教育惩戒的概念精选(九篇)

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第1篇：教育惩戒的概念范文

(一)教师的教学观念要真正改变

只有教师的观念发生转变，才能接受最新最好的理念，也才能使他的实际教学发生改变，朝着课改方向前进。教师必须从演讲台上撤下来，把学生从听众的心理角落中请出来，努力使学生回归学习的主置，使其真正全身心投入到课堂学习中来。授课是将新知识输入学习者脑中，优秀的授课必须以学习者为中心，并且要与学生自己的目标和现有的知识联系起来，“促使学生联系的越多，学生就学得越多”。调动学生全部感官扩大神经兴奋的刺激区域和兴奋频数，是快速学习的根本。真正优秀的教师总能确保学生充分参与到教学活动中来，从而使学生从学习中获得尽可能多的信息。

让学生多思考，只有思考才有问题，有问题才会有探究，有探究就会有发展。在这无形之中就能把你的教学理念融入到你的教学中，学生也在无形之中接受你的理念，同时学生自己也就在无形之中接受了新课标，在无形之中发展了自我。这样也就达到了新课标精神所要求达到的目的。

（二）课堂中真正体现学生的主体地位，这也是提高教学质量的关键之处

在课堂教学中调动学生学习的积极性，让学生主动的学习，是提高教学质量的关键。

课堂教学是影响学生学习活动最重要的情境因素。因此，优化课堂教学质量，构建一个可充分发挥教师教学的主导作用，激发学生学习的主体性的教学活动模式，是最为关键的问题。

1、突出化学实验在课堂教学中重要作用：

实验在化学教学能激发学生学习兴趣，调动学习积极性。但有些学生只是看热闹，事后问那个实验是什么现象，说明什么问题，却一概不知。怎么防止这种现象，在实验之前可以提出相应的问题，用“激发他们的好奇心”来引起学生兴趣，这样效果更好些。

实验为形成化学概念，认识化学原理提供了素材和依据。如学生实验金属钠的性质，通过对钠和水的反应现象观察，可以得出钠的主要物理性质和化学性质。

在课上学生自己能做的实验要尽可能让学生做，也可以利用课外活动进行一些“选做实验”和“兴趣实验”，让学生动手动脑，提高学生学习化学的积极性，开阔学生的化学知识面。

2、让学生参与知识的概括过程：

思维乃至智力的最显著的特性是概括性。

概括在思维乃至智力的发展及其训练中的意义是十分重要的。所以不要像以前一样，让老师概括好了“塞给”学生，教师要在化学课堂教学中突出对学生概括能力的训练。

根据学生已有的化学知识和学习化学过程中形成的经验，使学生对概念有较深刻的印象。如对原子结构和元素周期律的学习。学习元素及其化合物的知识时，要引导学生学会从“个别到一般”和从“一般到个别”的学习规律。在学习过程中对所学知识进行及时的概括和总结，对提高学生能力方面是很有帮助的。

（三）加强教师的课前备课

在新课程改革下，随着教师角色的转变和学生学习方式的改变，备课不再是教材内容的简单的诠释、教学过程的简单的安排、教学方法的简单的展示，它的性质、功能、方法已经发生了很大的变化。只有我们的设计是让教材内容与学生的经验、体验建立了联系，搭起了教材内容通向学生生活世界的桥梁，让我们的教材内容更好地激发起了学生的探究热情和认知欲望时，我们的课堂才会充满生命般的活力，学生才能真正成为学习的主人，教材中死的知识才能成为转化为学生的能力和品质。

注重学生差异，根据不同情况，有的放矢地备课，有针对性地设计适合不同类型学生的学习活动，使每一个学生都能得到不同层次、不同程度的发展。“为学习而设计教学”意味着不能仅仅考虑教师教得方便，教得精彩，教得舒畅，而是应把学习和学习者作为焦点，以教导学，以教促学。从现实的教学情况看，一些教师在备课时，往往更多考虑自己怎么上这堂课，而很少把自己当学生来想想：如果我是学生，学习时我会遇到什么问题？我怎样才能较快地掌握？……所以，在备课中要始终把握自己备课的目的：是让学生更好地学习而备，是为学生学习而准备。学生才是真正的主人，不是为自己好教而备。

（四）注重课后备课，提高教学反思能力

传统的备课是施教前的精心设计，一旦物化为教案，就一劳永逸，反复使用。按新课程标准来看，完整的备课应该是教学前的预案+教学中的记录、调适+教学后的反思。预案设计宜粗不宜细，只需设计话题、设计活动板块、设计主问题，只为学生“自主、合作、探究”的学习提供平台。备课的精华在教学中的记录、调适，教学中，有时候学生的行为并没有按教师的设计意图来进行，教师要观察、倾听，了解学生的原始理解，发现他们富有创意的闪光点，从而调整教学目标、教学问题、教学流程，完成第二次备课。

第2篇：教育惩戒的概念范文

关键词：认知语义学小句概念结构合成运动事件一、引言

与传统语义学对于词义及其变化历程的集中探讨不同，认知语义学更加关注语言意义的本质，主张在概念化（conceptualization）的过程中，研究语词意义是如何在语用主体的思维空间内被激发为概念网络结构的。在小句层面上，认知语义学通过对其运动事件属性的分析，提供了一个通过构拟句法成分同概念成分间的对位关系，观察其在各类句式中的投射规律，进而对小句概念结构进行再描述的全新视角。而对于“领主属宾句”等特殊构式形成理据的揭示，更凸显了概念整合等认知语义学研究手段的说明力和解释力。

本文拟从认知语义学的视角出发，观察以运动事件句、“领主属宾句”为代表的汉语小句的概念结构及其整合机制，同时讨论已有相关论著中的小句结构观问题。

二、广义运动事件与卫星动词框架型语言

Talmy认为，可将小句视为一个由若干个体事件组合而成的宏观事件（macro-event）[1](P92)，比如“我喝醉了酒”是由个体事件“我喝了酒”和“我醉了”组合而成的。Talmy将宏观事件分为五类，即“运动”（Motion）、“状态变化”（Change of State）、“时间建构”（Temporal Contouring）、“行为联系”（Action Correlating）以及“实现”（Realization），其中运动事件通常由四个概念成分组成：“凸体”（figure）、“衬体”（ground）、“路径”（path）和“运动”（motion）[1](P92～94)。“凸体”是运动（包括抽象意义上的运动）的事物，“衬体”是观察运动的参照系，为描述运动的路径与存在位置提供依据，“路径”是凸体运动的路线、方向或存在的位置，“运动”是运动事件中的运动本身。沈家煊以动结式为主要对象，采用上述认知语义学概念，将小句所代表的运动事件（motion event）用概念化视角加以透视，通过具体构建小句中的句法成分同概念成分间的对位关系，来观察其在各类句式中的投射规律，从而对小句的概念结构进行说明[2](P195～219)。与传统的句法结构分析、句法语义分析相比，概念结构分析具有明显的优越性，它提供了一个高效理解语句的全新视角，直观而清晰地勾画出了运动事件中各构成主体间的相对地位和实现关系，所建构的认知场景符合人们对运动事件的理解过程，具有心理现实性（psychological reality）。请看下例[2](P206)：

（1）a.衣服刮下了阳台。

[衣服 MOVE 下 阳台]主事件+原因[刮风]副事件

b.我把油桶滚进了仓库。

[我 AMOVE 油桶 进 仓库]主事件+原因[我滚油桶]副事件

c.我打碎了花瓶。

[我 AMOVE 花瓶 INTO 碎（状态）]主事件+原因[我打花瓶]副事件

根据Talmy对事件性质的划分[1](P92～94)，例（1a）属于“自动事件”（Nonagentive），例（1b）、（1c）属于“致动事件”（Agentive）。现将例（1）诸句的概念结构要素构成情况列表如下：

表1：

句式类别 事件性质 使事 凸体 衬体 路径

a 动趋式 自动事件 ―― 衣服 阳台 下

b “把”字句 致动事件 我 油桶 仓库 进

c 动结式 致动事件 我 花瓶 碎（状态） 进

（注：“――”表示无此项；“进”表示虽有此项，但无句法表现形式）

可以看到，这三类句式都可视作广义的运动事件，都能通过概念结构的分解得到很好的解释。即便是例（1c）也可以看成是一种抽象的运动，因为花瓶由事前的“完好”到事后的“碎”，是一个客观物体存在状态的转化过程，变化本身就是一种运动。从例（1a）、（1b）的具体运动，到例（1c）的抽象运动，实现统一的底层动因是隐喻，正是在隐喻机制的作用下，上面三类句式才能在广义运动事件的框架下，用概念结构一以贯之地加以解释。上述概念结构分析实际上包含两个互有关联的公式：

公式一：复杂事件＝主事件＋副事件

公式二：主事件角色＞副事件角色

例（1）的概念结构式已经清楚地表明了公式一的含义，公式二则标示出主事件角色的重要性和凸现程度都要高于副事件角色。值得注意的是，谓语中主要动词的地位。这些传统句法结构分析中的“核心动词”并不是概念结构的核心要素，通常只被列入副事件，作用是说明运动事件的发生方式或原因。谢信一认为如果将“刮下”“滚进”“打碎”等动结式中的结果成分认定为基本成分，就有理由把结果成分分析为谓语中心[3]。实际上，核心动词之所以无法进入主事件、无法取得与其句法结构地位相当的身份，是因为主事件所体现的是凸体相对于衬体所作的位移运动（具体的或抽象的）以及经过的路径，运动事件必然蕴含运动，“运动”这一概念当然就是自来的，不必特殊加以凸显、强调，因而表示运动（或导致运动发生）的动词的价值只在于从方式、原因等不同角度对主事件进行说明，只能作为副事件角色出现在概念结构中。对于广义运动事件而言，“运动”这一概念是恒定的常量，传统意义上的核心动词只是机动的变量，可以认为两者间存在着函数的对位关系，但这种对应并不是直接的，因为正如上文所言，许多动词本身并不凸显运动义，只在概念结构中辅助表达运动义。

另外，“主事件”和“副事件”间的关联度还须通过ICM加以验证。沈家煊指出了“递给”和“切给”句法上的对立现象[2](P53～70)，如下所示：

（2）a.我递给他一片面包。

[我 AMOVE 面包 给 他]主事件+原因[我递面包]副事件

b.∗我切给他一片面包。

∗ [我 AMOVE 面包 给 他]主事件+原因[我切面包]副事件

这两句话都能进行主、副事件的分解操作，但前一句成立，后一句不合法，这在于由ICM判定的主、副事件间的关联度不同。“递”含有“给”的意思，二者密切相关；而“切”并不意味着一定会“给”，二者没有必然联系。可见，能分解出主、副事件只是语句成立的必要条件，而非充分条件。

如果将运动事件的概念结构作为类型学参项，就会涉及汉语的类型归属问题。Talmy根据小句动词词汇化（Lexicalization）的具体表现，把世界语言分为卫星框架型语言（Satellite-framed languages）和动词框架型语言（Verb-framed languages）两类[1](P94～104)。英语是典型的卫星框架型语言，在运动事件中动词自身包含“运动”和“方式”，而概念成分“路径”则获得了单独表达的机会，如下例：

（3）The River Thames flows through London.

The rain ran off the roof.

核心动词“flows”“ran”本身就体现了“运动”及所采取的“方式”，而主要由介词（如“through”“off”）充当的卫星成分则居于核心动词之后，对运动的“路径”进行详细说明。比照例（1），不难发现这与汉语的实际表现十分趋近，如：

（4）孩子们爬上了天台。

大部队开进了县城。

前文已经说明“爬”“开”之类的核心动词只能进入副事件，用以说明运动的方式；而“路径”则由趋向补语“上”“进”表达。除去词性因素以外，“上”“进”等趋向动词完全可以担当卫星成分，因而Talmy将汉语也划归为卫星框架型语言[1](P103)。可问题是汉语的所谓卫星成分主要是由趋向动词充当的，而趋向动词还可以单独成为谓语中心，例（4）具有如下变换形式：

（5）孩子们爬上了天台。 孩子们上了天台。

大部队开进了县城。 大部队进了县城。

因此，可以认为汉语的核心语和卫星成分的区分并不明显，不属于典型的卫星框架型语言[4]。戴浩一也认为“上”“进”等趋向动词一旦单独充当谓语中心，就可以认为自身同时包含了“运动”“路径”这两个概念成分，后附“了”可以作为旁证[1](P103)。这恰恰符合动词框架型语言对于动词词汇化形式的要求。这意味着汉语同时满足了两种语言类型的认知语义特征。实际上，同此前学界对于汉语是不是作格化语言的讨论相类似，在两可的语言事实面前，经常需要对汉语作出相对明确的类型划分。表面上看，似乎可以认定“爬上”“开进”等动趋式的前一个动词包含“运动”和“方式”，后面的趋向动词包含“运动”和“路径”，二者都参与表达“运动”概念，只是具体分工有所不同。戴浩一也认为以汉语为母语的人群在语言心理上更关注事件的结果[1](P103)，这意味着在今后的研究过程中似乎可以考虑将结果成分的相对地位加以提升。但是在本质上，趋向动词既可单用，亦可合用的分布特征正是汉语鲜明的类型学特点之一，这决定了汉语的核心语和卫星成分的区分不可能像英语那样显豁，因而说汉语属于典型的卫星框架型语言也就得不到根本上的理据支撑。

三、“领主属宾句”与概念整合理论

多年来，像“王冕死了父亲”一类所谓“领主属宾句”一直是学界讨论的热点话题，看法虽多，取得的实际效果却并不理想。传统的语义语法指明了其主宾语语义上的领属关系以及相关的句法语义特点，但没有深入揭示这一特殊结构形成的底层动因。配价语法以动词为核心，争论“死”的价位、价量分合问题，意见不一。形式句法（如潘海华、韩景泉）认为“王冕死了父亲”是由“王冕的父亲死了”生成的，并用“移位”等操作规则加以解释，实施过程中矛盾之处不少，其中认为话题“王冕”作为语用概念可以从句法的基础结构生成的观念尤其不能令人信服[5]。以沈家煊为代表的语言学家运用了Fauconnier的“概念整合”理论（Conceptual Integration Theory）重新对这一问题作出了解释，认为类似“王冕死了父亲”的句式是“类推糅合”（Analogy Blending）的结果，下列推导矩阵演示了糅合的具体过程[6]：

a.王冕的某物丢了b.王冕丢了某物

x.王冕的父亲死了y.―― xb 王冕死了父亲

在同目标项y的关系上，源项b提供了y的结构形式，b结构本身也可视作一个构式，整体具有“受损”的构式义；x提供了y的意义内容和词项（“死”和“父亲”）。在类推步骤上，“ab”是“相关”关系，体现了认知上的“相关原则”；“ax”则是“类推”关系，体现了认知上的“相似原则”。这两步推导过程比较起来，显然“ax”更为重要、关键。因为“ab”只是同概念域内表达式间的变换，而“ax”的联系是建立在两个不同概念域之间，将“某物丢失”和“某人死去”这两个相似的概念关联起来。正如沈家煊所言，“王冕死了父亲”是用原因（“父亲死了”）来转指结果（“失去某物、受损”），显然，“ax”这一步骤对上述结论的贡献更大，且从实际操作来看，“ax”的类推跨度也要大于“ab”，因为“ab”所代表的“相关”关系体现的是一种更为直接的过渡。

类推源项b中的“某物”是谓词“丢”的宾语和受事，由此可以说，类推得出的y项里的“父亲”也就是宾语和受事，至少带有宾语和受事的性质。将“父亲”认定为宾语，无疑是妥当的，因为从现行语法体系的整体稳定性出发，将“父亲”认定为宾语，而非主语或其他成分当然更为稳妥，“领主属宾句”的提法就反映了这一倾向性。而把“父亲”定性为受事，也同样具有心理现实性。再看一组与“王冕死了父亲”相类的例子[6]：

（6）他飞了一只鸽子。

他烂了五筐苹果。

传达室倒了一面墙。

就第一句而言，从表面上看，说“鸽子”是受事似乎在语感上有些不好接受，后两句中的“苹果”“墙”也一样，除非说“王冕死了父亲”跟它们在部分性质上存在着不同（诸如“父亲”和“苹果”的生命度不同，抑或是“死”跟“倒”的自主性不同等等）。但实际上，既然上面类推矩阵中y项的生成途径是分别截取了b项的结构框架和x项的词项，那么就不妨认为这是一个向结构槽（slot）内添加填充项（filler）的过程，或是在函数式的对应位置添加常量的操作，既然这一操作过程发生在表层结构，就不一定非要深究其深层的语义属性。从不同结构间的关系看，“ab”是一步句式变换的过程，根据变换分析的平行性原则，发生改变的是高层次的语法关系（句式义），句式a表示“某人的某物消失不见”，句式b表示“某人失去某物、受到损失”。而在变换过程中，低层次的语法关系（名词性成分的语义角色）一般并不认为其发生了改变，如果将“父亲”认定为受事，那么“鸽子”“苹果”“墙”等同一位置上的“某物”也是如此，同样应为受事。总之，目标项y中的“父亲”所具有的受事性，无疑应是因源项b而来的。

四、结语

语言能力是人类最为重要的认知能力之一，这早已成为学界公认的事实。人们对于客观世界的认识，正是由一个个具体的概念开始的；这些概念按照特定的组织规则联结成复杂的网络结构，最终形成了语言系统。认知语义学恰当地还原了人们在话语理解过程中的思维路径，与传统的语义语法分析手段相比，概念结构分析明显具有更强的解释力，它引入了一个高效理解语句的崭新视角，直观清晰地表述了小句的概念结构及其合成机制，建构的认知场景也符合人们对于小句所代表的事件的理解过程，具有心理现实性，可以对诸多语言现象作出合理的解释。

作为认知语言学的重要理论构成，认知语义学近些年来受到了广泛的关注；不过，与蓬勃发展的认知语法学研究相比，认知语义学的研究地位仍需提高。同时也应看到，目前国内对认知语义学的研究多见于外语学界，汉语学界的相关研究则稍显不足，认知语义学理论与汉语事实相结合的研究工作仍任重道远。

参考文献：

[1]束定芳.认知语义学[M].上海：上海外语教育出版社，2008.

[2]沈家煊.认知与汉语语法研究[M].北京：商务印书馆，2006.

[3]谢信一.汉语中的时间和意象[J].国外语言学，1991，（4）.

[4]沈家煊.现代汉语“动补结构”的类型学考察[J].世界汉语教

学，2003，（3）.

[5]潘海华.韩景泉.显性非宾格动词结构的句法研究[J].语言研

究，2005，（3）.

[6]沈家煊.“王冕死了父亲”的生成方式――兼说汉语“糅合”造

第3篇：教育惩戒的概念范文

教育既需要赏识，也需要惩戒，没有惩戒的教育是不完美的教育。学生犯了错误，就应当对自己的行为负责。作为教书育人的教师，有权力和义务对犯错的学生进行惩戒。但到目前为止，除了新闻中提到的《青岛市中小学校管理办法》，还没有哪个规章将“惩戒”合法化。尽管各种教育法规也提出教师有批评教育学生的权利，但也不敢明确提出教师可以惩戒学生。教育部出台的《中小学班主任工作规定》中提到“班主任在日常教育教学管理中，有采取适当方式对学生进行批评教育的权利”，也没有写明班主任可以惩戒学生。

我国古代私塾用戒尺教育学生，其实也是一种惩戒教育，如今提倡赏识教育、鼓励教育，导致这一传统逐渐淡化了。实际上，惩戒与体罚、变相体罚是有本质区别的。体罚会给学生身心造成不同程度的伤害，比如殴打、恐吓、挖苦学生等，而惩戒则是使用适当的强制方法，达到一定的教育目的，如严厉批评、口头警告、打扫卫生、短时罚站、写反省等。惩戒对学生身心一般不构成伤害，通过惩戒，学生能够认识并改正错误。

当然，如果不注意边界和尺度，惩戒也有可能沦为体罚与变相体罚，这或许正是相关部门闭口不谈惩戒合法化的原因。因此，要想促使教育惩戒行为合法化，让老师敢于实施惩戒教育，相关部门必须将惩戒的规定细化，明确惩戒的方式、范围和分寸。

不少国家对惩戒教育的规定非常细化，有的规定在我们看来几乎就是一种体罚，但因为其操作性较强且公平公开，所以学生及家长普遍能接受。韩国规定教师可以实施一定程度的体罚教育，但在实施体罚前要向学生讲清理由，要对学生的身体和精神状态进行检查评估，学生还可提出以校内义务劳动来代替体罚，并且体罚必须在校监和生活指导教师在场的情况下进行。韩国还规定，对小学、初中生进行体罚教育，可用直径1厘米、长度不超过50厘米的木棍。对高中生，木棍直径可在1.5厘米左右，长度不超过60厘米。体罚时，男生只能打臀部，女生只能打腿部，等等。美国、英国也有类似的详细规定。

根据国内的法律规章，国外的这些做法已经涉嫌殴打学生，我们难以照搬。但是，他们将惩戒教育作科学细化处理的思路，值得我们学习借鉴。在遵循教育科学的前提下，我们可以明确哪些行为属于体罚与变相体罚，哪些行为属于教育惩戒，尽量扩大教师实施惩戒教育的权限。或许有人会认为这样做过于繁琐，但教育本身就是一项潜移默化而又十分繁琐的事情，不可能走捷径、图省事。

教师有教育学生的责任，却没有进行惩戒教育的权利，这种责权不统一的局面，导致教师在教育学生时进退两难，既不敢不管，又不敢放手管。笔者甚至认为，正是因为长期以来教师未能获得惩戒的合法授权，不敢大胆实施惩戒教育，才会造成一些学生有恃无恐，围殴老师、校园欺凌现象时有发生。

第4篇：教育惩戒的概念范文

环视当今社会，一味的倡导赏识教育的例子屡见不鲜。专家旁征博引，家长著书立说，教师介绍经验，课改后的课堂教学均离不开一个“夸”字。高考状元是“夸”出来的；特长生是“夸”出来的；后进生的转变是“夸”出来的；优秀的课改课也是“夸”出来的。总之，似乎没有“夸”，便没有教育；好像只有“夸”才是最科学的教育方法。在我们一片片热烈的充满“赏识”的目光中，学生们却变得越来越骄傲、自私、无责任感，处处以自我为中心、脆弱、不堪一击……。难道是我们的赏识教育错了吗？回答是否定的，赏识教育没有错，但凡事有个度，错的是过度的赏识教育。赏识教育不是一种单纯的教育模式，它需要各种教育方法补充、融合在一起进行。因为学生在成长的过程中不可避免地要犯下一些或大或小的错误，教育必须让学生明白，犯了错误需要承担一定的责任。这就免不了要受到惩罚并引以为戒，即惩戒。

新课改是个全方位的概念，几乎涉及到了教育领域的方方面面，其中也包含了改变“师生关系”、“教师的观念与角色”的问题，要求教师更加尊重学生。教师对学生要多一些赏识教育，是非常正确的，符合了时代的特征，顺应了世界教育发展的大潮流。但是，只有“赏识教育”的教育是不完整且不健全的。完整而健全的教育应该同时包括“教育惩戒 “教育惩戒与激励教育、赏识教育一样，都是不可或缺的教育方式。在我国当前的历史条件下，教师正当教育惩戒具有极大的价值和现实意义。

一、帮助学生健全人格。

通过“教育惩戒 “有利于提高学生辨别是非的能力。中小学生身心没有发育完全，对是非的辨别能力较低，即使犯了错误他们或许也意识不到，此时教师对学生在道德规范中的过错行为实施惩戒，使学生明确自己的哪些行为是对的，哪些行为是错的，进而能够增强学生辨别是非的能力。有利于培养学生的责任意识。其实惩罚在培养学生的责任意识上是其他教育手段所无法替代的。通过惩戒使学生懂得了什么是责任，那就是对自己行为负责。事实上从某种意义上说惩戒，可能比赏识更能使学生学会负责，因为通过惩戒，使学生从缺点和错误中吸取教训，往往使学生对错误的体会更加深刻。有利于培养学生的法纪意识。学生只有在学校中学会遵守各种纪律和各种规章制度后，走上社会才能遵守各种法律法规，适应各种各样的工作制度。因此对违纪学生进行惩罚，可以使他们明白某些界限是不能逾越的。

二、塑造学生良好性格。

通过“教育惩戒“有助于培养学生良好的个性．促进学生心理健康发展。马卡连柯认为，合理的惩戒制度不仅是合法的，而且是必要的。这种合理的惩戒制度有助于学生形成坚强的性格，培养学生的责任感。锻炼学生的意志和人的尊严感，培养学生抵抗诱惑和战胜诱惑的能力。教师对学生的失范行为进行惩戒教育．无论是对学生的认知的提高、情感的陶冶、意志的锻炼，还是对学生性格与气质的形成，都将起到积极的作用。

目前，我国中小学生心理健康状况不容乐观是一个不争的事实，学生心理普遍比较脆弱，难以承受挫折和压力。许多学生只听得进表扬，听不进批评；只能接受成功，接受不了失败；喜欢顺境，而面对逆境则束手无策。这与我们教育中只重学生的学业成绩，忽视学生的内在心理辅导与教育有重要关系。学生在成长的过程中需要一定的挫折教育。教师惩戒学生就是挫折教育的一种有效的方式。事实上，如果一个学生经常迟到、早退、旷课、破坏公物、扰乱课堂纪律，老师只会对此进行一番无关痛痒的说教就了事的话，那么就会让学生的心理变得愈加脆弱，达不到真正的教育目的。

这就需要我们改变那种“只奖不惩”的做法，当学生犯错必须实施教育惩戒时，教师就应该大胆地行使其正当的惩戒权，给犯错的学生进行适当的惩戒。让犯错的学生在接受惩戒教育的过程中。经受一定的“心理挫折”，从内心深处反省自己的错误行为，提高抵抗诱惑和战胜诱惑的能力。这样不仅使学生形成了坚强的性格，而且培养了他们勇于正视和改正错误的心理承受能力，磨练了他们的意志。

三、维持正常教学秩序。

在学校教育教学中，虽然良好的教育秩序本身并不来自惩罚，但惩罚可以防止良好教学秩序的丧失。因此，每个人都希望通过教师的知识权威和道德上的权威去创造和维持学生学习所必需的外部纪律。然而事实上，即便是最好的老师，偶尔也会遇到不遵守学校规章制度、破坏课堂秩序不服从管教的学生，遇到这种学生，教师为了形成和维持学习所必需的最低限度的纪律要求，惩罚这种措施有时是必要的。尽管这种手段在运用过程中会出现许许多的问题，但是，决不能因为出现的一些不当而否定了惩戒在学校工作中的作用，这是显而易见的道理。

合理的教育惩戒，不仅有利于每一位学生的健康发展，还有利于形成正确的舆论，树立良好的校园风气，有效地抵制学生中的歪风邪气，维护学校纪律和各项规章制度。

新课程需要“教育惩戒”， 但在教育中应该褒扬为主，惩戒为辅；要体现人文关怀，讲究策略和艺术；在“教育惩戒”要注意以下几点：

1、尊重学生，用爱感化

惩戒是以理解善待学生为出。发点，让学生在惩罚中明白事理，明辨是非，教师应用爱的教育来开导学生，用爱来感化学生，用爱来帮助学生。任何形式的惩罚教育都不得损害学生的人格尊严，用语上不冷言讥讽。形式上可以不拘一格，达到教育目的就行。但不能简单的以”罚“代”教“。

2、.因人而异，因材施教。

教育惩戒应针对不同的时间、地点、场合、错误性质、程度以及违反者的个性特征，采取不同的措施。对于性格比较内向的学生就要用比较温和的惩戒方法，可以单独对他进行批评引导以免伤到孩子自尊心。对于故意违纪的学生屡教不改的学生就应该通过班规来进行制约。在教育惩罚中因人而异选择不同的惩罚措施，达到惩罚一次，杜绝一类错误行为，惩罚一人，教育一大片，形成一个良好班风的积极效果。

3、掌握尺度，寓教于惩。

正确合理地运用教育惩戒，要公正合理，对待不同的学生有一个统一的标准，所采取的方式和方法与学生所犯的错误性质和程度相符。要民主，以民主的形式实施惩戒，使受罚者心悦诚服地认识错误，接受错误，做到“我错了，我认罚”。要集体认可，惩戒一旦得到班集体的认可，获得学生群体的道德支持，就能产生强有力地约束力，最终实现自律、他律。要适度。惩戒的目的是对学生进行教育和转化，惩戒只是一种手段，任何形式的惩罚都应做到适度，罚教结合，寓教于惩。

第5篇：教育惩戒的概念范文

关键词:教师惩戒权;评判;分歧;统一

中图分类号: G642文献标识码:A文章编号:1003-2851(2010)08-0027-02

教师惩戒权是主管教育的行政部门通过法规的形式赋予教师的为促进教学发展、完成教学任务而对违反班级、学校规章制度的学生进行惩罚的一种职业权利。当前,对教师行使惩戒权是否得当的评判屡见不鲜,且分歧较大,尤其是家长、老师和学生。这些评判分歧产生较大的影响,也是近来人们“热议”的话题之一。那么对教师行使惩戒权出现的评判分歧表现在哪些方面?有哪些原因?应该采取怎样的措施?这就是本文所要探讨和分析的问题。

一、评判分歧的主要表现

家长、教师、和学生对教师行使惩戒权时的适当性出现评判分歧是指这三者关于教师对某一个或某些学生行使惩戒权时,他们对于这一现象或行为的适当性和合法性产生不同的看法或判断。

三者出现评判分歧主要表现在:第一,教师和家长的分歧。教师认为自己依法对违反班规、校纪的学生进行惩戒时,家长却觉得他们的行为不合法。如梁平县城西初级中学一名老师在家长在场并赞同他对离校上网的三名学生进行鞭打的情况下用废电线对三名学生的手板进行鞭打。然而杨女士(一被打学生家长)却认为这是老师对学生的体罚。打人老师却认为:“我是当着家长的面打的,他们舍不得打孩子,我们帮忙管教,不算体罚。” 第二,老师与学生的分歧。学生认为老师的某些惩戒权是变相的体罚,老师认为那是关心和管理学生的适当权利。如武汉市二十中学的的刘晨(化名)认为自身因上课没认真听讲,和同学到江边玩耍,受到老师罚站总共至少10个小时,认为这是一种变相体罚,老师认为学校出于担心学生,考虑到这些学生没有好好悔改,让他们在教室外站着反省的时间较长。第三,教师与教育主管部门的分歧。老师认为自己依法行使惩戒权,教育主管部门却不以为然。如“杨不管”事件中的杨经贵老师认为自己履行了部分管教权,而当地的教育主管部门却认为他没尽到教育的义务。

二、评判分歧的原因分析

(一)教育理念的转变和法律发展的不协调

教育理念是教育的指导思想,对教育者、受教育者、家庭乃至社会都产生较大的影响,它是社会经济和教育无不断发展的产物,同时,又受制于教育发展的程度。从改革开放到20世纪末,“严师出高徒”、“教师是太阳底下最美丽光辉的职业”等理念和思想在我国的教育领域占据绝对的优势,在家长、学生那里形成了“要尊师重教,要服从老师严格的要求和管教”的理念。因此,学生逐渐习惯于在发生违规行为时理所当然要受到惩戒的心态;教师习惯于对越轨学生进行罚站、留校等惩罚;家长也习惯于老师的威严,相信老师的严格是管得好的表现。20世纪末,随着“以人为本”,“以生为本” 、“民主教学”等教育理念进入我国的教育市场并形成主导时,教育观由强调教师权利转向强调学生权利。家长和学生也更加关注自身的权利和教师的义务,经常性衡量教师的惩戒行为是否合法合理。此外,我国的教育惩戒权没有规范化、具体化。我国对教师惩戒权的规定是模糊的概念,如: 2006 年6 月29 日修订的新《义务教育法》第二十七条规定:对违反学校管理制度的学生,学校应当予以批评教育,不得开除。[1]2009年8月12日颁布的《中小学班主任工作规定》第十六条规定:班主任在日常教育教学管理中,有采取适当方式对学生进行批评教育的权利。这些法律规章制度均未细化惩戒的原则、方式、程度、适应对象等。由于这些法律的规定具有较大的弹性和灵活性,使得老教师更多凭借的是多年管教的经验来惩戒违规学生,导致他们易采取受多年传统教学理念影响的严厉惩戒措施;年轻教师因初出茅庐,把向老教师请教的经验和当时的情景相结合,对越轨学生进行管教,也是因没有确切的惩戒标准而较易踏入“体罚”的雷区。

(二)严惩是对待违规生较好方式的教师心态

“虽然关爱学生是教育的基础,也是老师的职业道德,但关爱心对后进生的感化效率低、持续性短,而一般的惩戒行为对后进生也是家常便饭、隔靴搔痒,作用甚微。因此,严惩成为了部分老师对待违规生的方式。如:武汉市二十中学的刘晨(化名)和班上3名同学因上课没认真听课,被老师叫到教室外罚站,他们利用罚站之机到校外游玩,第二天,老师对他们加重惩戒,早晨从7时20分到下午5时,中间除了吃饭和午休,一直被老师罚站,一节课也没有上。后天早晨,他们又被罚站约2小时才进教室上课。老师对刘晨等同学初步采用短时间的罚站却没收到惩之即改的效果,即想通过延长罚站时间来加大严惩力度,达到惩罚和戒除不规范行为的目的。对娇生惯养、个性张扬的学生,部分老师想通过严格要求和严惩措施来筑立一道具有震慑力的高墙,以实现维护班级秩序、管理班级的目标。现代教学提倡法治教学和民主教学,国家通过不断完善各项法律法规来保障学生的权利,以促进学生和教师的平等,如2007年6月1号修改颁布的《未成年人保护法》规定,学校、幼儿园、托儿所的教职工应当尊重未成年人的人格尊严,不得对未成年人实施体罚、变相体罚或者其他侮辱人格尊严的行为。我国80后、90后的学生多为独生子女,均被家人视为掌上明珠,不能说重,不能骂,更不能打。不能承受子女受委屈的家长便把教师的严惩行为“绳之以法”,告到学校,讨说法。如上文的案例中,赵女士(刘晨妈妈)觉得自己的孩子被罚站超过10个小时,已经形同虐待。对待违规生要严惩的教师和爱子心切的家长便把特定惩戒权的定性问题带到了争议区。

(三)教师惩罚教育和家长赏识教育的冲突

没有批评的教育是不完整的教育,[2]以赏识教育为主、惩罚教育为辅的教育模式得到了大部分老师、家长的认同。在赏识教育普遍化、常态化的今天,很多家长通过不同的角度来观察发掘孩子的优点、亮点,在“好”“非常好”等过度表扬声中,孩子、家长一味看到孩子身上的光点,忽视孩子的“暗点”,孩子的优点在赞扬声中得到长足发展,缺点也因没及时得到批评纠正而形成一种习惯。因此,孩子的优点和不足也一同经常性地在教学过程中体现出来,作为教师,既有表扬优生的义务,也有惩戒违规生的权力,而成长于赏识教育环境下的学生,具有“草莓族”的特性,不能乱碰,更不能乱压。使得教师的批评教育很难得到家长的理解和支持,学生反而会在家长的护短和包庇下,越放肆无忌。十一岁的小剑(化名) 是青山区某小学五年级学生。“由于家长的娇惯,他上课爱缠着同学讲话,课间经常和同学发生摩擦,受到老师批评时,也是一副满不在乎的样子。”一次新来的实习老师作为该班同学的监考老师,“当该老师提醒学生注意考试秩序时,小剑竟指着老师对同学说:‘考试秩序谁不知道啊,老师像个!’老师严厉批评该生并想请其家长到学校反映情况时,得到的却是家长:‘我伢说他没做错事,肯定是老师对孩子有看法才这么说。”教师对违规学生进行惩戒,不但没得到家长的协助管教,反而认为责任在教师。教师和家长对学生越轨行为的不同看法,正是教师惩戒教育和家长过度赏识教育冲突的结果。

三、评判由分歧走向统一的建议

(一)加快法律发展,细化惩戒权条例

老师、家长、学生对教师在一定情境下行使特定惩戒权的合适性评判产生分歧,原因在于缺乏一个得到三方共同认可的具体的惩戒权施行标准。因此,要细化惩戒权条例,使惩戒权行使更加具体化、规范化、可操作化。“以生为本、民主教学、平等教学”等教学理念的转变,势必导致学生、家长维权意识的增强。教师在转变传统教学模式同时,更重要的是要依法教学、依法管理。这就需要国家权力部门、教育行政主管部门结合我国教育发展情况和国外教育惩戒权制定行使情况,通过完善法律来细化我国惩戒权规范,如:惩戒权施行的条件、种类、程度、原则、施行者、监督者等对某些惩戒权的实施还需引入正当程序。同时,要通过多种渠道和方式对老师、家长、学生进行惩戒权条例的教育和宣传,促进教师惩戒权行使的规范化、合理化,使特定惩戒权在特定情景中的行使得到三方的认同。教师惩戒权行使得好的典范国家一般都对教师惩戒权具有明确而细致的规定, “如韩国的《学校生活规定预示案》对实施学生惩戒所用的工具也作了这样的规定: 对小学、初中生, 用直径1 厘米、长度不超过50 厘米的木棍;对高中生, 木棍直径可用1.5 厘米左右, 长度不超过60 厘米。” “关于体罚的部位, 男生只能打臀部,女生只能打大腿部; 实施体罚时, 初高中生不超过10下, 小学生不超过5 下。”[3]

(二)教师掌握惩戒技巧,转变管教模式

班主任往往对批评和泄愤的情绪控制不住,[4]面对屡教不改的学生,大部分老师都是如此,这就导致他们的言行受到学生、家长的质疑。因此,要改变这种状况,首先,教师要掌握惩戒技巧,在违规生面前要学会保持一颗冷静的心。教师在日常的教学管理工作中,要学会在各种突发事件中保持冷静,尤其是违规生面前,同时,根据不同情况选择不同的方式、方法对违规生进行正面或侧面的惩戒,避免因一时情绪的波动而采取过激严惩行为或道出偏激言语,踏入体罚雷区。如“杨不管”事件中的杨经贵在接受河南商报采访时道出了当时自己因学生在课堂打架很生气而说了:“要是有劲下课到操场上打去”。这明显是因情绪激动而道出不负责任言语的表现。其次,教师要转变管教模式。对屡教屡犯、难管难教的学生,要惩戒,但要讲究惩戒的方式,既要合法合理也要有效。加长罚站时间、打耳光、长跑等严惩行为与现代教育理念不相符合。因此,教师要在法律规定范围内,对班级采取民主管理的方式,即教师在班级成员参与讨论和听取绝大部分家长意见基础上,结合自身管理经验,共同制定班规。如某实验小学通过三方制定的一条惩戒条例:学生违规后,要学会自己不喜欢的活动,如男生违规后,要向女生学习踢毽子等。即可让违规学生感到害羞,也不违法,收效甚高。可见,由老师、学生、家长三方在法律范围内制定的惩戒规则,具有民主性、开放性,既可规范学生的日常行为,又可增强教师的管教力度,易得到家长、学生的理解和支持。

(三)在赏识教育中穿插挫折式教育,提高学生心理承受能力

家长对孩子一味的赏识,学生在表扬环境下顺利地学习,形成家长、学生经不起严惩的局面。因此,教师要在赏识教育过程中穿插挫折式教育,使之长期化、低龄化,改变学生直式发展的路径,形成螺旋式上升的模式,使学生更具抗压力、抗挫力。老师在向家长宣传这种教育模式的同时,并使之内化为家长自身的教育理念,让他们成为此种理念的执行主体之一。要做到这点,首先,教师要相信和尊重学生,发现和挖掘学生的亮点和优点,认可之,表扬之,让学生更有自信力,在快乐中学习。同时,要教育学生正确面对挫折,通过适当挫折来培养学生的战斗力和战胜感,如教育学生正确对待学习生活中的挫折和困难,采取适当的方式批评学生,使学生养成经得起表扬,也挺得住批评和挫折,做到胜不骄,败不馁。其次,家长在赏识孩子优点之时,要正视他们的不足,通过直接或间接的方式,选择适当的时机告诉之,提醒之。再次,家长要学会引导孩子,让接受他人和社会客观的评价,充分利用社会这块赏识和批评并存的大镜,发现自己的优点和不足,养成自我教育、自我反省、自我改正的良好习惯。

参考文献

[1]白宏太.重筑教育的尊严[J].人民教育,2009

[2]陶西平.也谈教师的[批评权][J].中小学管理,2009(11).

第6篇：教育惩戒的概念范文

“这题目都罚他做一百遍了怎么还是出错呢？！”

“昨天写了检讨书，今天又故伎重演了！”

……

这样的怨词，对教师们来说，再熟悉不过了。学生因为心智尚不够成熟，往往会做出一些违反纪律或者不尽如人意的事情，在这种情况下，教师除了要传道授业解惑以外，必须担当起“陟罚臧否”的责任了。麻烦的地方在于：惩了，却达不到“戒”的效果，甚至导致状况更加恶化。在媒体报道的社会事件中，教师因为惩罚手段不当而引发的恶性事件也时有出现，于是很多教师采取了明哲保身的态度，对学生的出格行为不闻不问，走向了无为而治的极端。合理的惩罚制度不仅是合法的，而且是必要的。一种合理的惩罚制度有助于塑造学生的坚强的性格，能培养学生责任感，能促进学生明辨是非，能锻炼学生的意志和才能，能培养学生抵制诱惑和战胜诱惑的能力……适当惩罚学生，不仅是教育者的权利，而且是教育者的义务。那种“为了不给自己添麻烦而对学生睁一只眼闭一只眼”的处世哲学是非常不负责任的。笔者在教学过程中，也耳闻和目睹了很多失败的惩戒案例，并由此针对惩戒教育做了一些思考。

一、惩戒≠体罚

时下社会普遍把“惩戒”与“体罚”混淆在了一起，很多教师对“惩戒”的看法有误差，认为“惩戒”就是“体罚”。其实，这是两个完全不同的概念，“惩戒”与“体罚”有着本质上的区别。体罚是指通过对人身体的责罚，特别是造成疼痛，进行惩罚或教育的行为。常见体罚的类型有罚站、罚抄、罚跑步、扭耳朵、打手心、打屁股、打脚心、罚蹲等，很多老师都觉得这样的措施能让学生“记忆深刻”，使学生会因为恐惧而对错误的行为加以改正。教育家陶行知说：“体罚是权威制度的残余，在时代的意义上说它已成为死去的东西；它非但不足以使儿童改善行为，相反地，它是将儿童挤下黑暗的深渊。”普鲁塔克也说“鞭打给儿童带来的只是害怕和痛苦，使其不寒而栗。”从教育心理学的角度看，棍棒下成长起来的孩子，心灵更为懦弱，更为固执，也更加具有仇恨性。而惩戒重在以合适的手段教育犯了错误的学生承担因犯错误而造成的后果并在今后加以改正，“惩”与“戒”表示的是目的关系，“惩”是行为，而“戒”是目的。

二、惩戒教育不是教师发泄怒气的途径

某班一学生品性顽劣，竟将一只死麻雀放在同学的饭盒里，造成极其恶劣的影响，老师闻讯，怒不可遏，逼令该学生自掴耳光，直到两颊红肿，被学生家长投诉。还有一个班，课堂上，一个学生不认真听课做小动作，教师批评后学生竟然顶嘴，态度不屑一顾，教师顿时怒火中烧，生气得一巴掌打过去，导致学生耳聋……教师往往在事后为自己的行为感到后悔沮丧，大都会自我谴责：“我怎么这么不理智啊！”这样类似的惩罚方式也是存在的。在一些因为惩罚不当而造成的恶性事件中，很多当事老师都说过这样一句话：当时实在是气疯了，昏了头……面对一些“虚心认错、坚决不改、屡教屡犯”的学生，教师难免会有一些恨铁不成钢的感慨，甚至上升到“不让学生吃点皮肉之苦就不解恨”的程度。教师的主观目的呈现得很明确，主要不是为了“教育学生”，而是出于对学生的排斥和憎恨，通过对学生精神和肉体的打击，以获得自己心理上某些的满足和怒气的发泄。这种处罚方式，违背了惩戒教育最基本的出发点和落脚点：惩戒，是为了学生的进步。冲动情绪下对学生采取的惩罚措施，往往会陷入体罚的领域，这更违背了师德规范。教师作为一个有七情六欲的普通人，不可能没有喜怒哀乐，在哀怒的时候，应控制自己的情绪，时时刻刻提醒自己：我这样惩罚学生，是在让自己解气还是为了让学生改正？

三、惩戒教育不能以牺牲师生间的和谐关系为代价

第7篇：教育惩戒的概念范文

关键词：教师 惩戒权 体罚

“师者，所以传道授业解惑也”。作为一名教师，要做的是传授知识，培养学生的能力。1996年颁布的《中华人民共和国教育法》规定：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德智体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。可是要把学生培养为一个合格的“人”，光靠传授知识是远远不够也不可能的。

首先，每一位学生都是不一样的个体。有些学生自制力强，他可以很好的规划自己的生活和时间，对于这样的学生，老师只要给予合理的引导。这个时候，老师可以只是一位“传道授业解惑”的引导人。但是还有相当大一部分学生不具备这样的自制力。他们在学习的道路上，会经常做出一些违反纪律的事情，从而影响他们的学习成果。这个时候老师就不能只“传道授业解惑”了。单纯的“引导”已经不能解决问题，这样的情况下，教师就得充当“管理者”的角色。而作为一名“管理者”就必须行使一定的管理权。

古语云：“一日为师终生为父”。不仅仅是强调老师的地位，还肯定了老师的权利。在老师的眼里，每一位学生都是的自己的孩子，那么他有权利对违反纪律的孩子实施“管理”和“惩戒”。《学记》中记载：“夏楚二物，收其威也”。意思是教师有权利对违反纪律的学生以某种手段加以管束。孔子也说：“不教而杀谓之虐，不戒而成谓之暴”。1996年颁布的《中华人民共和国教师法》第8条也规定：教师应当履行“制止有害于学生的行为或者其他侵害学生合法权益的行为， 批评和抵制有害于学生健康成长的现象”。《教育法》第28条规定：学校有“对受教育者进行学籍管理， 实施奖励或者处分”的权利。前苏联著名教育家马卡连柯也明确指出： “凡是需要惩罚的地方， 教师没有权利不惩罚， 在必须惩罚的情况下， 惩罚不仅是一种权力， 而且是一种义务。”“合理的惩罚制度不仅是合法的， 也是必要的。合理的惩罚制度有助于形成学生坚强的性格， 能培养学生抵抗诱惑和战胜诱惑的能力。”美国社会心理学家杜克先生也断言：“考虑到今日学校规模和世界范围内的学生向权威挑战这种日益增长的趋势， 一概废除惩戒制度也是不现实的。”所以教师应当而且有权对学生行使合理的“惩戒权”。

所谓惩戒是基于学生身份关系，为维持纪律与秩序，教师和学校对于违反一定义务的学生所采取的管教措施。可分为事实行为惩戒（如训诫、短时间罚站等）和法律行为惩戒（如退学、警告等）。在教学过程中，合理恰当的惩戒行为是必要的。例如对待考试作弊的学生，华中师范大学给予了这样的规定：“夹带与考试有关的资料，偷看他人试卷者，给予警告处分。有他人代考，替他人参加考试，组织作弊，使用通讯工具的，给予开除学籍处分。这样的惩戒可以整顿校风校纪，强制性的帮助学生养成诚信意识，也督促了学生的学习”。这是从学校方面说的。对于教师，也有权对违反课堂纪律的学生给予惩戒。如江西抚州某初中班主任规定，给予每天早上迟到的学生，课后擦黑板以及值日的惩罚。无论是教师还是学校都有权行使“惩戒权”，但是并不表示可以滥用“惩戒权”。

据新闻报道，“2012年12月5日，三亚市红沙红郊小学二年级陈丽（化名）同学，因上课期间调皮，教师陈建华便要求其调换座位，但遭拒绝。为此，老师便用棍子打了她的手，还揪着她的耳朵拖拽，使该学生摔倒在地致使嘴唇流血。陈丽的母亲董女士说，除了嘴唇破裂流血外，女儿耳朵、手臂、手肘和左膝上都有淤肿。当日下午，记者在红郊小学见到了陈丽，其上嘴唇明显破裂肿紫，校服上还留有擦拭的血迹。此外，双耳明显红肿。记者还在被打女童就读的班级教室内发现，在教室讲台上摆放着两根木棍，而在教室前方的角落里，还摆放着其他几根木棍，这些木棍各有长短。班内的一些学生也向记者表示，曾遭到老师用木棍打手。”对于上课不遵守纪律的学生，教师有权对其进行惩戒，但是如超出合理的范围即应认定为体罚， 如长时间的罚站或者保持特定的姿势等。这位教师以维护课堂纪律为借口用木棍对学生施以暴力惩戒，已经超出了合理范围，应视其为“体罚”。“惩戒”是辅助教学的一种手段，并不是发泄老师“”的一种方式。赋予每一位教师“惩戒权”是为了更好教育学生，便于更好的管束学生，而不是任意践踏学生的自尊，损害学生的身体。作为一名合格的教师，不仅仅要培养优秀成绩的学生，提高升学率，而是要把学生培养成健康人格，强壮身体的完整的“人”。教师的职责是培养人，而不是摧毁人，无论以什么为理由，都是借口。我国《未成年人保护法》第15条规定：“学校、幼儿园的教职员应当尊重未成年人的人格尊严， 不得对未成年学生和儿童实施体罚、变相体罚或者其他侮辱人格尊严的行为。”《教师法》第37条规定：“体罚学生，情节严重， 构成犯罪的，依法追究刑事责任”。《义务教育法》规定，教师应当尊重学生人格，不得歧视学生，不得对学生实施体罚、变相体罚或者其他侮辱人格尊严的行为，不得侵犯学生合法权益。”

合理的“惩戒权”是必要的，但是当惩戒变成了“体罚”，那就是一种犯罪。一位教师不尊重学生的人格，不爱护学生的自尊，哪怕有再高的学识，也没有资格成为一名教师。都说教师行业是世界上最崇高的职业。它的崇高来自于教师的奉献与付出，来自于每一位教师对学生的爱。“子不教父之过”，合理的“惩戒”是爱的表现，可是无理的体罚却是对教师的玷污。作为一名教师，有权行使“惩戒权”，但是也应当合理的行使“惩戒权”，在必要的情况下行使“惩戒权”。

教师之于学生是师亦是友，爱护每一位学生是教师的职责。而有些教师却将学生当做发泄心情的工具，取乐的“”。浙江温岭“蓝孔雀幼儿园”幼师颜艳红，出于寻开心及发泄的目的，随性将学生扔进垃圾桶、拎着学生的耳朵将其举起令其嗷嗷大哭、迫使同学学生之间亲吻等等。如果说为了维护课堂纪律是必要的，那么这位颜艳红女士的行为完全是无理的。幼儿园的小孩子都是顽皮的，这是天性。有谁可以规定每一位孩子都是乖巧的呢？怎么能因为孩子调皮就做出这一系列“”的行为，还将其用照片拍下来，称之为“好玩”。这样的人不仅不能称之为“教师”，甚至不能称之为“人”。但丁说过：“一个知识不足的人，可以用道德去弥补，而一个道德不全的人，却难以用知识弥补。”而这样的教师就是所谓的连知识都弥补不了的“人”。在必要情况下的不合理的“惩戒”都是对学生的“犯罪”。那么这些在不必要情况下的变态的“惩戒”对于学生来说又是怎么样的伤害？古人云“一日为师终生为父”，为人父母怎么忍心将自己的孩子扔进垃圾桶？学生尊称一声“老师”，不仅给了教师“惩戒”的权利，也赋予了爱的义务。教师要培养孩子的人格，怎么能变相的摧毁？

作为一名教师，应当正确行使“惩戒权”。在合理必要的情况下对不遵守纪律的学生进行管束。而不是对“不听话”的学生进行“体罚”甚至是不必要的出气。“惩戒”不一定都是暴力的、粗鲁的。一位优秀的教师应当在不体罚、不羞辱、不训斥、不冷落、不当众随意批评学生的情况下，有艺术的行使“惩戒权”。有时候鼓励也是一种惩戒，有时候支持也是变相的批评。“一位学生每一天都迟到半个多小时，而某一天他只迟到了5分钟，班主任何老师没有选择让他值日和擦黑板，而是在课堂上很诚心的当众表扬了他。此后这位同学再也没有迟到。”这是我工作了一年的同学和我分享的一件让她很幸福的事情之一。我听了很感动，她并没有像其他老师一样惩罚这位学生，因为她说：“当年我们也和他一样”。其实对于这位学生来说表扬又何尝不是一种“惩罚”呢？惩罚不一定都要打和骂，其实它可以很艺术，只要每一位教师多用心去想去感受，真正把学生当做自己的孩子。因为为人父母没有谁会想伤害自己的孩子。

教师的所有权利都是学生“赋予”的，也因为他们的一声“老师”，所以每一位教师都有义务爱护每一位学生。“惩戒”是为了爱，为了每一位学生的将来，为帮助每一位学生成为对自己、对家庭、对社会有用的、完整的人。教师应当合理、必要的正确行使“惩戒权”，真正用父母的心关爱每一位学生，让教师成为天底下在光荣的职业，这是每一位教师的职责。

参考文献：

[1]徐柏荣 郑法青.韩愈散文选集[M].百花文艺出版社.1997.

[2]鲁同群.礼记[M].凤凰出版社.2011

[3]杨伯峻.论语译注[M].中华书局.2006

[4]华中师大研究生院.华中师大研究生手册[M].华中师大出版社.2012

[5]陈胜祥.“教师惩戒权”的概念辨析[J].教师教育研究.2005年1月

第8篇：教育惩戒的概念范文

    关键词:负激励 思想政治教育 解决对策

    一、负激励概念及特性

    为提高思想政治教育工作效率,管理学知识已经在思想政治教育中得到广泛应用。相对于正激励而言,负激励因具备警戒性、约束性、强制性、惩罚性等特性而更加旗帜鲜明。

    负激励是指大学生的行为不符合思想政治教育目标和需要时,思想政治教育工作者依据相关规定给予的惩罚或批评,从而使行为减弱、消退,直到抑制这种行为。负激励的具体表现为:警告、批评、降职、惩罚、纪律处分等。

    二、负激励实施的有效性

    美国哈佛大学心理学教授斯金纳经调查研究表明,人的行为会因外部环境刺激的变化而进行调节,也就是说刺激可以改变行为。大学生思想政治教育中实施的正激励能适应人的本性,激发他们的内在动力,提高受教育的积极性,并能持续激励大学生。

    相对于“疲软”的思想政治教育说教而言,负激励呈现严格管理的一面,它不再是单纯的接受与否的问题,而是一旦触犯,就要承担严厉的惩罚,它是对大学生已产生的错误行为进行批评与惩戒,以杜绝此类行为的再次出现。

    有调查表明,在中国月薪高于5000元的阶层中,对于奖励额度在10%以下的激励,绝大多数人员表示“没感觉”,原因是相对于其较高的薪酬总额来说,这一点奖励是微不足道的,并且经常性的表扬已经让他们进入“惰性圈套”,力度过小的奖励往往缺乏吸引力。而负激励截然不同,它不仅让其在物质、精神方面受到双倍损失,更重要的是巨大的后续影响,他们必须思考:这些负激励带来的是不是还包含着对自己晋级、加薪等方面的影响?会不会影响自己在单位供职?

    同样的,大学生消极违背思想政治教育原则也要接受相应的惩罚,他们也必须要考虑:这些问题是否会载入档案,是否会影响奖学金评审、干部晋升、就业推荐甚至学位考评?这就为所有的大学生拉上了一条“警戒线”,消极的行为就会因此而相应减少,直至消失。

    三、负激励运用存在的问题及解决对策

    1.教育对象的性格问题

    对于乐观、外向型的学生可以采取最直接的方式——公开批评,思想政治教育者甚至可以动用纪律处分,一方面考虑加深他们对错误的认识,另一方面,公开处理教育学生,又可以达到以儆效尤的目的,让其他的学生雷池止步;但对于悲观、内向型的学生在指出错误,给予惩戒的同时,通过谈话,分析原因,找出错误所在,引导其重新走上思想政治教育道路,要特别注意引导,时刻关注他们的心理动向,避免这部分学生因为承受不了负激励而造成自我封闭甚至走向极端。

    2.犯错的频率问题

    对于偶尔违反负激励条款的学生应询问原因,采取宽容态度,以引导为主,适当给予批评教育,让他们明白“知错能改,善莫大焉”,杜绝再次犯错;但对于经常出现问题的学生,要提出严厉批评,以较重的惩罚措施来约束、警告他们,一定要让其认识到自身错误,不敢再犯,必要时还应做出书面或口头检讨,但应防范“破罐子破摔”情况的出现。

    3.负激励实施场合问题

    大学生已基本成年,在我们发现问题,选取惩罚手段,实施惩罚的时候,也应该分清场合,要克制思想政治教育者自身的情绪问题,避免学生因抵触情绪产生的对峙的尴尬局面。教育者应选择合适的方式、方法,保留情面,保护学生的自尊心不会因此受到伤害。进行批评教育时要顾及学生的自尊心,尽量不在公众场合批评学生,不要火上烧油,激化矛盾,批评教育学生,点到为止,惩戒学生要有理有节,注意分寸,顾忌学生颜面,不能体罚学生。

    4.负激励运用力度问题

    正面的表扬总是大快人心,负面的惩罚却难以让人接受。我们在实施负激励时应明确,惩罚的目的就是改变。在负激励的实施过程中,太过严厉的负激励会让大学生过于紧张,影响他们的积极性,但太过松弛又会达不到预期目标,我们在制定的时候就应该给予一定的弹性,同时结合学生的反馈情况及时修正。

第9篇：教育惩戒的概念范文

关键词：正当；惩罚；小学生；成长成才

一、正当惩罚教育的必要性

当今社会大力推崇素质教育，“赏识教育”“鼓励教育”“表扬教育”等成为当今教育理念的主流。相反很少有人会提及“惩罚教育”。其实惩罚教育在我国由来已久，在国外也是屡见不鲜，当今社会一听惩罚就觉得与主流教育格格不入。但是随着社会的发展，有些孩子的恶习屡教不改，老师苦口婆心的劝说不起任何作用，这时就需要采用正当的惩罚手段，尤其对于小学生，合理的惩罚可以对他们的恶习进行强制性的纠正，从小养成好的习惯。可是随着教育改革，依法治校的实施，很多老师对正当的惩罚望而却步。外加媒体对教育的关注，电视报纸频频报道教育教学事故，使得很多老师畏首畏尾，宁愿顺从学生，屈服家长，也不愿为孩子的将来考虑，去规范孩子的行为习惯。当然体罚学生，确实会造成很严重的后果，例如把孩子的耳膜打穿；冷言冷语让孩子的自尊心受挫，从而离家出走，跳楼自杀等，但是教育中正当的惩罚不等于体罚，它有其存在的必要性。

二、教育领域惩罚的含义

那么何为惩罚？教育界对惩罚的理解不一，有些人常常把惩罚与惩罚中的某种现象混淆。彼得斯考察“惩罚”概念时先将“惩罚”与“纪律”“报复”“刁难”等概念进行比较分析，将惩罚与许多貌似“惩罚”的概念区分开来，在区分“惩罚”与相关概念含义之基础上，得出“惩罚”概念的三个标准。据此标准，教育领域中的某个事件要称作“惩罚”，需包括以下涵义：

首先它必须包含某种痛苦或不快的有意施加。从这个角度我们可以发现，很多平时被我们称之为“惩罚”的事件，并不是真正意义上的惩罚。例如：孩子作业做错了，老师要求订正或者重写，这并不算是“惩罚”。这个只能算是老师端正学生的学习态度，巩固所学知识的行为，无意让学生感到痛苦或不快。再例如，今天本该某个孩子打扫卫生，但是他忘记了，老师让他补扫，这也不能算是“惩罚”。这只是用命令的口吻让学生将某种实践进行下去，无意让他感到痛苦。但是有的老师让孩子罚抄一百遍，这就算是惩罚了，至于这种惩罚的合理性另当别论。

第二，这种痛苦必须作为孩子违反规则的后果。纪律是学习效率的保证，只有对学生进行纪律上的约束才能保证教学秩序的开展和教学目的的实现。惩罚就是维持课堂纪律的有效手段之一。但是纪律与遵守规则有关，而惩罚与违反规则有关。所以惩罚的对象应该是那些违反规则的学生。平时我们一时兴起的刁难学生的行为就不能称之为“惩罚”。

三、对惩罚的正当理由的辩护

那么哪些可以成为教师实施正当惩罚的合理理由呢？至少可举出以下几点：①学生的行为违反了规则。这里的规则不仅包括校纪，还包括班规。②学生违背公德，冒犯教师、领导或家长。尊重师长始终是中华民族的传统美德。③给集体造成损失。例如，因个人行为破坏班集体的荣誉，使班级蒙羞。④为自己学生的身份或未完成的任务负相应的责任。⑤损害了他人的利益。⑥行为会产生不良的影响。例如老师提醒孩子上课认真听课，可是孩子老是不自觉的走神，这时候让孩子站起来一两分钟，帮助他集中注意力。这种惩罚是因为某种预见性的结果。

马卡连柯曾指出：“凡是必须使用惩罚的地方，凡是使用了惩罚能够有益处地方，教师就应当使用惩罚。在必须使用惩罚的情况下，惩罚不仅是一种权利而且是一种义务。”所以，我们赞成的应该是以促进孩子道德发展为取向的惩罚观。

四、有效的惩罚策略

惩罚不仅具有消极的惩戒作用，还具有积极的教育与改造的作用。选择有效合理的惩罚策略也是很有必要的。

（1）明示与暗示相结合。无论大人还是孩子都不喜欢被批评，我们应尽量避免直接正面的批评，多利用眼神暗示，走进暗示，声调暗示，提问暗示等方式进行否定的评价。如果这些暗示惩罚不足，我们可以再加大惩罚的强度。

（2）引导学生换位思考。“你上课讲话我很不高兴，如果你是老师，你的学生在课堂上乱讲话，你会怎么想呢？”这样学生会体会到老师的坦诚与期待，理解老师的难处与感受，从而产生愧疚，改正错误。

（3）运用幽默的语言。教师幽默的语言不仅能缓解教师与学生之间的紧张气氛，还能使学生从心理上去接受批评，从而达到很好的效果。“后面的观众让我看到你们的脸。”一句幽默，相信定会让坐在后排打瞌睡的孩子“神采奕奕”。

（4）暂时隔离。对于情绪比较激动的孩子，可以采取暂时隔离。可以利用班级的空桌椅隔开，或者送至办公室让其他老师暂时监控。这样可以使其渐渐冷静下来并意识到自己被隔离是件很不光彩的事。

总之，实施正当惩戒利于学生成长成才。

参考文献：

[1]吴式颖.马卡连柯教育文集（下卷）[M].北京：