线上教学与线下教学方式精选(九篇)

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第1篇：线上教学与线下教学方式范文

关键词：景观设计专业；教学改革；线上线下教学；混合式

“互联网+”技术发展推动教育教学改革与创新，景观设计课程教学也可在基于网络教学平台授课，打造线上线下混和模式教学，将教师授课与学生学习深度融合，实现以学生为主体的教学模式，培养促进学生自主学习和能力的完成，在线上线下混合式教学模式中，线上教学并不是教学活动的辅助，而是必备活动，线下教学已不再是传统的教师讲授，而是基于线上学习的基础，实施的更深入、更贴合学生需求的教学。在线上学习过程中，学生有难以理解的问题，可立即反馈给教师，教师综合学生的问题在线下课堂上有针对性地进行解答，完成重点知识的教学，提升教学的针对性，景观设计课程作为高校景观设计专业的必修课程，从理论及实践方面为学生提供专业性知识。在传统的教学中，这门课程以课堂理论讲授方式进行，以场地调研、资料搜集及分析，制订一些课题要求等。然而，景观设计专业具有综合性、时效性和实践性强的特点，传统的线下教学过程中常遇到难以解决的问题。

1景观设计专业开设的现状

景观设计专业教学是高校的一门实践性较强的专业基础课程，教学必须与实践相结合。目前，各大高校全面提升学生素质教育，降低对传统教学的依赖，缩减各专业基础课以及专业课的教学学时。目前，随着教学改革的发展，对景观设计专业课程的学时有大幅度调整，理论教学和实践教学环节学时都有所减少，教师面临着如何在有限的时间内高质量地完成教学任务的新课题，在缩减学时的情况下，课程教学中出现教师侧重点不均衡的现象，有的教师重视理论、有的则重视实践，这样会剥夺学生的实践动手能力或影响基础理论知识水平的提高。随着景观设计人才的需求不断的增加，高校相继开设景观设计专业，国内开设的景观设计专业的院校也有不少，有交通类院校、建筑类及艺术学院等，也有不少的生物、地理等院校也有开设景观设计类专业。景观设计类专业主要培养学生景观设计理念、设计创造能力与设计表现技术。根据培养侧重点的不同开设的学科也就不同，有的院校景观设计专业以设计为主，将景观设计作为艺术设计或建筑设计、规划设计的一个方向。有的院校景观设计专业都是以园林景观设计、植物栽培为主要科目。还有些高校是由景观设计专业分化而来，景观设计专业目前处于探索阶段，建立具有特色的、校企合作模式的培养高素质的景观设计人才是必经之路。

1.1线上线下混合式教学的优势

随着“互联网+”技术和多媒体技术的发展，教育的思想与理念也随之更新，“互联网+”教学模式应运而生，从根本上改变传统教学的师生关系，培养学习者基本技能、信息素养及创新能力等方面有绝大优势。线上线下混合式教学模式最大优点就是学习时间灵活，可保证以学生为主体的地位、教师主导的学习将更具针对性，真实实现以学生为中心的教学。将知识碎片化提高学生的学习效率，教师在授课方面将授课视频化增加趣味内容，形象生动，容易理解，借助多种信息技术实现授课内容的趣味化、教学网络化，网络教学覆盖面广，教学对象多元化，对本校学生及社会人员的管理定量化，将视频、作业、笔记及讨论融入教学中；另外，授课教师也很好地组织教学素材，其材料框架能更好地体现出教师的授课意图，甚至可开发作业、笔记讨论等交互式环节。线上课程的出现大大缩短教师的授课时间，弥补线下课程授课时间不足的问题。教师有很多时间在课上和学生互动、交流。比如教师将线上线下混合式教学结合、扬长避短，可达到事半功倍的效果；此外，优秀师资队伍的暂时短缺也困扰高职院校发展的主要因素之一。各大高校都有自己的优势学科，也存在一些不足之处。在“互联网+”教学环境下，高校根据自己的需求选配名师课程，快速建设优质课程资源，实现跨越式发展，同时节约院校资源，共享其它院校优秀教师建设的精品课程资源。通过网络教学平台的建设，将名师的授课内容、专业知识、教材教辅等优质教育资源数字化，不仅方便传播、使用，同时也实现长久保存，成为院校的战略资产。

1.2线上线下混合式教学的趋势

线上线下混合式教学模式是未来教学发展的趋势，线上主要的课程是理论基础知识，打破时间与空间的局限性，采用互联网模式，通过学生、多媒体与教师间的互动关系，在互联网平台对教学资源进行整合，传授共享模式，从而实现教学目标，在后疫情时代，通过网络平台进行授课，发现线上授课的优势。首先，线上教学打破传统授课教学的局限性，学生通过电脑、平板、手机等不同的通信设备，随时都能安排自己的学习计划；其次，线上教学资源广泛，不仅局限于书本及教材，学生可更好地运用网络资源，自己选择来拓展自己的知识领域；最后，线上教学的学习评价更加的透明、公正及多样化，学生能更直观看到学生与学生间的差距，进而更好地促使努力学习，有助于学生全面发展个性化。但线上教学也有不足之处，教师与学生面对线上教学都有个适应度，就目前疫情期间情况看，线上教学的开展状况并不是很乐观。线上教学在技术上需更加现代化的教学方式。需更客观的硬件设施，但因地区差异，不同地区、不同线上教学的开展也存在差异，部分学生家里在没有网络的情况下很难进行线上学习。

1.3传统教学与混合式教学的区别

在传统教学模式中，教师都是根据课程大纲制订教学内容，课堂上采取多媒体播放与材料相结合的教学方式进行授课内容的讲解，并对学生都是随机提问方式。根据学生接受的知识程度及课后作业效果看，这种教学方式已然达不到最优教学效果，要想课程上真正实现最优的效果，就需将线上线下混合式教学模式对景观设计课程进行改革，以此检验在教学上能否得到更好的效果。

2构建线上线下混合模式教学

结合线上线下混合教学模式的优、缺点，采用“课前预习、课中研习、课后复习的混和教学模式，教师根据教学目标的制订，设计教学资源，学生的自主学习，课上展示学习成果，同时在教师的指导下加深知识的探索，以达到内化知识的结果，课后学以致用，完成在线作业，从而提高学习的效率。

2.1教学理念设计

教学理念是坚持以学生为中心，运用到线上线下相结合、理论与实践结合和基础与拓展的教学方式。在教学实践部分采用分组教学模式，使每个学生可充分参与教学实践中，真正实现学以致用的教学理念，在课程中融入课程思政，运用任务驱动法和小组讨论、案例等教学法，激发出学生的兴趣及思维性。教学设计理念包括课前知识传授、课中知识内化、课后知识提升三方面内容，课前通过在学习平台线上的自学任务，学生在课前查看学习任务并很好地完成自学，教师通过学生自学情况及时作出教学调整；课中主要通过理论实践教学模式，并结合课程特点进行课程思政、基础要拓展进行教学，主要通过教师与学生的互动教学方式，教师通过对生活中案例的引导开展对其重点知识讲解，对难点知识，通过实验内容的指导，学生动手实践、小组讨论，思维导图整理知识点等，总结及分享难点知识的理解，课堂上注重开展互动式教学活动，引发学生思考；课后通过在学习平台线上自学情况及思考题，在讨论区域可进行线上讨论，便于巩固课上所学的内容。

2.2混合式教学组织情况

2.2.1课前知识授课教师在明确目标的情况下，做好课程规划，阅读目标导学，明确学生学习的要点，提炼教学重点，录制微课程视频，梳理好章节内容，编写微课程字幕与课件美化；将所有准备好的课程上传到微课的平台上，在线解答学生的疑惑和追踪学生学习的进度，同时通过进行在线测评总结学生的疑点，明确课堂教学方向。学生将要完成目标导学，明确学习要点，通过自学教材、微课助学、合作互学掌握学习内容；完成以上在线测评，并发现不懂之处加以巩固学习。参见图1。2.2.2课中知识内化课中内化知识,针对课前的预习中学生可能遇到难点设置一些挑战性和创新性问题，层层把关追问，引发学生思考、探索。对一些重点需解答的问题组织分组进行讨论及汇报，评价颠簸，结合景观园林设计案例，将课中学到的知识运用到实际工程中，最后在开展随课堂测评实验和课堂小结；学生参与小组的讨论案例，互动交流，完成对课程知识点的掌握和应用能力。2.2.3课后的提升知识教师在关于学生在线学习情况下，及时批改作业，运用引导式解答，鼓励学生线上互动交流，促进学生知识提升。开展出景观设计作品进行持续改进。学生对知识点进行巩固并完成线上测评与作业，发现不足之处并加以巩固。

3线上线下混合式教学在“景观设计实践”课程教学中的应用

3.1充分利用线上资源

在景观设计这门课程中，内容繁多、涉及范围也较广，由于线上线下教学学时有限，如何利用线上资源补充知识是目前需解决的问题。该课程根据线上线下混合教学模式的需要，重新构建课程体系，将内容梳理成32个知识点，再将每个知识点分为8-15分钟的微课视频，每个知识点下的设置课件和附件将供学生自学，测评和作业包括客观和主观进行练习内容，目前此方法是检测学生微课视频学习效果最直接的方法。在线讨论话题是微课视频和课堂活动的延展和深化，学生表达自己的观点，通过课后的深度拓展学习，巩固学生的理论方面知识，同时培养学生的创造性和批判性思维。

3.2将案例分析及翻转课堂引入教学模式

在讨论中认识真知、分析中联实际将翻转课堂引入教学中，引导学生自己主动探索，调动学生学习的积极性。比如在河流生态污染教学中，设置四个挑战性问题及创新性问题进行讨论，在讨论中要掌握三个阶段性的特点。课堂教学中重点是从关注教师是否完成知识点的传授转移到学生是否完全掌握了知识点并将其准确运用。课堂展示的任务由易到难，此时的课堂不再是单方面的输出，而是学生和教师的双向互动方式，这样才会实现学生在课堂中占主体，教师也能准确地把握学生的学习状况，辅导学生完成成果展示，并且给予客观的评价及指导；同时，还可对成功的“生态案例”进行分析探讨，使学生在讨论中加深对理论知识的掌握。

4结语

线上线下混合式教学是传统授课与网络在线教学相结合的模式，充分发挥各自的优势，激发学生学习的主动性及积极性，丰富课程内容，改善学习氛围，可有效提高教学质量及学习效果，对课程中难以理解的原理、抽象的概念更易掌握。景观设计课程线上线下混合式教学模式改革仍有某些不足之处，后续建设需及时更新和互补课程教学内容，要将慕课堂、雨课堂等辅助工具引入教学实践中，编写与混合教学课程相适应的新型教材，打造持续改进在线课程与本院校课堂教学有机融合的混合式“金课”。景观设计实践课程具有政策及实践性强、专业化程度高、涉及园林景观设计要素多且领域广等特点。教学内容构成需全面且自成体系，更要强化应用及实用性。通过环评全过程的梳理，形成以导则为纲，指南与规范为翼，考试真题强化理解为辅的教学体系。并通过环保经理人意识的培养，增强学生对未来职业的关注力，提升学生对景观设计专业的认知力及内涵延伸，不断提高对景观设计的兴趣，从而提升学生对课程的积极性和主动性。

参考文献

[1]边青.基于景观生态学的城市居住区景观设计分析[J]现代园艺，2022，45（04）：29-31.

[2]张佩佩.现代城市园林景观设计的创新策略分析[J].现代农业研究，2022，28（01）：71-73.

[3]唐晓亚.园林景观设计与公共建筑规划的融合分析[J].居舍，2022，（01）：111-113.

[4]韩丽莹.艺术设计类专业课程开展思政教学的思考———以景观设计课程为例[J].艺术教育，2021，（12）：276-279.

[5]侯征.线上线下混合式教学在景观规划设计课程中探索与实践[J].现代园艺，2021，44（19）：172-173+177.

[6]张伟宁，温立国.园林景观设计与原生态环境保护———评《园林植物景观设计》[J].热带作物学报，2021，42（09）：2808.

[7]张玮缨.基于智慧课堂的线上线下混合式教学模式设计与实践研究[D].辽宁师范大学，2021.

第2篇：线上教学与线下教学方式范文

作者简介：宫婷，贵州民族大学校长办公室；杨海能，贵州民族大学法学院2019级法律硕士研究生。

中图分类号：G642文献标识码：A

随着社会与教育的发展，特别是“互联网+教育”模式在高等院校教学中的应用，传统教学模式的弊端也愈发明显。传统行政法学课程教学理念存在滞后性，教师处于主导地位，教学方法主要是以讲课为主，互动交流较少，教学效果不够理想。混合式教学模式既能体现传统教学模式下教师的引导和启发作用，又能发挥网络教学激发学生学习热情，促进师生之间的交流互动，有效结合了线上和线下课堂的优势，是新时期推动高校教学模式改革、提升教学水平的重要路径。

一、现状窥视：教学模式缺乏创新，授课效果不理想

行政法学课程是高校法学专业的学生必须掌握的课程之一。行政法学涉及多个领域，理论知识较多，在课程安排上一般是将其安排在民法、刑法等基础学科之后。传统行政法学教学过程包括三个阶段：一是课前阶段，主要是教师进行教学内容的准备，学生预习；二是课中阶段，是指课堂教学环节，教师基于课件内容进行行政法学知识讲解，学生在教师的引导下接受知识；三是课后阶段，教师的任务主要是布置和批改作业，学习完成作业。整个教学过程中，教师是主导者，是教学的核心环节，学生处于从属地位。由于师生之间联系较少，课堂互动不足，教师对学生的自主学习意识引导不够，学生缺乏主动参与热情，这也使教学效果不理想。具体教学情况见表1：

表1：传统行政法课程教学模式下教师和学生工作情况

总的来说，传统行政法学课程教学模式存在诸多不足，主要表现在以下几个方面：

（一）教师主导，难以突破传统教学思想

传统的行政法学课堂教学中，教师是整个教授过程的中心。课堂中教师以理论讲授的方式向学生系统的讲述行政法学课程知识重点，而学生只需要对讲授内容进行记录和记忆。在这种教学模式中，教师始终处于课堂中心，与学生交流互动较少，学生课堂参与热情不高，不利于学生自主学习意识以及知识构建能力的培养。[1]

（二）学生实践基础薄弱，学习效果一般

行政法相较于民法和刑法而言，与我们的生活联系不够密切，而行政法学的相关知识涉及内容较为复杂，加上学生很少参与行政法的具体案件的处理过程，对行政法不能形成直接的感性认识，也很难真正理解案件，这就导致教师讲的口干舌燥，而学生却一知半解。[2]因此，教师主导的满堂灌的教学方式，不利用高校培养高素质实用型法律人才目标的实现。

（三）学生被动，缺乏学习自主性

传统行政法学课程教学模式中，教学方向相对单一，教师传授知识，学生接受知识。教师在教授知识的过程中，很少让学生主动参与，对学生的知识理解和掌握情况不够了解。而部分学生没有提前预习，缺乏主动思考意识，听课中理解不深，长时间之后便会对这门课程有了抵触、畏难情绪。

（四）教学模式固化，缺乏积极创新

传统的行政法学课程教学是在固定的时间，以课堂为场景，基于课件进行课堂教授，[3]教授的内容主要源自教材大纲，教学方法和手段以电脑课件为主。这种教学模式强调教师的主导地位，学生对知识的吸收主要依靠教师的课堂讲授。另外，很多教师的对学生的教学培养目标仅为考取较高的书面成绩，而学生对知识的理解、创新、应用等能力没有得到足够的重视。[4]

二、原因检视：学生主体地位认识不足，教学模式单一

（一）教学观念滞后，学生主体地位认识不足

在传统行政法学课程教学理念理念中，“教”是中心指导思想，教师通过对理论知识进行讲授、分析等方式传授给学生，学生通过听课和记笔记的方式被动接受，整个授课过程师生之间互动较少，最后学生通过背笔记的方式应对期末考试。[5]虽然学生通过了考试，但他们对行政法学专业知识的理解并不深入，缺乏探索意识，实践运用能力不强。

（二）师生缺乏有效互动，授课过程乏味

传统行政法学教学模式中，主要是教师教，学生学，师生之间的互动多表现为课堂提问，学生对课程讲解以及案例分析很少参与，师生之间联系较少，课堂生机不足。

此外，传统的线下课堂中，教师缺乏对学生的学习情况、学习需求的了解，教师讲授成为了课堂的主要内容，学生对新知识的主动探索得不到有效的引导和鼓励。

（三）教学模式单一，创新性不足

行政法学课程教学主要是老师以PPT展示的形式对课程知识进行讲解，由原来的口动式灌输转变为多媒体式灌輸。讲授内容上主要是对概念、原理以及法律特征和实施条件、实施程序进行分析和讲解，虽然加入了案例分析，但受实践因素的限制，学生对具体案例难以真正理解和掌握。再加上许多教师讲课内容按部就班，缺乏新颖性，很少结合视频网络手段，学生的听课兴趣不高。

（四）考核评价方式单一，激励措施不足

传统的行政法学教学评价中，课程完成情况是衡量教师教学情况的主要标准，而对课程设计、学生的参与度、课堂效果等内容重视不够，容易产生教师敷衍、期末划重点应付考试等不好的现象。而对于学生，考试成绩是评价其学习情况的主要标准，期末成绩合格就算完成了这门课程，难以对学生的学习过程、理解程度、实践运用等情况进行全面评估。

三、解决路径：构建行政法学课程线上线下混合式教学模式

（一）转变教学观念，培养学生主体意识

行政法学和民法、刑法等基础学科一样，具有较强的应用性，因此，实践应用能力的培养应是行政法学课程教学中的重要内容。教学过程中，教师应当重视学生对案例事实的分析和解决能力，通过模拟实践、角色重演等形式让学生“参与”到行政法学案例之中。实践中，教师可以通过小组分工、资料收集、交流分享、情境模拟式等形式，实现学生参与式教学，让学生成为知识的构建者，而不仅是被动接收者。

（二）创新教学模式，推动线上线下有机结合

在行政法学教学方法上，应从单一走向多元共存的新型教学方式，通过对线下课堂教学的“技术赋能”，实现线上与线下教学共存的混合式教学模式。教师可以通过制作网络课程、精品课程，利用慕课、雨课堂等在线教学平台开展线上教学，同时通过交流平台与学生建立联系。[6]在线下教学中，教授要将线上与线上的课程知识进行串联，建立与线上课题的有效衔接，通过建立小组、分配任务、交流分享等形式推动学生参与课堂教学过程，提高学习效果。[7]

（三）优化课程设计，提升教学效果

为提高行政法学课程教学效果和学生的学生效率，必须开展符合学科特点的课程内容设计。[8]在教学内容上，根据行政法学课程结构，以及线上和线上课题的特点，合理安排教学内容，实现线上课堂内容与线下教授内容的有效衔接。在教学方法上，教师可以结合行政法知识章节，对课程内容进行小组分配，由小组成员自主分配任务、收集材料、制作课件，然后通过派代表进行内容讲解，与老师和学生交流分享，这样既能有效提高学生对行政法学课程知识构建的参与程度，也能提升教学效果。

（四）完善课堂监管，健全线上管理监督机制

线上学习不同于线下的面对面授课，教师难以掌握学生的实际听课情况，这就会出现部分学生拖延、应付甚至是章节测试抄袭等情形。因此，这就需要完善教师作业和截止时间的提醒、课堂签到等网络教学平台的相关监督功能，以此来督促学生按时完成线上课程作业。此外，可以考虑给行政法学任课教师配备一名助理教师，协助任课教师与学生建立良性的互动以及解决学生在学习中遇到的相关问题，在提高学生的学习效果的同时也能分担教师的线上线下教学监督管理工作。[9]

（五）实施动态考核，创新激励与考核评价体系

1.多元评价，提高教师教学质量

建立和健全激发教师和学生参与的激励机制与考核评价体系，是实现线上线下混合式教学模式质量的重要保障。对于教师而言，应当侧重对教学过程中的效果进行考核评价，将线上和线下的教学共同纳入绩效考核范围之内，通过对教师线上工作量的大小进行量化分析，建立教师和学生依托的多维度评价体系，以减少教学过程中的形式主义。[10]

2.动态考核，激发学生学习动力

根据行政法学课程的特点，应建立一个理论结合实践、学习过程与结果同等重要的多元考核评价体系。对学生的考核评价不再局限于期末考试成绩，而是将整个学习过程进行整体考核。线上平台的成绩应综合考虑课程视频的完成情况、签到学习情况、线上讨论的参与程度以及线上测试等。线下的考核应根据学生课堂中的综合表现，如资料收集、课堂讨论、小组展示等，着重考察学生的分享交流能力，以及对案件的分析合知识的应用能力。[11]

第3篇：线上教学与线下教学方式范文

摘要：现代信息技术的发展为会计电算化课程实施线上线下课堂的教学改革提供了条件。学生线上学习与线下学习有效结合的学习方式，能够满足不同学生的学习需要，有利于培养学生探究问题和解决问题的能力，使学生更全面系统地掌握电算化的知识。在新的教学模式下，教师需转换自身的角色，发挥不同作用，更多地关注学生的学习状况，制订科学评价学生成绩的考核方案，才能保证教学改革的顺利实施。

关键词：信息技术 会计电算化 教学改革

信息技术的迅速发展，为会计电算化课程的教学改革带来了机遇，也提出了更高的要求。在信息技术如此发达的今天，应该充分发挥信息技术的优势来提高会计电算化课程的教学效果。教师通过制作的各种教学资源，为学生提供线上课堂与线下课堂，让学生线上学习与线下学习有效结合，会计电算化课程这种形式的教学改革，不仅弥补了传统教学过程中的许多不足，同时又有许多自身的优势。

一、线上线下课堂的实施方法

（一）线上课堂的实施

在组织课堂教学之前，教师根据教学内容制作若干个教学微视频，发送到班级QQ群或班级的微信上，同时也提供一些课程讲义或PPT课件供学生课前学习，也就是线上学习。教学视频的内容侧重教学重点和难点以及操作上学生容易出错的知识点。一个视频的播放时间通常控制在20分钟左右，这样便于学生利用闲暇的时间来学习一个小知识点，并做到学习一个内容即掌握了一个知识点。PPT课件的制作在内容上则比较详细而全面，学生在自我学习的过程中，能够看懂知识点的分析，难以掌握的部分可以借助视频加以理解。

线上学习的目的就是要激发学生自主学习的能力，教师为满足学生的学习需要，提供高质量的教学资源，尤其对教学视频的制作要求非常高。为制作这些教学视频，教师需投入大量的时间准备。例如，关于“填制凭证”这个知识点的讲解，需要制作三个相关的教学视频，视频内容分别是：一般凭证的填制、涉及辅助核算科目的会计凭证的填制以及凭证填制中常见问题的解决。前两个视频都是按照一定的操作流程去制作，相对比较容易，而第三个视频的制作就要复杂多了，因为解决问题之前需要在账套中预设出问题，有些问题还不能同时预设，需要解决了前面的问题之后再来预设。这样就需要在每次预设问题的时候将视频制作暂停，否则将大量延长视频的播放时间，影响质量和效果。

对于学生，线上学习是学习活动的主体。他们需要合理安排课外时间学习教师提供的视频及课件等，通过自己的分析和理解掌握每个知识点。学生自学过程中遇到的问题需随时记录下来，作为教师检查其线上学习活动的一项指标。

（二）线下课堂的实施

会计电算化课程有很多内容需要学生通过操作之后才能系统掌握。通过线上课堂的学习掌握了必要的知识点，线下课堂的时间主要安排学生动手操作。采取分小组的方式进行，每3个人一组，每个人单独建立一个账套，各自完成自己的账套，遇到问题小组内部可以讨论解决，解决不了的再由教师解答。这样，可以促进学生之间的交流，也能缓解课堂上一位教师同时解答多位同学问题的矛盾。

学生的操作任务完成后，下个环节就是分析案例。教师将常见的问题设置在账套中做成案例发送给学生，先让学生进行分析，小组内部可以讨论。一定时间后抽取几个小组对问题进行分析，并对学生的答案做出评价。

最后，教师对这堂课的内容进行小结，归纳学生容易出错的问题和注意事项。也可以根据教学内容布置一些课后作业，让学生通过选择题和判断题的练习，巩固一些小知识点。不确定的内容学生可以在交流平台上讨论，并在下一次的上机操作中确定答案。

二、线上线下学习相结合的优势

（一）学习活动开放、自主，更能满足不同层次学生的学习需要

传统的教学活动完全在课堂上进行，教师为了完成教学任务，需要安排大量的时间对教学内容进行讲解和操作，剩余的时间才留给学生操作练习。学生在课堂上必须高度集中思想，认真地聆听教师的讲课，但由于学生的接受能力不同，就算全神贯注也未必能全部都掌握。另外，课堂上留给学生操作的时间非常有限，一旦学生在操作中遇到问题卡住了，就难以完成这次课的操作任务，学生的学习压力比较大。

线上线下学习相结合的教学模式能有效缓解学生的学习压力。通常，教师会提前两到三天的时间将教学视频及一些其他配套的教学资源上传到班级QQ群或微信上供学生学习。在这段时间里，学生只要将资源下载到电脑或手机上就可随时进行学习，也可以根据自己的接受情况暂停或倒回视频的播放，甚至重复播放来满足学习的需要。学生通过线上自主学习已经熟悉并掌握了必要的知识，课堂上教师将大量的时间留给学生来操作或解答学生的问题。线上学习这种开放、自主的学习方式，有利于学生合理安排自己的学习进度，有效满足不同层次学生的学习需要。

（二）探究性的学习有利于培养学生发现问题、探究问题和解决问题的能力

传统教学课堂上，教师都会将操作的内容通过大屏幕或屏幕控制的方式，演示给学生看，并明确的告诉学生应该怎样进行操作。教师的这种教学方式不能说有什么过错，而且学生也不会出现什么问题。因为教师的教学采取的是无错化的教学方式。但正是这种无错化的教学，让学生失去了很多发现问题和解决问题的机会。

线上线下学习相结合的教学模式下，线上学习才是真正意义上的学习，线下学习其实就是探究、释疑和解惑的过程。线下课堂，教师不再按照程序式的教学一步一步指导学生操作，而是把操作任务交给学生，让学生自己独立完成。学生的操作过程就是对问题进行探究的过程，他们按照自己的理解进行操作，遇到问题需要思考分析查找原因，并探寻解决的方法。比如给学生讲解建账套这部分内容时，教师总是会告诉学生一般的企业不要启用集团账，如果启用了集团账，将不能启用总账系统。传统教学中学生听教师这么一说便记住了，建账套的时候就不会在“集团账”前面勾选了，至于究竟会出现什么结果，并不清楚。教改后的线下课堂上，学生上机操作的可支配时间多了，他们会对自己感兴趣的问题进行尝试，从而培养学生探究问题和解决问题的能力。

（三）教学的内容更深更广，学生对电算化知识的掌握更系统全面

传统教学中，由于受时间限制的影响，教师会对教材的内容进行一定的筛选，只对基础的部分进行讲解，学生所学的知识比较浅且内容比较窄。以期末转账定义为例，大多数教师都不会将这部分的内容作为重点给学生讲解，举几个简单的例子也就结束了。

线上线下相结合的教学模式下，课堂教学的时间和空间范围得到了无限放大，教学内容可以在原有的基础上向一定的深度和广度延伸。对于期末转账定义的内容，教师可以设定企业期末的具体业务，包括：计提财务费用、计提坏账准备、分配制造费用、结转生产成本、结转销售成本、结转损益类账户、计算并结转所得税、结转本年利润、提取盈余公积、分配利润、结转利润分配的明细科目等，这些都是电算化工作期末必须要做的，可以通过线下课堂让学生系统操作达到熟悉的目的。教学上，还可以模拟企业的实际，设计2到3个月的业务让学生练习，让学生知道只有在第一次采用会计电算化的期末，才需要进行期末转账定义，以后期间的会计期末就只要进行转账生成而不用再定义了。只有通过这样系统而全面的练习操作，学生才能灵活处理不同的业务内容。

除此之外，线上线下课堂还有利于培养学生之间的团队协作精神，尤其是线下课堂的分组教学、案例教学，能促进学生之间的相互交流和团队的合作，也提高了教师的综合素质。

三、应注意的问题

线上线下学习的实施对提高会计电算化课程的教学效果确实是显著的，但如果实施不当就会使教学改革流于形式。

（一）教师要注意角色的转变

线上线下学习的主动性都交给了学生，教师的角色已悄然发生变化。学生的学习基本在线上课堂完成，线下课堂教师应避免将所有的教学内容按照传统授课方式进行讲解。教师首先应该是一位倾听者，要学会听取学生学习过程中遇到的问题；其次是一位答疑者，课堂上教师应该针对学生在学习中难以理解的知识点加以解释，为学生消除疑虑，及时解答学生上机操作中出现的问题；再次是一位优秀的组织者，通过案例教学、问题研讨等多种教学形式引导学生积极参与到课堂教学活动中，充分调动课堂的教学氛围。

（二）教师要及时关注学生的学习状况

线上学习是一种开放式和自主式的学习方式，学习效果如何完全取决于学生自身的努力程度。如果学生没有认真学习，那么线下课堂就无问题可提，接下来的操作和案例分析就难以开展。为此，教师必须及时关注学生线上的学习情况，设置一些相关的问题或任务清单，要求学生在完成线上学习的过程中，提交答案。另外，线下课堂教师也要随机抽查部分学生的学习情况，给学生施加一定的压力，促使学生将压力转化为动力，及时完成学习任务。

（三）制订一套科学有效的考核方案

由于学生的个体之间存在差异，因此，对学生成绩进行考核时应从多方面进行综合评价，既要对期末考试的结果进行评价，又要对平时的学习过程进行评价，既要对学生个人的表现进行评价还要对其小组的情况进行评价，做到定量评价与定性评价相结合，形成性评价与总结性评价相结合。只有从多方面对学生进行评价，才能比较客观地评价学生的最终成绩。J

参考文献：

1.章玳.反转教学：线下与线上学习的有效结合[J].教育探索，2013，（11）：69-71.

第4篇：线上教学与线下教学方式范文

摘要:新型网络学习形式，受到越来越多学习者的青睐，高校也逐渐将网络学习形式引入课程的教学改革当中，开展线上/线下混合式学习，取得了良好的学习效果。以《C语言程序设计》课程为例，讨论了开展线上/线下混合式学习混合式教学的实施过程，并对学生的学习行为、学习体验和学习效果进行了分析，结果表明这种新型混合式教学增强了面对面课堂互动，提升了教学效果。

关键词:网络学习形式;混合式教学;程序设计

C语言程序设计是一门实践性很强的课程，如果只是单纯的面对面授课不能达到培养学生的独立编程的能力，而且传统的教学方法并不能培养学生对于C语言的学习兴趣，不能提高学生自主学习的能力，经过我校专业教师调查研究发现，大部分学生们初出社会时，在工作岗位面临编程时就会发现无从下手，似乎学校里学习的C语言和实际应用中的C语言存在着天壤之别，出现这种现象的根本原因是学生无法将所学的知识与实际动手能力相结合，为此，课改小组积极去探索和改进教学方法，引入线上/线下混合式学习方法，提高学生对于C语言课程的学习兴趣，从被动学变成我想学，并且实现独立编程的能力。

一、传统教学方式存在的弊端

经过对本校该课程近几年的教学现状进行了认真梳理和仔细分析，发现主要存在以下问题:(1)课程学分设置不合理，教学课时严重不足，高职学校在校学习专业知识的时间只有两年半，时间短课程多，无法再增加课时总数;(2)教学方法和教学手段较落后。C程序设计教学主要以讲授法为主，填鸭式的讲法，教师讲得很辛苦，学生听得更心烦。课下布置编程作业，大部分学生疲于应付，程序抄袭现象严重;(3)教学目标不明确，在教学中存在着重语法，轻算法的现象，迷失了学习方向，丧失了学习信心;(4)教学内容及安排顺序有待调整。自该课程开设以来，受课时限制，课程后半部分的指针、结构体等核心内容很难从容展开。

二、引入混合教学，构建新的教学流程

2.1混合式教学模式分析

混合教学是人们对传统课堂上的面对面教学和网络教学进行深刻反思后形成的一种教学方式，将面授教学与网络教学进行有机结合的教学方式，是学习资源和不同学习环境如教室和虚拟的网络环境的混合。混合式教学核心是在恰当的的时间为适合的人采用合适的学习技术来传递合适的技能来优化教学内容。C语言课程是一门重实践的课程，只有让学生多操作多练习，且让教师能在学生练习的过程中立马能发现问题解决问题，加深学生对于课程内容的了解，才能提高学生的学习效率，但由于课程课时数的限制，往往不能实现，而采用混合式教学模式，我们将重要的需要面授的知识点放到课堂上，不太重要的知识点部分借助第三方平台放到网络上，让学生利用课余时间自主学习，完成练习，教师对学生学习情况进行监督检阅即可。这首先解决了课时不足的问题，同时赢得了更多的在课堂上帮助学生解决实践中问题的时间。

2.2线上学习，引导自主学习

每周教师在网络平台上上传课前预习通知，让学生根据通知进行课程预习，预习内容包括课程动态视频，视频总时长一般不超过60分钟;单元知识点的课前小测，用于了解学生观看视频后对知识点的掌握情况;线上课程的讨论区，考虑到学生在自主学习过程中会有疑问，一般又不习惯在课堂上提问，在讨论区上留言，不然能及时解决疑问，也能让更多学生参与进来，提高学生的学习兴趣，教师在课前对问题集中整理分析，选择共性问题在课堂重点讲解、答疑或讨论，除了预习通知以外，还有课后小测以及课后讨论区，学生通过完成课后小测，让教师能更好了解学生对于知识点的掌握程度;课后讨论区是为了让学生完成课后任务后，将学习的心得体验，亦或是仍然存疑的部分提出来，让教师更好的根据学生的学习体验调整授课的方式。

2.3线下学习，提高授课效率

线下学习即课堂中教师与学生面对面授课，课堂教学活动的教授方向是以课前线上学习任务的完成为基础，就线上学习的课前讨论区整理的共性问题，引导学生深入思考，强化重点、难点和易错知识点，采取案例程序分析的形式，分析程序算法，对实际问题进行分析和讨论，进而再进行案例程序的改写，对学生进行发散思维训练，让学生在改写过程中，发现问题，解决问题，培养学生自主解决问题的能力和独立编程的能力。在讲解完单元知识点以后，增加上机实践时间，布置课堂任务，让学生以小组为单位完成课堂任务，程序编写和调试中出现的问题先在组内讨论解决，教师在课堂巡查中，进行针对性个别引导，就出现的共同问题进行分析指导，上机实践课结束之前要求学生上传实践任务书，任务书内容主要是算法分析以及编程代码。

2.4考核评价设计

混合式教学的课程可通过提高线上学习部分考核分数在总成绩的占比来激发学生自主学习的兴趣，在网络教学平台里，有课前视频学习、课前作业、课后小测、讨论、答疑、交流、公告、文件下载等几个助学模块，在课程结束后，可以通过每个助学模块来汇总学生的成绩，同时教师也可以通过讨论区学生的活跃度评价学生在班级学习活动中投入的总体情况。

三、结语

从整个实施过程看，混合教学模式应用在一定程度上解决了教学和实践课时严重不足的问题，网络教学平台使得教学资源更加的多样化也更加丰富，学生对于混合教学的方式接受度很高，课堂授课互动效果较好，上机练习机会增多提高了学生程序分析及设计能力。但想要激发学生长久的学习主动性和学习热情还需要不断的探索与改进。

引用：

[1]陈旭.混合学习模式下大学生网络自主学习能办发展的策略研究[D],2010.

[2]杨颖、曹红兵、王诗兵等.基于MOOC的C语言程序设计课程混合式教学探究[J].阜阳师范学院学报(自然科学版).2015.

第5篇：线上教学与线下教学方式范文

关键词：高中走班制；S-ISAL教学法；优势

随着新高考“3+3”制度的确立，2016年初，上海、浙江相继在高中实行走班制，湖南省新出台考试招生制度改革整体方案后，教育厅领导也提出“高中走班制将成常态”。在网络信息时代的高中走班制中，需要创新教育形态和教学方法，让学生在进行学科学习的同时更直接地与学科的内涵以及学科的信息互动，给学生获取信息、主动思考、形成自己观点及认识的机会和平台，促使学生不断提高学习效率和学习成绩，更快、更好地适用新高考。对走班制的教学在具体的实践操作层面还存在诸多问题，如学校怎样分班、教师如何教班、学校怎样管班等均有待解决。本文针对教师该如何教学，探讨了S-ISAL教学法在高中走班制中的五大优势。

一、高中走班制与S-ISAL教学法

1.特点相一致

S-ISAL是“Space-based Information Search and Analysis Learning”的缩写，即“基于空间的信息搜索与分析学习”。它源于印度国家信息技术学院（NIIT）的ISAS课程，该课程主要传授对信息的阅读、概括、归纳和总结的技能。它主要以建构主义理论为支撑，兼有探究性学习理论和合作学习理论，它的主要方式是交流互动，基本表现是引导探究，主要目标是解决问题。它是在“网络学习空间人人通”的背景下，依托空间将线上与线下混合、多种教学方式混合的混合式教学法。高中走班制是指在高中同一年级中固定学科教室和教师，学生根据自己的需要和愿望选择不同层次、不同教学内容和程度要求、不同作业和考试难度的班级上课。走班制的主要特点是根据学生的个性需求因材施教。每个学生根据各自的知识水平、能力大小及兴趣爱好选择课程表、选择教师和选择学习方式。

2.教学方式相协调

S-ISAL教学法在课堂上会让学生从互联网上搜集信息，整理加工成文档，再进行课堂讨论，教师予以指导。这种混合式教学法，保留了传统教学模式的优点，再结合信息化教学的特点，注重发挥教师引导、启发和监控教学过程的主导作用，强调充分体现学生的积极性、主动性和创造性，能够提升学习效能，增加教学资源的可获得性与便捷性；有助于提高学生的学习成效。走班制的教学方式充分体现了学生的主体地位和教师的主导地位，重视小组合作学习，有利于调动学生学习的主动性，能增强学生的自信心和成就感，让每一位学生真正选择自己喜欢的和合适的。可见，S-ISAL教学法可以将信息技术与教育教学深度融合，创造理想的教学环境，侧重情境创设、自主探索、多重交互、合作学习、资源共享等，凸显学生的主体地位，使混合式教学成为以自主、探究、合作为特征的新型学习方式，其运用到高中走班制中极具优势。

二、高中走班制中运用S-ISAL教学法的五大优势

1.线上与线下混合，调动走班制学生学习主动性

在高中走班制中，S-ISAL教学法能充分利用网络学习空间实名开放共享和资源互联、互通等特点，通过任务驱动、小组探究、协作学习、行动研究等方式，实现线上与线下的混合、多种教学方式的混合，共同完成教学目标。它将线上和下充分融合，将线下的学习和交流反映到线上，再通过线上的反馈，改进和完善线下的学习目标、计划和过程等，从而突破了正式学习和非正式学习、在校学习和终身学习之间的界限，实现了无缝学习、依托空间教与学、帮助启发引导学生合作探究，彰显了以教师为主导、学生为主体的教学理念。同时，改变过去碎片化学习的方式，转向连通性学习，通过群体协同知识建构，培养高水平思维能力，从而实现深度学习的目标。这些过程都可以提高师生的信息搜索和分析处理能力，教师的组织协调和指导能力，学生提出问题、分析问题和解决问题的能力。这促进教学相长，帮助教师优化教学设计，增进学生自主学习意识和团队合作意识，充分调动学生的学习主动性。

2.多种教学方式混合，契合走班制学生的个性化需求

在高中走班制中，S-ISAL激发学习动力的有效手段是：基于网络学习空间，通过教学过程的数字化呈现，促进自我反思和情感认同，产生内在动力；通过创设情境、小组合作探究等组织方式，提高学生的参与热情。S-ISAL教学法依托网络学习空间，采用任务驱动、合作探究的方式进行教学。其学习动力来源宽广，学生们在“人人通”的网络学习空间由于具有实名制，可终身使用，能够通过不断地自我反思，产生对自身学习成长的情感认同，以此激发内在的学习动力。另外，S-ISAL教学法以阶段性情景学习为基础、学为桥梁、社区归属感为助推器以及完善的管理制度为保障，围绕课程创设学习情景，教师充当主导，以可供终身学习的个人网络学习空间作为依托，通过完整的考核评价体系对学习过程进行管控，在网络虚拟社区有效激发学生的参与热情，提高其学习动力。

3.采用五环节教学方法，助推走班制教学目标达成

在高中走班制中，S-ISAL教学法主要通过选题与分工、搜索与分析、整合与结论、呈现与评价、分享与反馈这五个环节来达成教学目标。

（1）选题与分工。它包括分组、选题、分工三项内容，其目的是确定研究目标、任务、策略、方法等内容，采用任务驱动的方式进行教学，并在空间中呈现出来。

（2）搜索与分析。主要是学生依靠团队合作，进行小组探究，利用网络、实验等手段来获取不同信息，并进行甄别、筛选、过滤、提炼、归纳等。

（3）整合与结论。需要小组成员进行协作学习。在这一环节中，各小组成员围绕研究主题，整合有效信息，理顺关系，得出结论。根据凯伊等人的研究，技术在计算机支持的协作学习（Computer Supported Collaborative Learning）中扮演着多元化角色，例如可以对学生的作业、研究的产品或协作学习中的一些重要内容提供视觉表征。

（4）呈现与评价。空间呈现贯穿教学全过程，而现场呈现则主要采用翻转课堂模式进行。学生以小组为单位，先进行分工，按计划确定主题、分工介绍、资料搜集、整理归纳、项目总结等，依托网络学习空间平台，就本组的学习研究进行现场展示和讲解，教师组织集中提问与点评。

（5）分享与反馈。它将促进行动研究（Action Research）的发生，师生通过在自己个人网络学习空间分享优秀的学习案例，为今后的教与学提供工作样例（worked examples），当其作为日志在网络学习空间公开呈现时，资源能得到最大化利用。在此基础上，通过不断反思和分享自己的研究成果，使行动研究顺利进行。奥斯托戛（Ostorga，A.N.，2010）的研究提到，在行动研究中，技术所起的效果尤为显著，通过不同阶段持续的反馈，学生能够有效地推动学习进程。

4.重视小组合作学习，赋予走班制学生主体地位

S-ISAL教学重点突出生成性资源的作用，重视小组合作学习。高中走班制的教师需要努力创设好环境和条件，先进行分组分工，让小组长和学生在网络学习系统中记录好全部的学习内容、学习活动以及当时的学习环境信息，在小组中为学生量身定造个性化的学习支持服务。在S-ISAL教学中，来自学习同伴的直接支持尤为重要，为此，S-ISAL学习的评价采取了教师（专家）点评、学生互评以及小组自评相结合的方式。教师通过主动鼓励学生对同伴的观点进行分析，要求学生解释自己的观点以及对他人的观点提出评论，还能有效地支持和帮助学生相互学习。在这一过程中，教师以推动在线交流探讨的方式，提供过程性支持，帮助学生采用合理的策略和技术解决问题。在学生明显出现先前知识不足时，教师适时提供内容性支持也非常必要，其能够增进学生对学习内容的理解。由此可以得出结论：在S-ISAL教学中，教师基于网络学习空间，通过创设系统环境提供工具支架，通过推动交流探讨提供过程性支持，乃至直接提供内容性支持，以实现深度学习，进一步巩固学生的主体地位。

5.注重核心素养的培养，激发走班制学生的学习兴趣

深圳市于2015年首推中小学生核心素养：品德、身心、学习、创新、国际、审美、信息、生活。杭州市上城区于2016年强推教师的两大核心素养发展：持续学习力和专业幸福力。在网络信息时代，中小学要注重核心素养的培养，创新教育形态和教学方法，在整体建构的教学模式的引领下，善用互联网资源，注重教师团队的成长，在不断的学习和实践中探索教育的意义，促进学生核心素养的发展。在高中走班制中，一方面S-ISAL教学法要求教师提供足够的学习资源供学生进行搜索与分析，这些资源可以在教师个人网络学习空间中集中存放，也可以在学生掌握信息搜索技巧后，指导学生在互联网上获取；另一方面要启发学生根据课程学习目标、个人学习基础以及学习兴趣取向等因素合理选择问题，在网络学习空间中一次次修正，找到有价值的研究目标，以构建现实与知识之间的关联，引导整个学习任务的完成过程。

总之，S-ISAL教学法在高中走班制中，依托网络学习空间，给师生提供资源、选择问题，经“样例学习”设计方案，注重核心素养的培养，激发了学生的学习兴趣，高效地实现了教学目标。

参考文献：

[1] 宇.S-ISAL教学方法的理论诠释及运用[J].职教论坛，2016（20）.

[2]谢泉峰.基于空间的信息搜索与分析学习S-ISAL研究[J].中国教育信息化，2013（17）.

[3]王 润，周先进.新高考改革背景下高中走班制机制构建[J].当代教育科学，2016（6）.

[4]马劭麟.普通高中走班制教学初探[J].甘肃教育，2016（4）.

[5] Chun Meng Tang，Lee Yen Chaw.Digital Literacy：A Prerequisite for Effective Learning in a Blended Learning Environment[J].Electronic Journal of e-Learning，2016，14（1）：54-65.

第6篇：线上教学与线下教学方式范文

关键词：教学模式；教育直播；学习投入；儿科护理学

直播教学是以学习者为中心，以共享共生为理念，依托移动互联网和直播平台开展学与教活动，从而实现知识共享与知识创造的教育新模式［1］。直播教学已逐渐成为线上学习的重要方式。但是，很多网络直播教学随着直播的结束教学活动与师生交互互动也随之结束，这样容易导致学习者的学习不完整，因为直播教学仅有正式学习环节，缺乏前置学习以及后置学习等环节。学习质量是线上教学与学习研究领域关注的核心问题。学习者的有效参与和深入的学习投入是保证线上学习质量的首要条件。然而，线上学习者自主性差、消极地参与、课程完成率较低等现象已成为关注的问题［2－3］。目前，相关研究主要集中于单一线上教学方式下的学生学习满意度、学习投入、学习质量等作用的理论阐述，缺乏实证数据支撑，有关多种线上教学方式融合应用的线上教学模式下的学生学习行为与学习质量状况研究较少。鉴此，本研究依托学校在线教育综合平台、腾讯会议直播和QQ，形成了“课前有任务、课中有目标、课后有作业”的“三位一体”的混合式线上教学链。拟探讨“学校在线教育综合平台＋直播＋QQ”线上教学模式在儿科护理学课程中的应用效果，旨为高等医学院校开展优质、高效的线上教学提供参考。

1对象与方法

1．1对象

于2020年4月整群抽取我校接受儿科护理学学习的三年级护理本科生为对象。纳入标准：自愿参与本调查；熟悉和愿意接受学校在线教育综合平台、直播及课程QQ线上教学模式。排除标准：病假、网络不流畅等原因致使缺课≥3次者。纳入研究对象共261人，男43人，女218人，年龄19～24（21．3±0．8）岁。

1．2方法

1．2．1教学方法采用“学校在线教育综合平台＋直播＋QQ”混合线上教学模式，即：学校在线教育综合平台作为课前预习与课程资源共享以及论坛讨论的学习平台，腾讯会议直播教学作为面对面授课的平台，班级课程QQ群或个人QQ作为课后答疑与交流的互动平台，由此构成以学生为中心的“课前有任务、课中有目标、课后有作业”的“三位一体”混合式线上教学链，具体如下。1．2．1．1课前儿科护理学课程教师在授课前1周通过学校在线教育综合平台授课通知、课程学习资源，如授课内容、授课方式、PPT、电子教材、教学大纲、微视频、讨论话题以及学生登陆在线教育综合平台、腾讯会议和课程QQ平台的具体操作等，以便学生在直播教学之前登陆平台、下载资源并进行课前预习。1．2．1．2课中采用腾讯会议进行为期9周直播教学。其中，在儿科常见疾病护理章节的直播教学过程中，教师针对课前预习任务采用翻转课堂、以问题为基础等方法评估学生的课前预习情况。首先，教师引入医院典型的、真实的临床护理案例；然后针对该案例提出相应问题。例如：该患儿可能发生的临床情况是什么？需要补充的辅助检查有哪些？该患儿存在哪些护理问题／诊断？如何对该患儿实施护理？为什么？教师通过学生在聊天区的答复，了解学生课前预习的情况；然后，根据学生的易错区给予详细解答，针对学生学习难度相对较大的内容采用微视频、音频、演示、图片等方法进行讲授。在儿科常用护理技术部分的直播教学过程中，首先借助护理技术操作视频讲解技术操作流程、关键步骤；然后请学生就地取材练习操作，如用家里的玩偶模拟新生儿，用笔等代替注射器练习注射器持针方法、进针角度等。此外，为提高学生学习投入、学习专注度和学习效果，教师鼓励学生通过文字、语音、视频等方式在线提问，引导学生积极思考，适时给予学生反馈与评价；同时，教师“随堂测验”，即学生在线答题，在指定时间内评价学生答题情况，了解学生对该知识点的掌握情况，并给予反馈与讲授。如果学生错过了直播课堂或者有反复观看的意愿，建议学生对直播课堂进行录制。1．2．1．3课后在学校在线教育综合平台布置作业、练习题，用于帮助学生课后巩固、自测练习和复习。在此环节，教师需要充分思考学生的学情特点，结合真实的临床与生活情境进行作业与练习题的设计与布置。在此平台上的论坛区讨论主题，如袋鼠式护理的优点、成年疾病儿童期的预防等问题，学生自由参加、回帖讨论、互相提问、互相答疑，教师给予引导与点评，从而营造热烈的学习氛围。在儿科护理学课程QQ群，学生可以针对学习困惑提出问题，此时教师首先鼓励其他学生给予解答，然后教师针对学生的解答给予评价与引导。除了学生提出疑问之外，教师主动抛出问题，通过＠同学的方式带动全体同学回答问题，进而帮助学生完成学习任务。在此过程中，教师适时使用奖赏机制，如师生共同为表现优秀的同学发放小红花、点赞表情图或GIF动图等，以提升学生学习成就感与线上课程学习学风。

1．2．2评价方法在儿科护理学课程授课结束后，对261名学生的以下指标进行调查。①学习投入状况。采用远程学习投入量表（StudentEngagementinDistanceEducation，SEDE）和线上学习行为指标综合评估。SEDE量表：由Sun等［4］于2012年修订而成，包含行为投入（3个条目）、认知投入（5个条目）和情感投入（7个条目）3个维度15个条目。采用Likert5级评分法，非常符合＝5分，完全不符合＝1分。总分15～75分，得分越高表明学习者的学习投入越多。本研究中，行为投入、认知投入、情感投入维度的Cronbach′sα系数分别为0．82、0．85、0．88。线上学习行为指标包括学校在线教育综合平台累计平均登录次数／人、累计平均学习时长／人、课程资源访问率（课程资源访问的学生人数／学生总人数）、作业平均完成率（每次作业完成率的总和／作业布置的总次数）、论坛区平均回帖率（各论坛区回帖率之和／论坛次数）；在腾讯会议直播教学中的平均到课率、平均随堂提问的应答率、平均直播课堂完成率。②学习效果。采用在规定时间内平均完成作业的优秀率、回答问题的正确率、回答测验题目的正确率进行评价。③学习满意度。采用自行设计的线上学习满意度调查问卷与开放式问题相结合的方法进行评估。线上学习满意度调查问卷在参考刘营军等［5］设计的《网络在线课程学习满意度模型》基础上编制，并请护理教育与临床护理领域专家13名对该问卷进行测评。问卷共包括6个条目，以是、否作答。另设开放式问题：为了提升您对线上教学模式的满意度，您觉得学校或老师应该做哪些努力和改进？④线上教学模式使用意愿。自行设计问卷：在后期的学习中，您愿意继续采用线上教学模式吗？对于儿科护理学课程未来的教学模式，您愿意完全采取线上教学模式还是线上与线下结合的混合模式呢？请说明选择原因。

1．2．3统计学方法采用SPSS21．0软件对资料进行统计描述。

2结果

2．1学生线上学习投入状况

学生的学习投入、行为投入、认知投入、情感投入得分分别为55．3±7．3，12．7±1．7，18．3±3．2，24．3±4．1。学校在线教育综合平台平均登录（59．0±24．8）次／人，平均学习时长（25．1±11．1）h／人，课程资源访问率、作业完成率、论坛区回帖率依次为93．1％、98．5％、77．8％，腾讯会议直播教学课堂平均到课率、平均随堂提问的应答率、平均直播课堂完成率依次为96．9％、92．0％、96．2％。

2．2学习效果、学习满意度

见表1。2．3线上教学模式使用意愿对于儿科护理学课程未来的教学方式，82．8％学生愿意在后期的儿科护理学教学上继续采用线上教学。仅有8．8％认同线上教学作为唯一的教学方式，73．9％愿意选择线上教学与线下教学结合的混合式教学模式。

2．4学习满意度与线上教学使用意愿开放式问题回复结果

关于学校或老师应该做哪些努力和改进有利于提高学生对儿科护理学线上教学模式的学习满意度这一开放性问题，结果总结如下：①课程平台上适量增加练习题的数量或阶段性测试环节，有利于课后巩固；②在儿科护理技术实训操作的线上教学模式中，建议使用虚拟仿真教学平台，有利于学生练习各项实训操作，帮助学生掌握各项操作的注意事项。73．9％学生愿意选择线上与线下结合的混合式教学模式，其原因包括：线上教学与线下教学各有优势，两者融合可以优势互补。儿科护理学实训课在线上学习时没有真实操练的体验，更没有基于高仿真情景模拟实训的综合性学习环节，无法帮助学生迎合临床实习或工作的需求，因此，儿科护理学部分知识尚需采用线下教学模式。

3讨论

3．1三位一体线上教学模式下学生的学习投入状况

以教育信息化推动教育现代化发展，是我国教育事业发展的重要战略选择［6］。教学信息化已逐渐成为高等教育教学改革和发展的趋势［7］。研究显示，学习投入不仅是评估学习者动机水平，还是观测学习过程与预见学业成绩及满意度的重要指标［8－10］。学习投入随着积极心理学的兴起而逐渐进入教育研究者的视野。在线学习投入是指学习者在线上学习活动中表现出来的积极、满意的并与学习相关的心理状态。在线学习由于缺乏相应的学习监控手段以及面对面的情感激励，学习投入对线上学习效果的影响更为突出。因此，评估线上教学模式下的学生学习投入状况具有重要意义。本研究结果显示，三位一体线上教学模式下，学生学习投入（得分率73．7％）尤其是行为投入（得分率84．7％）及认知投入（得分率73．2％）较理想，可能因为该线上教学模式能够激发学生线上学习兴趣，激励学生参与学习相关的活动。值得注意的是，学生线上学习的情感投入略低（得分率69．4％）。因此，在后期教学中尚需进一步制定提升学生在线上教学模式下学习情感投入的策略，并通过实证数据综合评价其效果。

3．2学习效果、学习满意度与线上教学模式继续使用意愿

本次结果显示，在“学校在线教育综合平台＋直播＋QQ”三位一体的线上教学模式下，学生的学习效果较好；大部分学生对三位一体线上教学模式下的学习持满意态度；82．8％学生愿意在后期的儿科护理学教学上继续采用线上教学。由此可见，儿科护理学课程采用三位一体线上教学模式，课前实施资源共享，课中引入常见临床案例，采用翻转课堂、基于问题的教学方法，课后适时答疑，不仅能够保证学生的学习效果，而且符合学生的意愿。研究报道，翻转课堂教学能够促进护生对理论知识和实践技能的掌握，提升护生的课程成绩以及对教学效果的评价［11－12］。Dooley等［13］研究报道，线上课程授课采用基于问题为基础的案例教学法能够明显提升学生的学习满意度与课程成绩。研究发现，学生对于线上教学过程中引入临床案例、鼓励学生积极讨论的教学策略满意度高。

第7篇：线上教学与线下教学方式范文

关键词：信息化；SPOC； 高校；混合教学

[基金项目]“互联网+”背景下大学生主动求知的教学模式研究与实践――以SPOC教学 方发为例[2016B28]、[2016LYJG007]；基于就业导向的风景园林专业毕业设计教学模式研究与实践[2016B26]；广西高校风景园林专业植物类课程教学改革研究与实践[2015JGA234]；广西高等学校强基计划，示范网络课程项目阶段性研究成果；

（以上项目阶段性研究成果）

在全球信息化背景下，教育面临着新的挑战和机遇，从教育部所制定的一系列的教育信息化规划中，如《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》、《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》、《教育信息化“十三五”规划》等，我们不难看出，信息技术与教育相互融合是一种必然的趋势。如何让传统教学和线上信息优势结合，是顺应时代的发展，也是对于目前教育事业来说一个亟待推行和解决的问题。从目前的教学实践来看，混合式教学是最适合于信息化这一背景下的教学方式，混合式教学可以理解为多种教学方式的融合，在本文中混合教学模式，是特指在信息化社会的背景下，基于SPOC的混合教学模式。

1 相关概念辨析

教育信息化冲击下，各个高校、教育部门都不断的进行尝试，新型教学模式不断涌现，新的概念层出不穷，让人眼花缭乱，其中让人谈论的最多的，也最为认可的主要有慕课（MOOCS）、SPOC、翻转课堂、混合教学等，我们对这些名词定义并不陌生，但τ谒们在教学中的关联性却较少推敲。

慕课指的是大规模的、开放的、线上教学，特点是不分地域、时间、人群，缺点是授课的标准、难度及目标难以统一，因此往往参加学习的人多，坚持学习的人少。SPOC的也常常被称为“后慕课时代”，国内常称为“私播课”，是相对慕课而言小规模、私有、在线课程，它是基于慕课所存在的问题，所进行的教学尝试。SPOC的教学方式，首先对目标和选学做出比较一致的要求，针对性地选择线上慕课资源，对学生进行教学的提升和调整，进而在线下近一步的讨论、提问、辩论和答疑。我们可以简单理解为SPOC教学是针对于小众群体，利用丰富慕课网络资源，因材施教，并且在课堂上运用翻转式学习的方式。因而翻转课堂是在SPOC（MOOCS）等新的教学形式下衍生了新的教学方法，SPOC（MOOCS）为翻转课堂提供更多可行性的资源。混合学习是学习方式，慕课、SPOC、 翻转教学均是它不同的实践形式。

基于SPOC的混合教学模式，即可利用传统课堂的优势和特点，同时又吸取在线学习的灵活性与丰富性来实现教育目的及改善教学，因此SPOC是一种慕课在高校中可行的方式，适合于信息化时代高校教学的需要。

2 SPOC混合教学设计

按照布鲁姆认知领域目标分类法，在认知领域的教育目标可以分为六个层次，知识、理解、应用、分析、综合、评价，在传统的课程中一般所达到的是知识、理解、应用的层面，通过SPOC的混合式教学，可以在传统的课程基础上上升到分析及综合能力的运用，使教学内容的深度和广度得到延伸，在教师价值得到近一步的体现和提升。

目前采用SPOC教学模式的基本流程主要是：由教师团队建立完整的线上MOOC课程，作为学生线下自主学习的资源，教师通过线上平台跟踪记录学生的学习情况，了解学生的学习效果，根据学生的学习情况，定期组织学生于传统课堂中进行重难点强调、问题答疑，总结等，通过互动的方式让学生进一步了解课程内容，最后再适当布置相关学习任务进行巩固，以达到较好的教学效果。SPOC混合教学的实践主要体现在以下几个方面：

2.1教学环境设计

对于SPOC混合教学模式的推行，需要具备有基本信息化教学环境。首先学生、教师必须配备电脑、手机以及便携式实验设备；其次，需要具备有无线网络环境及交互式教学平台；另外，教室的设置也有别于传统的教室，以清华慕课课程开展的教室为例，慕课教室内课桌以组来进行划分，多采用圆桌的形式，旨在提供一个轻松平等的讨论环境，同时教室内还需要配备足够的电源及多块黑板。教室人数规模一般控制在30～60人左右，以便于开展有效融合的交互式讨论。

2.2教学课前准备

课前主要是根据上课时间以每周为单位，学习视频及资料，明确考评及预习要求，学生需要自主学习视频及发放的资料，并完成课前专题讨论及课前习题练习。SPOC混合教学中和以往传统学习提前预习最主要的区别在于，学习所采用的MOOC资源，一般是以短视频的形式呈现，便于学生更加直观的学习，不同程度的学生可以根据自己的认知水平和基础决定学习的方式及观看视频的次数。利用课前学习的方式可以缩小其知识基础差距，从而使整体获得更好的学习效果，也是进行课堂交互性学习，课堂讨论、课堂辩论、总结等行为发生的基础。

2.3 学生学习过程评价

SPOC混合教学与传统课程想比较最大的优势体现在，通过学生线上学习活动，可以由平台记录的学生的课前学习行为，通过选课学生管理，我们可以查看学生进入课程、播客视频、讨论区发表话题、讨论、阅读、练习、在线测试等时间及次数的记录，

通过课前练习的记录，教师可以了解学生的学习情况，分析学生所存在的问题，在课堂中便可以针对学生的学习情况，针对性的设计课堂内容，通过混合式的教学来达到因材施教。这种教学方式，也非常符合学界所推崇的基于成效的教育：OBE（outcome-based education），通过目标、措施、评价的闭环，以实现持续改进。

2.4 教学课堂

基于SPOC混合教学模式，有效的教学课堂必须具备几个条件：（1）学生必须发生课前学习行为（2）设定问题，引导学生从不同角度思考和解答问题（3）追踪学生的学习情况，归纳总结，根据学生的具体情况，调整课程的节奏，改编课程材料，近一步提供学习材料，引起更深层次的讨论。

在课堂中老师需要解答学生课前预习的问题，及讲解本周章节内容的关键，梳理重、难点。组织学生通过讨论、总结、汇报等环节深化学习，弥补课前学习的不足，教师近一步总结，并布置下次课程预习要求。课后仍然进行巩固复习，完成习题。

在上述的SPOC混合教学设计中，我们会发现通过线上及线下教学的结合，能够赋予学生更加充分、完整、深入的学习体验，并且能够使学生从被动学习转换为主动学习，引导学生高效地完成课程内容。

3 SPOC混合教学设计存在的问题及解决策略

当前我国很多高校都开始对混合课程建设进行了积极的探索与尝试，也有部分的教师也开始在教学中实践，但从目前来看SPOC混合教学实践的推行过程中，还存在很多的问题。

3.1学生学习具有差异，两级分化

在SPOC混合教学环境中，为学生提供了丰富的学习资源、比较自由的学习环境，学习者可以通过自主学习和小组协作的方式完成线下学习，在学习过程中，我们会发现往往主动学习、积极思考、自制力较强的学生更能够适应这种教学方式，这部分的学生通过在线上学习，主动进行问题的探究，课堂上往往积极发言，善于交流，因而学习效率有很大的提升，并且推动了学生自主学习能力、信息素养、协作、语言表达及自制力等综合能力发展。但也有一部分学生自我控制能力比较差，习惯于被动式学习，在新的教学模式中显现出时间安排不合理，无法完成课前学习要求，课堂中回避交流，学习效率呈下降趋势。

应对策略：

如何减少学生学习的差异性，可以采用以下的方式进行尝试，（1）设置SPOC实验班与平行班，通过双向选择，保证混合教学达到最优效果（2）建立课前学习效果评价机制，可由教师分析统计不同学生的学习次数、学习时间。通过课前测验，计入考核。（3）课前布置课前思考题，准备课堂讨论发言，采用鼓励机制，建立学习小组，成绩按小组计分，形成互帮互助的学习氛围（3）对于基础及自制力较弱的学生，课前建议通过集中观看视频，集中讨论的方式，保证学生自主学习的效率与质量，保障教学顺利展开。

3.2 高校教师缺乏对混合课程深入了解

多数高校教师对SPOC混合教学方式的内涵缺乏深入理解，高校的混合课程建设也大多停留在较低层次的一些网络辅助教学和网络辅助教学管理的水平。需要注意的是，混合教学方式不是简单的采用线上资源、课堂资源及线上测三者合一，而是根据教学内容和进度安排线上教学和课堂教学，针对课程，有计划、有目的地进行教学设计，让学生的学习体验发生根本的变化。另外，SPOC混合课程需要在课前准备大量的工作，在实际教学中并不是所有课程都含有现成的慕课资源，因而在课程中，开展混合教学需要录制大量的微视频，完善其资料，并且要不断地跟踪学生的学习，在线上形成交互，这样占用了教师的大量时间，尤其，首次尝试混合教学需要花费原课程近3倍以上的时间与精力，而从目前多数高校推广来看，在高强度的教学下，并未给予教师合理的薪酬支持，这也是SPOC混合课程实践让诸多教师望而却步的原因。

应对策略：

如何让高校教师正确面对SPOC混合教学？（1）大力推广SPOC的教学方式，组织全体教师进行相关学习，让教师们意识到混合教学的发展价值。教学需要破除墨守成规，顺应时代的发展，这样才能培养出符合现代化需求的优秀人才。（2）组织观摩成功SPOC混合教学教学案例，让教师们能够更加直观、深入地了解这种新的教学方式。（3）采用鼓励机制，针对高强度的教学，建议给予教师适当的鼓励和支持，如清华大学，首次对于首次开展混合教学的老师都给予原课时3倍以上的奖励，并且在经费上给予大力支持，因而在目前所有的高校中清华大学混合教学开展与实践一直遥遥领先。（4）团队教学。在SPOC混合教学中，对于教学资源的数量及质量要求较高，如果要达到最佳的教学效果，往往靠一个人的力量是远远不够的，通常要采用团队合作的方式，增加教学助理，才能把课程设计推到最优效果。

3.3 教学环境支持力度不够

当前，国内许多高校缺乏良好的混合式教学硬件及网络支持。学校缺乏无线网络覆盖，教室没有免费Wifi，采用混合式教学，给学生带来一定的经济压力。其次，高校教学网络平台开发设计不够完善，教学模块单一，互动性不足，学生学习评价分析缺乏，因而对于教学实施的效果产生了一定影响。另外，多数高校开展SPOC混合教学，均采用传统教室，这对人数控制、小组讨论的环境氛围的营造有所欠缺，同时也缺乏足够的电源等辅件支持。

应对策略：

针对上述问题，我们可以给予以下的支持。（1）学校要尽可能地提供无忧的信息环境，学习和生活环境中配备足够的电脑提供给学生学习，提供wifi覆盖，提供一个“人人皆学、处处能学、时时可学”的学习空间。（2）完善教学网络平台。模块智能化，增加优质资源的链接，重视平台中教学的效果追踪和评价，这样既能够提供给教师一个更加便利的线上教学环境，同时也能够根据分析因材施教。（3）高校可以设置一定数量的SPOC混合教学的专用教室及录制微视频的录播室，给予教师开展混合教学最大技术及环境的支持。

4 结语

当前，在教育信息化大背景下，对新一代学生接受知识的方式及教育教学方式提出了新的挑战，传统的学习优势和线上学习的优势相互结合是高校教学模式发展改革的必然之路，SPOC混合教学将技术融入教学的实践，着眼于有效学习，利用SPOC混合教学方法可以提升教学质量，拓宽学生的学习时空、改变学生的学习方式、提高学生的信息素养，实现课程教学的特色化和教学效果最优化。

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第8篇：线上教学与线下教学方式范文

【关键词】研究生教育；医学教育；纯在线教学；低视力学；以人为本；自主学习能力研究

生教育是人才培养体系中的最高等次，研究生教学承担着培养高级专门人才的重大任务，在整个国家教育体系和人才战略中具有重要地位。国家中长期教育改革和发展规划纲要中明确提出，要加强管理，不断提高研究生培养质量[1-2]。研究生群体的特点是已经接受过大学的通识教育，具备一定专业基础和独立学习研究能力，所以研究生教育强调专业性、开放性、研究和探讨性，激发学生思维和独立学习、研究能力。教学过程中老师起指导和启发作用，学生是学习的主体。临床医学是一门以人为研究对象的科学，医学以人为本的属性决定了高等医学教育课程量大、学制长以及精英教育的特点[3-7]。医学也是一门不断发展的科学，即便是在医学高度发展的今天，仍然有很多疾病的诊断和治疗不明确，诊疗技术和手段日新月异，这一属性决定了医学工作者需要终身学习，所以临床医学教育的目的不仅仅是教会学生医学知识，更重要的是培养学生自我提高的能力，以便他们在学校外学习过程中仍能不断进行自我督促和自我提高。医学专业的研究生的培养，应更加注重“人”的培养，注重他们学习能力的培养[7-12]。认知心理学主张将学习者本身的主观认知加入学习的要素，社会学习理论更将学习的焦点从个体本身扩大到包含他人的整个社会情境，强调学习是在环境、学习者、认知行为三个要素的互动下进行[13-15]，所以教学成果不仅取决于教学方法和教师的备课、授课行为[16-17]，学生因素也起到至关重要的作用，要积极采用可以促发学生自律性、主动性的教学方式促进教学质量的提高。传统的医学教育往往以传授知识为主，大量的临床医学知识直接由教师传授给学生，学生以被动接受为主，这样的教学方式显然已经明显阻碍医学教学质量的提高，以及学生个人素质的发展。医学教育的另一矛盾，医学课程即便已经非常繁重，仍然不足以支撑学生的终生成长。随着医学的发展，医学教育也随之面临更大挑战，现阶段医学教育所投入的时间已经达不到实际所需要投入的时间。在医学院校教育中,基本医学理论教育已经占用了几乎全部的时间和课程，很难再安排额外的时间来学习专业领域的最新进展、新的诊疗技术、最新研究等[9,18]。医学研究生教育的特点和要求、高等医学教学存在的问题，让线上医学教育的发展成为可能。

1线上教学特点在

互联网高度发展、以学生为中心的教学要求逐渐明朗的今天，普及在线教学的必要性日趋显现。线上教学不受时间和地点限制，学生可以极大发挥自主性，其自主学习、探索式学习、讨论式学习的特性可以提高教学效率，避免线下教学方式中所有学生的教学进度、教学地点“一刀切”的弊端，可以极大避免学生被动学习的现象，教师有更多时间和学生进行个性化的沟通，也有更多时间进行教学内容更新和教学方法创新[11，18-20]。线上教学方式有混合线上教学和纯线上教学两种常见方式。混合线上教学在线上教学方兴未艾、师生角色仍在适应的当下具有一定优势；然而在教师没有明确划分线上、线下教学内容的情况下，线上教学容易沦为线下教学的副本，增加学习任务，降低混合教学的体验和成效，纯线上教学则可以避免这一问题。学校可以依据教师水平、学生特点和课程特点，有选择性的规划不同的线上教学方式，在理解力强、自主性高的学生群体中可以优先选择纯线上教学方式。

2医学在线教学发展的必要性

医学研究生教育面临的两大通性问题，一是需要兼顾课程学习、课题研究以及临床实习[21]，二是需要兼顾医学基础知识储备和实时更新前沿知识。线上教学的开展，可以很好地解决这些现实问题。线上资源的利用让学生随时学习成为可能，提高了学习便利程度。在线教学还使得远程教学成为现实，门诊和病房的实战、学术会议均可以通过线上平台让在不同地方的学生抓住转瞬即逝的教学资源。另外，医学是一门经验性特别强的科学，名医名师资源尤为珍贵[3]，线上教学资源借助它的扩容性和传播性特点，可使全国乃至全球学生受益，名医名师资源就在身边，打破空间限制[11，20]。目前国内医学在线教育已得到极大推广，越来越多的教师接受线上教学方式[22]。温州医科大学眼视光学院的学生教育，涉及眼科和视光学基础知识、学科前沿进展和眼科技能操作教学，以及医学人文教育、创新能力的提升和终生学习能力的培养。学院研究生教育的课程设计以培养未来眼科医生为目标[8]，学院医院高度重视线上教学资源的建立和开发，拥有众多线上教学平台。浙江省高等学校在线开放课程共享平台（以下简称浙江省在线课程平台）的《低视力学》课程，就是众多线上资源之一。

3《低视力学》的教学特点和线上资源平台的建立

3.1《低视力学》的教学特点《低视力学》是研究低视力流行病学、检查、康复、研究有关的理论以及临床技能的学科，是眼视光专业一门重要的临床专业课程。《低视力学》的授课对象为眼科专业学生、已经走向工作岗位并有意向开展视觉康复工作的视光师、眼科医师以及相关眼科从业者，在校授课对象为研究生、四年制本科生以及三年制专科生。教学目标因授课对象不同而异，研究生需要全面掌握低视力康复的科学规范，三年制以及四年制学生是未来眼科技师或其他眼科从业者，需要重点掌握技术性操作。由于《低视力学》临床实践属性强，开课时机通常设在毕业前夕，此时学生已具备一定的知识和实践储备。教师团队在多年的教学过程中发现，研究生对于低视力学知识的接受度、思辨能力和动手能力均明显优于其他学生，有增加额外新进展内容的需求，而低年级学生的绝大部分课时则用于基本知识的传授。基于此，低视力学教师团队积极开展线上教学，充分发挥不同年级学生的优势，达到因材施教的目的。3.2《低视力学》线上资源平台的建立温州医科大学眼视光学院低视力教师团队利用浙江省在线课程平台，搭建了《低视力学》线上教学资源，课程设计包括线上课程资料、线上反馈和线上讨论三个板块。课程视频时间均约10～15分钟，符合注意力集中规律，视频形式多样，包含讲解、实景、访谈式等多种方式；对于有些生涩难懂的助视器光学原理和检查步骤，采用可视化、生动形象的视频帮助学生理解和记忆。目前浙江省在线课程平台上的《低视力学》课程在我院已经以混合线上教学的方式试用两个学年，学生反馈良好。3.3《低视力学》纯线上教学方式的试用和探索2020年是检验“视觉2020全球视觉行动”成果之年，这一写在《低视力学》教科书里的目标转眼已来到眼前，教学团队也积极开展教学改革，试行纯线上教学方式。《低视力学》开展纯线上教学面临的问题是学生年级跨度大、接受能力参差不齐，教师团队根据平台特点、学生特点以及学科特点，以“教会、学懂、弄通”为目标，利用浙江省高等学校在线开放课程共享平台、钉钉、微信等平台，开展“多元化、多形式”的低视力学纯线上教学方式。浙江省在线课程平台的优点是师生可以充分发挥各自主动性，缺点是师生只能通过讨论区进行互动，低年级学生的教学成效难以保证，故而在教学过程中，除外使用开放课程共享平台，还开放微信以及钉钉在线答疑，解决自学困难。在纯线上教学方式尚不完善之时，“多元化、多形式”纯线上教学是一个应急选择，多种不同平台共同使用可达到优势互补，另外在流量大和平台不稳定的情况下，可以错峰使用不同教学平台，提高教学效率。课程期间师生反映良好，参与度高涨（表1），期末成绩均良好，但研究生班级成绩明显优于本科班级成绩（表2）。

4在研究生中率先开展《低视力学》纯线上教学的必要性和可行性

医学研究生群体已具备一定基础知识，自主学习能力强，《低视力学》属于临床课程，开课的时学生面临临床实习，理论学习时间严重压缩。纯线上教学方式可以充分发挥学生主动性，允许学生根据各自情况自主安排上课时间，对于低难度知识点可以加快学习进程，当遇到难点、重点内容也可多次学习。没有了课堂时间和地点的限制，临床和教学更容易平衡。此外，线上教学资源有视频和动画，可视化资源极大提高理论课和实验课教学质量。培养学生终生学习能力和培养学生独立人格，是高等医学教育比传授医学知识更为重要的教学目标。线上教学可以促进学生提高自主学习能力、独立思考能力、计划安排能力、与人沟通与协作能力。在“立德树人”教育理念下，在“以人为本”的医学人文教育要求下，线上教学的全面开展显得尤为重要，对于以精英教育为要求的研究生教育，更应该注重开展纯线上教学方式。温医大眼视光学院《低视力学》经过2年的混合线上教学方式以及纯线上教学方式试用探索，低视力教师团队对于线上教学已具备一定的经验。纯线上教学反馈环节发现，经过自主学习，低年级学生的问题数量明显多于研究生，在没有直播平台补充教学的情况下，教师需要花更多时间向低年级学生解释知识要点。基于以上思考，可以率先在研究生中教学中开展《低视力学》纯线上教学方式。基于纯线上教学方式的试用和探索，理想的线上教学平台应该兼具慕课优势和钉钉/超星等直播平台的实时对话优势，实现自主学习和可视化的讨论目的。在没有理想线上平台的条件下，利用多元化线上平台，将更有利于提高纯线上教学质量。

5《低视力学》纯线上教学应用前景

纯线上教学存在教和学分离的情况，教学质量的监控更加重要，纯线上教学方式的开展需要谨慎考虑和选择。即便如此，纯线上教学仍然存在广阔的应用前景。面向在校学生的纯线上教学方式成熟之后，可以面向所有具有专业学习意向的医务工作者开展线上继续教育、面向普通群众开展线上科普。我国“十三五眼健康规划”大力倡导发展低视力康复，近年来越来越多的眼科医师、视光医师有提高视觉康复知识的需求。线上教学模式的不断发展使得线上继续教育培训班的开展成为可能，线上培训更容易邀请到全球范围内顶尖低视力专家，使得更多眼科从业者不出家门、不耽搁临床工作就可以享受高水平的低视力培训；同时线上低视力培训的开展有望加速我国视觉康复工作的普及。“上医治未病”，疾病预防比治疗具有更加重要的战略地位，近年来线上科普也已逐渐常态化，然而纷繁复杂的科普贴和短视频，让普通群众无法区分真实性和可靠性，如果专业的线上教学平台能够开辟线上科普板块，将能够惠及广大人民群众。简而言之，在医学研究生中开展《低视力学》纯在线教学方式是必要的、可行的，值得进一步探索。

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第9篇：线上教学与线下教学方式范文

关键词:互联网;理论教学—实践教学;分组协作;教学改革

随着时代的发展，充分运用信息化教育的手段，特别是“互联网+”时代的背景下，如何培养高素质的技能人才是一个亟待解决的问题。将计算机、多媒体和网络通信等信息技术手段运用到教育教学中，使得学生“处处能学、时时可学”，促进学生的全面发展。与传统课堂模式不同，借助信息化辅助手段进行智慧教学，有助于促进学生的自主学习;同时利用智慧教育、人机互动学习、大数据统计等将传统的课堂灌输式教学模式进阶为多元化、智慧化的生态教学［1］。“材料工艺学”是材料科学和设计学领域的一门重要基础课，其授课内容包括石材、陶瓷、木材、玻璃、金属、塑料、无机胶黏材料等建筑装饰材料的特性、工艺技术及应用特点。该课程的教学需要平衡“专业知识的传授”和“锻炼学生的实践创新技能”两者，以保证学生全面掌握课程知识与技能。传统的教学方式会导致老师授课乏味，学生课堂兴趣低、课后作业完成度低以及动手能力差的问题。因此，针对此问题，笔者结合近年“材料工艺学”课程的教学实践，探索多种智慧教学模式的结合，实现教学媒介的多元化，教学内容与方式的改革化，线上线下有机结合化，旨在使学生能够实际掌握现代建筑装饰材料在产品中的应用，帮助学生在今后实际工程案例中合理、高效地设计和使用现代装饰材料。

一、“材料工艺学”课程的教学目标

以南京林业大学“材料工艺学”为例，该课程主要面向环境和室内艺术设计、视觉传达和城市景观设计等专业的学生，每年授课人数约500人。该课程的教学目标是让学生了解与本专业方向相关的应用材料和性能、加工和成型方法、如何正确选用材料等各方面的基础知识，进而培养学生具备在产品设计中选择材料的能力，根据其材料特性设计产品的造型和结构，并以低成本、合适的工艺方式实现其设计理念。具体到产品的设计上，需要基于材料自身特点，根据使用者的要求来优化设计方案，以保证产品在满足客户要求的同时，也要与周围环境保持协调。“材料工艺学”课程作为设计专业的必修课程，学生是否切实的掌握材料和工艺相关知识，将决定学生在课程设计实习以及工作中设计成品的好坏。这是因为“材料工艺学”课程与实际应用紧密相关，学生需要对材料的外观、性能和工艺特点等有精准的了解，从而结合客户需求来制定设计方案。

二、“材料工艺学”课程教学的现状与存在问题

长期以来，该门课程在我校一直采用传统的教学模式，教学效果不够理想，使学生的基本功不够扎实，最终导致学生毕业后不能很好地因“材”设计。我校“材料工艺学”课程教学主要存在以下几个问题:(1)教学时间分配不合理，教学内容缺乏持续性。“材料工艺学”课程内容庞杂，范围比较广泛，加上课时数少，致使课堂上教师不能将所有内容进行翔实的讲解。此外，作为专业基础课，传统的教学方法使得后续专业课程的学习与该课程之间缺乏很好的连续性。在本课程授课时，学生当下可以很清楚明了地获知“材料工艺学”课程重点和难点，但本课程结束后相关材料的应用场所和特点就忘记了，从而导致在后续课程设计实习，乃至走上工作岗位出现了无法正确选择设计材料的问题，缺乏对知识的系统掌握以及知识应用的持续性。(2)教学内容和方法手段单一、落后。随着新材料的快速发展，“材料工艺学”教材和知识体系逐渐趋于多样化，传统的授课方式不足以满足学生对知识的需求，同时授课内容具有明显的滞后性。在教学方法上，通常采用传统的灌输式教学:以任课老师为教学主体，课堂上的讲学讨论拖沓，忽视学生个性化的学习需求，不能充分活跃课堂氛围，缺乏培养学生自主学习的能力，进而限制了学生对知识主体和主观认识能力的自主探索，抑制了学生对问题研究和实践创新的主动能力。在授课内容上，主讲石材、陶瓷、木材、玻璃等传统材料，缺乏新型材料的引入，不能紧跟材料发展前沿，从而使得学生对“材料工艺学”知识掌握不全面。(3)缺乏实践教学和课外训练机会。“材料工艺学”课程的授课对象主要是应用型的设计专业的学生，然而学校提供实践教学的场地有限，学生对相关产品或建筑材料没有实际接触经历，对课程内容没有代入感，无法真正做到理论联系实际。(4)考核方法单一。多采用试卷的传统考核方式，不能对学生知识的掌握程度进行全面评估，同时也无法及时了解学生的学习状况和所遇到的问题，更不能及时进行合理的教学反思。针对上述“材料工艺学”课程存在的问题，笔者从多种智慧教学模式相结合的方向进行了以下改革的探索与实践。

三、“材料工艺学”智慧教学新模式设计

根据“材料工艺学”特点，从教学内容、教学方式和教学方法三方面开展课程改革。教学内容方面，根据各专业的培养方案来设置课堂讲授的重点和难点，同时多分析实际建筑和设计成品案例。教学方式方面，充分利用互联网，借助现代化设备、信息化手段和线上共享平台，通过互联网联合课堂教学的方式来调动学生积极性、学习乐趣和学习动力。教学方法上，摒弃传统灌输式教学，采取理论教学—实践教学相结合、分组协作学习和线上线下互动学习3种授课方式展开教学。

(一)“理论教学—实践教学相结合”授课

实践教学是与理论教学相辅相成，其是在教师指导下，学生主要通过实际操作来获取专业知识和应用技能，进而提高综合素质［2］。实践性是其主要特点。理论教学与实践教学虽然在性质上有较大差异，但并不属于两种相对的教学系统。首先，理论教学和实践教学本身就有着密切的内部联系，实践教学以理论知识为基础和指导，同时也可以加深理论知识和理论价值的深刻认识，并为理论的创新提供经验［3］。其次，两者均属于学校教学系统的有机构成部分，两个方面任一的缺失都将导致学校整体教育系统的不健全，致使教学质量下降。因此，在授课过程中，理论和实践教学起到相互强化和补充的作用，任一方的衰弱均会导致另一方教学效果的下降。所以，将理论和实践教学相互融合成为了地方大学应用性人才培养的主要方式。在“材料工艺学”的授课过程中，将理论教学与实践教学相互交叉融合，通过在课堂上分析石材、陶瓷、木材、玻璃、金属、塑料、无机胶黏材料、新型材料等建筑装饰材料的应用案例，把课堂理论和实践应用相关联;将材料带上课堂，让学生近距离接触到材料本身，实现理论与实践的交叉;每2周组织学生观察身边产品或建筑的使用材料，并进行课堂分享汇报，提高学生对材料的自我分析和认知能力;通过穿插2—3次课外实践课程，以装饰城、家具卖场和新地标建筑等为例，要求学生在实践环节亲自体会教学环节所涉及的所有装饰材料。此外，依托学校“产—学—研”平台开展校企合作，一方面组织学生参观企业，了解行业发展动向;另一方面给予学生在企业实习机会，锻炼学生实践能力;进而促进学生深入理解“材料工艺学”理论知识、行业需求和发展，以及提高学生社会适应能力。

(二)“分组协作学习”授课

分组协作学习的本质是使学生通过在小组中相互交流学习，且在交谈过程中找到解决难题的方法，提高学生的动脑能力和增强实际操作技能。在授课过程中，分组协作是一种学习方式，同时也是一种管理学生的手段。该方法在一定程度上增强了学生团队合作能力，从而形成较强的凝聚力，进而使学习优势得到更好发挥［4］。针对“材料工艺学”课程，在分组方面，根据学生基础和水平的差异，适当搭配，学生之间互相查漏补缺，营造和谐的学习氛围;在任务分配方面，让每位组员都能够参与到材料和工艺的专题讨论中，并且在完成任务过程中学到知识;在具体实施过程中，课堂教学结束，向学生公布本学期的“材料与工艺”相关专题，要求学生以典型建筑为例，研究性学习一种或多种建筑装饰材料的应用及特色;此外，鼓励学生组队参与大学生创业、创新项目，由教师指导、学生执行实施，在项目进行过程中，学生通过调研、指定计划、分配任务、设计方案等一系列步骤发现问题并解决问题，从而锻炼学生团队精神和创新实践能力;在效果评估方面，根据学生的汇报内容、课堂汇报表现、团队协作能力等方面来进行打分。

(三)“线上线下互动学习”授课

在网络信息化的大环境下，“材料工艺学”课程应借助信息技术和网络平台来展现教学内容，如利用网络上的设计实例视频来展示课程理论知识，同时课上就实例视频进行分组讨论，进而构建以教师授课为主体、教师和学生共同参与的教学体系［5］。针对“材料工艺学”教学时间分配不合理、教学内容缺乏持续性的问题，利用线上教学可以让学生的学习时间和学习地点更加灵活，同时课程结束后学生还能够继续回顾，从而达到时间的合理利用和课程的持续性目的。随着虚拟现实VR技术的应用和发展，把VR技术运用到“材料工艺学”课程教学上是一种新兴的教学手段［6］。VR技术可以让学生身临其境地感受材料的加工过程、材料的应用情景、产品的外观构造等。同时，VR技术有助于“材料工艺学”课程的线下教学讲授，其在解决教学方法手段单一、落后问题的同时，也促使学生对课程产生兴趣。“材料工艺学”课程要求学生掌握材料特性、工艺技术及应用特点，单一的线下授课方式很难让学生对材料有直接的感观接触，从而使得学生在设计实践或工作中出现不能因“材”设计的问题。借助VR技术能够将平时接触较少或者无法近距离参观的建筑、工艺品、景观等，以3D形式展现出来，进而让学生对这些建筑、工艺品、景观等有全面了解，并能够掌握其中产品设计的细节。线上线下互动教学过程可分为课前探索、课中指导、课后拓展3个部分。课堂授课前，了解班级学生的个性化特点、知识的储备情况，查找相关材料和工艺的制作视频、流程图、幻灯片、景观或建筑的VR视图等，通过钉钉软件分享课前导学作业和学习资源。学生在课前(线上)观看相关教学视频和图片等资源，从而提升学习乐趣，促使他们自主学习课程基础知识。此外，在平台上课程测试习题，并设立答疑/讨论专区，学生可以在此专区内讨论学习中的难点和重点以及课程建议，同时指导教师也可以及时在专区内帮助学生解惑，并通过了解学生的学习动态，提醒未完成课前任务的学生。此外，通过收集学生的线上反馈，来制定课堂教学策略，聚焦教学的重难点。课中，点评学生在线遗留的问题，采用集中性讲授的方式，加强基础知识的巩固;通过材料工艺应用案例项目教学，引导学生“分组协作学习”，再结合实践学习所获的知识，将所学所想分享至线上讨论学习，有助于同学们随时相互查阅，并为后续课程学习奠定良好的基础。课后，通过线上平台布置思考作业，进一步了解学生知识掌握的程度，并根据作业完成度对学生进行评分。总之，教师根据线上反馈制定线下教学方案，通过线下教学成果整合线上资源内容，使得线上线下优势互补，充分利用互联网技术来提升教学质量。

四、“材料工艺学”智慧教学新模式的实施效果

“材料工艺学”课程教学结束后，笔者以调查问卷的形式对课程的实施效果进行了调查。结果表明，借助教育信息化的背景，通过“理论教学—实践教学相结合”“分组协作学习”和“线上线下互动学习”三种授课方式的结合，加深了学生对于材料和工艺基础知识的理解，提高了学生学习效率，培养了学生团队协作的能力，调动了学生学习的兴趣。86．5%的学生表示该课程改革有助于加深对材料的理论理解，82．5%的学生认为提高了学习效率，81．5%的学生认为提高了团队协作能力，81%的学生认为提高了学习兴趣，具体实施效果见下表。此外，以2017级室内艺术设计专业学生为例，本课程考试的平均分较16级同专业的提升了近6%。

(一)提高了学生理论认识

理论教学和实践教学相结合的授课方式，使“材料工艺学”课程更具象，帮助学生充分认识材料实际应用的同时，也加深了学生对课堂理论知识的理解。此外，通过实际案例的讲授和课外现场实地教学，使得学习内容更有代入感，理论知识得到了巩固，学生作业完成率和正确率也均有了大幅提高。

(二)提高了学生学习效率

同时，线上线下融合的教学模式使得“材料工艺学”课程的授课变得更加灵活，解决了教学时间分配不合理的问题;而且，教师能够实时在线了解学生学习动态，通过跟踪线上的答疑/讨论区及时帮助学生解决问题，使得学生学习效率得到提高。

(三)增强了学生团队协作能力

课堂分组协作讨论既增加了学生的学习热情，活跃了课堂氛围，又让每个学生都参与到课程讨论中，提高了学生的自主学习能力和团队协作精神。

(四)激发了学生学习的兴趣

“线上线下互动学习”模式解决了教学内容枯燥、学生学习兴趣低等问题，扩展了学生学习专业知识的时间和空间，调动了学生自主学习的积极性，保证了课程学习的持续性。总之，三种授课方式的结合，最大限度地避免了学生出现思维疲劳，激发了学生学习的兴趣和潜能，有助于创新实践型人才的培养。

参考文献:

［1］李轶，谷士艳，李金洋，刘越洋，薛志．线上线下混合教学模式的探讨———以《风能工程》课程为例［J］．课程教育研究，2019，3:28．

［2］于恒，张幼琴，王惠丽．浅谈理论教学与实践教学的关系［J］．实验室科学，2006(4):125-126．

［3］肖伟才．理论教学与实践教学一体化教学模式的探索与实践［J］．实验室研究与探索，2011，30(4):81-84．

［4］叶天赋．分组协作在课堂教学中的应用［J］．神州，2017(8):987-988．

［5］曹侃．线上线下混合式教学模式的探索与实践———以《无机及分析化学》课程为例［J］．攀枝花学院学报，2017，34(2):106-109．