。赫尔巴特否定了教育学是应用科学，强调教育学应揭示教育的目的，探究教育的事实与方法的普遍理论，在框架的结构性、原理的普遍形式等方面作了突破。另外，赫尔巴特还致力于使教育学科学化，他批评了以往教育学依赖于哲学或满足于经验描述的状态，要求把教育学当作事实来研究，主张采用实验和系统的方法去认识学生和学校。此外，他强调要使教育学成为一个独立的学科，尽管要有别的学科作基础，但不能成为其他学科的领地，“像偏僻的、被占领的区域一样受到外人治理”，为此，他致力于教育学与哲学、心理学的区别，寻找教育学自身独立的核心概念和原理。[5]可见，赫尔巴特应是科学论的代表。马卡连柯在长期从事流浪儿童的教育工作中得出这样一个信念：教育学是最复杂、最灵活的一种科学，也是最复杂、最多样化的一种科学。[6]皮亚杰在探讨教育学本身的性质时指出：人们没有意识到教育问题的复杂性，并不知道，教育学是一门可与其他科学相比较的科学，而且由于它涉及各种因素的复杂性，这门科学大致是十分困难的科学。[7]黄济先生也基本持科学论。他指出：由于教育现象的复杂性，教育活动的随机性较大，如何从特殊性中找出一般性的规律来，是需要从事长期的实验和艰巨的研究工作，通过不断的实践、理论、再实践、再理论来提高教育学的理论水平，提高教育学的科学性，巩固教育学的科学地位。[8]

（一）中介论

中介论，是指关于教育学学科性质的认识，部分学者主张教育学介于科学与艺术之间。涂尔干认为，教育学不是“科学”或“教育科学”。后者描述和解释“是”或“曾是”，取向是现在或过去；前者确定“应是”，取向是未来，其任务在于制定行动的准则。那么，教育学是艺术吗?涂尔干认为，把与科学相对的东西都归结为“艺术”，是对“艺术”的泛化；若采用实践意义上的“艺术”概念，即“一种做事方式的体系”，则教育学也不在“艺术”之列。在他看来，教育学具有一种混合的特征：一方面，教育学是教育观念的结合，且采用了理论的形式，但又不是像科学那样去说明和解释教育的行动过程，而是对这一过程本身的价值进行反思和评价；另一方面，教育学是一种关于教育行动的方案，但又非教育行动本身。因此，教育学介乎科学与艺术之间，属于一种“实践的理论(practicaltheory)”。值得注意的是，涂尔干所用的“教育学”属于“一般教育学”，重在系统阐述柏拉图、蒙田、卢梭等人的教育思想，因而带有教育哲学的性质。显然，这与通常所谓的“教育学”有所不同。涂尔干放弃了教育知识单一性的幻想，试图在原有的思辨或哲学性质的“教育学”之外，为实证的“教育科学”另辟一片专事教育事实研究的疆域。就此而言，他与维尔曼(Willmann)和洛赫纳(R.Lochner)等人一样，突破了“教育学是科学还是艺术”的追问。[9]

（二）结合论

结合论，是指关于教育学学科性质的认识，部分学者主张教育学是自由运用科学的艺术。杜威是讨论“教育学是科学还是艺术”问题的又一巨擘。他认为教育学是自由运用科学的艺术。他在《教育科学的资源》一书中，将“作为一门科学的教育学”与“作为一门艺术的教育学”并举。他认为，如果依严格的标准，甚至连物理学、化学都难以称得上是科学，更不用说生物科学和社会科学了。为此，有必要从宽泛的意义上理解科学，以囊括通常认为科学的一切学科。在杜威看来，科学是指一种系统的探究方法；凡运用这种方法处理事实或题材的学科，便可谓之科学。据此，我们也可以把运用这种方法探究教育事实或问题的教育学，称为“教育科学”。然而，杜威又提醒人们，在从事教育之类的活动中，要谦虚而谨慎地使用“科学”一词，因为“没有什么自称是严格符合科学的学科，会比教育学更可能遭到假冒科学的损害；要建立起一种僵硬的正统观念、一整套标准化的为大家所接受的信条的学科，再没有什么比教育学更为危险。”也许是由于这种“谦虚”和“谨慎”，杜威更倾向于认为，就实际运用而言，教育学像工程学一样，是一门艺术，是“人类艺术中最困难和最重要的那种艺术”。但这并不意味着教育学要放弃各种“科学”的资源，恰恰相反，教育学是一门自由运用那些与教育有关的科学的艺术，因为“科学”与“艺术”之间并不是截然对立、不可调和的，一门学科之所以成为“艺术”，乃是“因为其中含有科学的题材，以引导实际的运用”。这种观点不仅体现了杜威消解教育中“二元论”思维方式的哲学努力，而且折射出杜威在知行关系上的实验主义立场。[10]

（三）综合论

综合论，是指关于教育学学科性质的认识，部分学者主张教育学属于两种及其以上学科领域的综合，代表性的观点有：两综合论，即教育学既是科学也是艺术；四综合论，即教育学是科学，又是哲学，是技术，又是艺术，是四者的综合。1.两综合论教育学既是科学又是艺术。德国的拉伊在《实验教育学》(1908)中提到，教育学同医学一样，“不仅是一门通过实践经验得来的艺术……而且是一门科学。”他认为，教育学家通常需要“丰富的一般见识”、“教育学的机智”和“经验”。[11]桑戴克和盖茨(A.1.Gates)则旗帜鲜明地主张，教育学既是一门科学，又是一门艺术。他们认为，“科学”和“艺术”直接或间接地与世界的种种变化相关。“科学”追求的是系统的知识，其目的在于增进人们对这些变化的了解和控制；“艺术”追求的是如何利用这些变化，形成某种结果。教育学研究“人类与其环境的一般关系及使人类本性能更适当地适应其的改变”，因而兼具“科学”和“艺术”两种功能。作为“科学”的教育学，旨在发现个体对于环境的最佳适应状态；作为“艺术”的教育学，则以改变人类本性、形成新的适应为己任。[12]我国学者曹孚也提出“教育学既是科学又是艺术”的观点。他认为，教育学之所以是科学，主要是因为：（1）教育学是社会科学的一门；（2）教育学是以科学的马列主义、思想为指导的；（3）一切事物都是有规律的，教育、教学工作也不例外。教育学之所以是艺术，主要是因为：（1）教育学研究的材料大都属于方法和技术；（2）教育学必须回答为谁服务的问题；（3）教育学要反映广大群众的利益。[13]2.四综合论西北师范大学胡德海教授认为，“教育学是科学，又是哲学，是技术，又是艺术，是四者的综合。”在肯定教育学是科学的同时，并不影响肯定教育学又是哲学，即肯定教育学曾孕育于哲学家、思想家的哲学思想之中。在许多哲学家、思想家的哲学著作中，包括了一些教育方面带有根本性问题的主张。可以说，教育学从一开始就与哲学发生着密不可分的血缘关系。在肯定教育学既是科学，又是哲学的同时，还应肯定教育学既是技术，又是艺术，因为教育学体系中的应用教育学部分，有很大部分是属于方法、技术的。所以，在应用教育学部分，其中不仅有属于科学规律的东西，尤有方法、技术的东西，并必然有达到炉火纯青地步的技术即艺术的出现。然而，艺术不离技术，技术不离规律，特殊的规律又不离一般的规律。由于教育学理论层次的不同和其实践特殊性的存在，说教育学既是科学、又是哲学，既是技术，又是艺术，并说是这四者的综合，虽也表现了其不同的着眼点和看到其中的某一侧面的特点，但仔细分析起来，是有其客观事实上的依据的。[14]

二、教育学是研究教育艺术的科学

综上所述，关于教育学学科性质问题的争论，既有对“科学”和“艺术”概念的理解问题，也有对教育学学科任务的认识问题，还有对教育学学科研究对象的认识问题。对“科学”和“艺术”概念的理解不同就会有不同的观点，若是对科学持广义的理解，就会把教育学划入科学范畴，反之，则会划入艺术范畴。对教育学学科任务认识不同，也会有不同观点，若是认为教育学主要是实践学科，则会将教育学划入艺术范畴，若是认为教育学主要是理论学科，则会将其划入科学范畴。若是对上述的理解兼而有之，可能就会持结合论或综合论。讨论某学科的学科性质问题，应该看该学科的根本属性。从根本上看，某学科只能归为一个领域，哪怕它是交叉学科，也应有侧重于某个学科领域的问题，否则就会变成大杂烩。比如说教育学既是科学，也是艺术，就是个问题。科学与艺术，本身就是两个不同的判断标准，又如何并列呢？但说教育学是科学，具有艺术性，或者说教育学是艺术，具有科学性，是可以的。并列就意味着没有主次、平分秋色，这样看似理想，但既不真实，更不理性，也于实践无益。讨论某学科的性质，与该学科的任务是密不可分的。教育学的任务很多，但其主要任务是什么？这个主要任务将会决定它的性质。教育学最根本，最主要的任务应是指向教育实践，立足于解决现实教育问题，并有明确未来指向的教育实践。教育理论若不能回到教育实践，指向教育实践，要么是虚假的，要么是多余的，是正确的废话。因此，教育学所有有关理论的研究，有关教育基本问题的研究，都应该能够转化为指导教育实践活动的行动方案，不断提升教育实践活动的质量，更好地实现教育传承文化，培育全人的目标。正如梁漱溟先生指出的“教育应当是着眼一个人的全生活而领着他去走人生大路，于身体的活泼、心理的活泼两点，实为根本重要，至于知识的讲习，原自重要，然固后于此”。[15]讨论某学科的性质，还与该学科的研究对象紧密相连。尽管对于教育学的研究对象问题，存有不同见解。但是，较为抽象地说教育学是研究教育现象，研究教育这种特殊的人类社会实践活动还是基本被认同的。教育学与教育是两个完全不同的概念，虽然两者关系相当密切。教育学是一门学科，是一门研究教育这种社会实践活动的学科。总体上说，教育学属于理论范畴。虽然教育学作为一个学科群，其内部应有基本理论研究与应用研究的区别。而教育这种特殊的人类社会实践活动则属于实践范畴。所以，教育学的学科性质就与教育这种特殊的社会实践活动紧密相关。教育主要是培养人的一种社会实践活动，是促进人的潜能不断充分发展。然而，每一个人都会拥有不同的禀赋和个性特征；每个人的发展在来源上有先天、后天之别，在出现程序上有初始、后继之别，在阶段上有共性、个性之别，在内容性质上有自然与社会之别，在载体上有身体、心理之别等。每个人都是复杂唯一的个体。儿童青少年身心发展规律是确定性与模糊性的辩证统一，确定性决定了儿童青少年发展中的可教性和科学性，模糊性决定了儿童青少年发展中教育的有限性和艺术性。人的潜能从结构上看，具有多元性，从发展上看具有无限性，是多元与无限的结合，表现出多元无限性。因此，教育活动的对象———人，其本身具有复杂性、其发展规律具有确定性与模糊性、其潜能的发展具有多元无限性。[16]因此，教育活动对象的复杂性决定了教育活动的复杂性，教育活动的复杂性也就决定了教育活动的艺术性。教育这种培养人的特殊的人类社会实践活动，极具有艺术性。教育学就是研究这种极具艺术性的教育活动的学科。鉴于以上认识，教育学的学科性质应是研究教育艺术的科学。它是研究如何有效开展教育实践活动，提升教育活动人才培养质量的科学。它是为教育活动艺术性的开展，提供一种带有模糊性（其实质就是艺术性）的确定性教育科学理论。

三、教育学学科性质呼唤教育科学理论

第9篇：教育学的理解和认识范文

论文关键词：高师；公共教育学；案例教学

高师公共教育学是培养师范生教师职业素质的一门重要必修课。然而，高师教育学的教学效果不尽如人意，未能充分发挥出其在培养师范生职业素质中的价值。尤其在新课程背景下，高师教育面临新的挑战与要求，高师教育学课堂教学改革势在必行。案例教学改变了传统课堂教学模式，使教育理论和教育实践相结合，使教育学课堂教学更富有成效。

一、案例教学的涵义及特点

（一）案例教学的涵义

案例教学的中心词是“案例”。案例最早是用于法律、医学及工商管理学科等教学领域，其英文是case，张家军、靳玉乐认为，所谓案例就是为了一定的教学目的，围绕选定的一个或几个问题，以事实为素材而编写成的对某一实际情境的客观描述。郑金洲认为：“简单地说，一个案例即是一个实际情境的描述，在这个情境中，包含有一个或多个疑难问题，同时也可能包含有解决这些问题的方法。”一般来说，案例应具备几个基本要素：真实而复杂的情境、典型的事件、完整的事件叙述、明确且具有针对性的问题、问题解决的可能性或方案。

案例教学到目前教育界没有明确的定义，不同学者从不同的角度进行了论述。我国学者郑金洲在《案例教学指南》中的定义是：“通过一个具体的教育情境的描述，引导学生对这些特殊情境进行讨论的一种教学方法，在一定意义上它是与讲授法相对立的。”杜萍认为：“案例教学中的案例方法，是指围绕一定的教育目的，把实际教育过程中真实的情景加以典型化处理，形成学生思考和决断的案例，通过独立研究和相互讨论的方式来提高学生分析问题和解决问题的能力的一种方法。”黄卫国认为：“案例教学就是指教师根据教学目标和教学任务的要求，运用精选出来的案例材料，使学生进入某种特定的事件、情境之中，通过组织学生对事件的构成进行积极主动的探究活动，从而提高学生创造性运用知识、分析和解决实际问题的能力的一种教学模式。”

综上分析，笔者认为案例教学是指教师根据教学目标和教学任务的要求，在课堂上，通过对一个具体情境的描述，引导学生运用一定的理论知识和技能对这些特殊情境(案例)进行分析、讨论，探讨处理方案，从而提高学生创造性运用已有的知识分析和解决实际问题的能力的一种教学方法。

（二）案例教学的特点

案例教学有这样几个方面的特征：

1、实践性

传统教育学教学往往采用抽象内容作为教学材料，学生的现实经验常被忽略，导致教学效率不高。案例教学提供了现实的、来源于实践的真实的教育情境，与学生的现实生活世界紧密联系，使学生的理论学习建立在坚实的现实经验基础上，有助于改善学生以往缺乏教育实践的不足。

2、复杂性

教学案例呈现的情境是真实而复杂的，隐含着现实世界纷繁复杂的各种关系。此外，在案例教学过程中教师要处理各方面的关系，要协调教学各要素，教学过程必然也是复杂的。

3、互动性

案例教学把学生放在主体地位，充分发挥学生的主动性和积极性，教师在教学中，通过引导学生，进行师生和生生的对话、互动，激发学生的认知冲突，培养学生分析问题和探究问题的能力。

4、多元性

教案教学的情境是多元的，着眼于丰富的现实世界和教育教学实践，有教育理论案例也有教育事实案例。其次，师生认识和解读案例的视角是多元的，每个参与者作为一个独特的个体，都会从自身的视角审视案例。再次，同一个案例对问题及其解决的认识会不同，其结论也是多元的。

二、案例教学在公共教育学中的意义

（一）帮助学生更好地掌握教育教学理论知识

案例教学的着眼点在于学生创造能力及解决实际问题的能力，学生在进行案例讨论的学习中，需要调动多学科的综合知识和经过整合内化的知识进行问题解决。因此，案例教学法的运用，改变了传统封闭的教学模式下形成的学生“上课记笔记，下课不去理，考前背笔记，考后全忘记”的教学状况，使学生能以更有效的方式获得教育学理论知识。

（二）加强理论知识和教育教学实践的联系，提高教学质量

案例教学把真实的典型问题展现在学生面前，提供的模拟情境，让学生不用真正深入实践就能在短期内接触并处理大量的教学实际问题，成为沟通理论与实践的桥梁，学生一方面不断形成新的理论视野，另一方面在探索理论如何运用于实际教学时，有效地促进理论向实践转化。

（三）有利于提高师范生的综合素质

案例教学呈现的案例让学生“身临”各种各样的实际教育教学情境，去摸索、学习处理各种问题，从而提高学生处理教育教学实际问题的能力；案例教学中，通过引导和鼓励学生自主地发现和提出问题、设计解决问题的方案，培养学生发现问题和解决问题的能力；教学中进行案例分析、合作学习、研究性学习时，也锻炼了学生利用多种手段、通过多种途径获取信息、整理与归纳信息、判断和识别信息、恰当地利用信息的能力；另外，通过师生、生生的对话、讨论和交流创设了人际沟通与合作的教育环境，使学生学会交流和分享信息、创意及成果，发展了团结协作精神。

（四）有利于教师素质的提升

案例教学要求教师要具有多方面的能力和综合性的素质，教师素质面临挑战，为了组织好教学，教师需要主动地学习，案例教学过程也是教师提升过程。

三、高师公共教育学案例教学的实施

（一）选编案例

案例是案例教学的核心，离开了案例，案例教学就无从谈起。因此，要使案例教学能顺利进行，首先要选编案例。案例素材是丰富多样的，既蕴藏在日常教育教学实践中，也广泛存在于报刊杂志、电影电视、网络以及其他媒体上，教师要勤于搜集素材，整理素材，在积累中丰富和完善案例。

有了案例，教师要科学合理地进行选编，在选编案例时要考虑三个方面：1、教学目标。例如教学目标以掌握基本原理为主，则应选择与所学理论有密切联系、隐含着所要学习的教育原理的理论型案例，案例要与所学理论具有高度的契合性；2、学生。根据学生的素质、特点等选用难易相当、繁简相宜的案例；3、选择来源于生活、能反映中小学教育教学实践的案例。真实的案例才有说服力，才能在实践中经受检验，才能指导学生未来的教学实践。

（二）呈现案例

选编好案例还需考虑呈现方式，追求案例呈现的高效性。教学中，可先介绍相关的原理、概念等，通过介绍相关的教育理论知识，进而转入案例发生的背景，再陈述或演示案例的具体内容，学生在将理论置于案例情节中加以理解，并在理论基础上思考解决问题的最佳路径。

一般而言，案例呈现的方法主要有文字描述法、录音录像展示法、真实情境表演法等。无论哪种方法务必使学生尽快进入案例情境，了解、掌握案例中揭示的有关事实、情况，设身处地地分析思考案例。

（三）组织学生、分析讨论

案例呈现之后，组织学生分析讨论是案例教学的主体部分，是案例教学由感性认识上升到理性认识的中介环节。案例讨论应以学生为主体，让学生自主地运用所学的知识对案例进行思考、分析、讨论与处理案例中的问题，既使学生初步领会案例所包含的教育理论，又促进教育理论知识的内化。

（四）教师指导，提升认识，加深理解

案例教学必须将学生在案例讨论中形成的经验性认识提升到理性认识，以帮助学生更好地理解掌握教育理论。这是案例教学的又一关键环节，否则案例教学的效果只停留在经验认识水平，既未实现教育学的教学目标，也达不到指导实践的最终目的。

在案例分析与讨论中，教师是案例分析与讨论的设计者、组织者和促进者，为了保证案例分析与讨论的有效进行，教师应充分发挥引导作用。

（五）总结评价