人本主义心理学的基本主张精选(九篇)

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第1篇：人本主义心理学的基本主张范文

关键词:人本主义 心理学 美术教育 自我实现

心理学是研究人和动物心理现象发生、发展和活动规律的一门科学,是人类为了认识自己而研究自己的一门基础科学。现代心理学的发展,在理论上已形成了基本的、作为一门学科的独立体系。在应用上与社会各实践领域建立了广泛的联系,从而形成许多分支学科,体现了独立的在科学体系上的分类。人格心理学是心理学的一个重要分支,各大心理学流派如精神分析、行为主义、人本主义、认知理论等都曾在人格心理学的园地中争奇斗艳,目前,人本主义心理学已成为西方心理学五种研究取向之一,与生物学、行为主义、精神分析、认知心理学一起,以理论多元化的视角来解析人的心理及其行为的机制;并且从组织上、教学上和科研上它已被正式纳入学院心理学之中。人本主义心理学已在心理学界赢得了一席之地,这还是得益于人本心理学本身比较健全合理的理论与方法。

一、人本主义心理学概况

人本主义心理学(humanistic psychology)是第二次世界大战后美国在当代西方心理学中的一种革新运动。20世纪60年代初美国人本主义心理学会成立后,这一运动有较大发展,1971年它在荷兰举行过国际会议,影响扩及欧洲和亚洲。

人本主义心理学家认为心理学应着重研究人的价值和人格的发展,他们既反对S.弗洛伊德的精神分析把意识经验还原为基本驱力或防御机制,又反对行为主义把意识看作是行为的副现象。关于人的价值问题,人本主义心理学家大都同意柏拉图和卢梭的理想主义观点,认为人的本性是善良的,恶是环境影响下的派生现象,因而人是可以通过教育提高的,理想社会是可能的。在心理学的基本理论和方法论方面,他们继承了19世纪末W.狄尔泰和M.韦特海默的传统,主张正确对待心理学研究对象的特殊性,反对用原子物理学和动物心理学的原理和方法研究人类心理,主张以整体论取代还原论。

二、人本主义对美术教育的启示

人本主义心理学冲破了传统教育模式和美国现存教育制度的束缚,把看重人、理解人、相信人提到了教育的首位,也突破了长期以来西方两大心理学派对动物学习进行实验研究的偏向,直接开拓了人的学习理论的建构。在突出学生学习主体地位与作用的同时,提倡学生学会适应变化和学会学习的思想,倡导内在学习与应用的理论,弘扬情感等非智力因素的动力功能,注重创造力的培养,建立民主平等的师生关系,创造最佳的教育心理氛围。

1.丰富教学环境

人本主义者认为教育活动中应该有情感因素的参与,保证思维、情感与行动的整合,结合兴趣的学习才是最为有效的学习。创设丰富的教学环境是激发兴趣的有效途径,我们可以将音乐引入课堂,为美术作品配上乐曲或歌曲,增强艺术感染力,借用学生脑中储存的音乐信息,在品味这些作品时产生丰富的想象力,在充满新鲜、愉悦的气氛中认识美。如在美术鉴赏课中,欣赏《蓝色狂想曲》该幅作品时完全可以伴随着音乐,与作品本身音乐效果相配合的音乐更容易激发学生的想象力,从而使学生对该幅作品有自己的认识与理解。

2.丰富创作工具

美术课堂是丰富多彩的,而生活中更不是缺少美,而是缺少一双发现美的眼睛。常见的旧自行车车座和车把在毕加索的手中就成为别出心裁的雕塑《公牛》。因此,日常生活中常见的事物都可以成为我们美术创作的工具。我们可以通过拓展美术创作工具和材料来提高学生的创作激情,教学中引导学生善于运用生活中的废弃材料和地方特有资源,变废为宝。

3.丰富教学内容

美术作品不仅仅是作者技巧的体现,更包含着深厚的文化底蕴。毕加索的《格尔尼卡》令人费解,如果我们让学生了解牛头是残忍与黑暗的象征,马是民众的象征,孩子哭嚎挣扎的形象以及立体主义造型方法与法则,那我们就会知道毕加索在画中表现了人民因受到种种苦难而造成的恐怖气氛,表达了对法西斯的仇恨。我们不但要引导学生欣赏作品,还要了解艺术家的生平和创作背景,学习他们追求艺术真谛的情操,体会大师把握整体与局部关系的技巧,帮助学生形成正确的审美观。

4.培养创新意识

富有创造性在人本主义心理学中是健康人格的表现之一,因此,创新的培养也在教育界得到普遍的重视,艺术教育更是如此。美术教育活动中教师应多方面、多维度、多层次地训练学生的创造性思维,培养创新意识,保护学生独特的个性,给予学生发挥个性的空间。

三、人本主义对美术教育者的启示

人本主义心理学家指出,人的潜能的实现绝不是一种势在必行的规定性,而是受社会环境的影响。后天的社会环境决定着人的潜能的实现或压抑,所以,我们必须保护好这种潜能,创造一种和睦的气氛和真诚、信任、理解的人际关系,从而使人的潜能的开发成为可能。教师要改变过去错误的思想观念,充分认识并尊重学生的价值和权利,破除偏见,杜绝嘲讽和辱骂,使学生在平等、宽容的环境中成长,美术是“无错误的学科”,是最具有个性化特征的学科,所以,美术教师在对学生作业进行评价时应具有开放、民主和宽容的态度,在学生美术作品中显示出的独特想象力和个性特征应得到尊重、受到赞赏,肯定学生在自己的潜质和已有基础上取得的发展。

四、小结

人本主义心理学以真诚、悦纳、理解为核心,认为教育的目的是让学生学会自由和自我实现,要为学生的发展提供空间,在一定范围内给予学生选择的自由和权利,让学生学会自由,在自由选择中培养责任感,促成健康人格的形成。人本主义心理学把人的成长过程看成是一个不断实现潜能的过程,也是一个在和谐氛围中不断发挥潜能的过程,这个过程是不断变化和提高的。说明教育不仅要考查学生现已具备并表现出来的能力,更要注重通过教育过程中的各种活动培养、开发处于萌芽状态的能力。

教师应以宽容的心境尊重每一个学生的独特人格和个性,应看到学生内在的学习动机和兴趣在学习中的作用,也要看到师生关系、集体成员之间的关系等对学习的影响,提倡师生建立良好的、真正友善的人际关系。要想最大限度地发挥作用,教师就不应该从自己当时的感受开始,而应该从学生当时的感受开始,帮助学生学会自己做出选择和制订决策。

虽然人本主义心理学的观点也存在某些局限性,比如过分的强调自我实现和自我选择,但是其中的精华部分对我们在新世纪新课改下更好地展开教育活动还是有很大的借鉴意义的。

参考文献:

[1]鲁红.从人本主义教育思想看体育教学中学生的主体性.内江科技.2009.08.

[2]张洪剑.人本主义视野下的高校学生管理.中国校外教育.2009.07.

[3]马杰夫.思想政治教育融入心理素质教育中的思考.中国科技信息.2009.13.

[4]胡琨.浅论阿莫纳什维利的人本教育.科教文汇.2009.05.

[5]张军,雷娜.浅谈人本主义原则在教育教学活动中的应用.科技信息.2009.12.

[6]徐琴.CALL环境下促进学生自主学习的理论渊源.新西部.2009.12.

[7]华幸.人本主义心理学的发展及评价.科教文汇.2009.01.

[8]郭永玉等.人格心理学导论.武汉大学出版社,2009.

第2篇：人本主义心理学的基本主张范文

一、人本主义心理学的教育思想的核心内容

1.反对教育无目的论，倡导教人、做人、成人的教育，以培养自我实现或充分发挥作用的人

人本主义心理学的教育，深为关注的并不是建立一套成型的技术而是成长的目标。一谈到教育时，具有人本主义倾向的人就要问；“我们要把孩子培养成什么样的人f马斯洛认为，人具有一种与生俱来的内在潜能，他说，“一位作曲家必须作曲，一位画家必须绘画，一位诗人必须写诗，否则他始终都无法安静。一个人能成为什么，他就必须成为什么，他必须忠实于他自己的本性。”马斯洛认为，教育的任务就在于帮助人们满足自我实现的需要。他说：“教育的功能、教育的目的一人的目的，人本主义的目的，与人有关的目的在根本上就是人的自我实现，是丰满人性的形成，是个性能达到的或个人能够达到的最高程度的发展。罗杰斯主张教育目标应该是促进学习和变化，培养能够适应变化和知道如何学习的人，在《学习的自由》一书中他写到；“只有学会如何学习和如何适应变化的人，只有意识到没有任何可靠的知识，惟有寻求知识的过程才是可靠的人，才是有教养的人。现代世界中，变化是唯一可以作为确立教育目标的依据。”6]罗杰斯认为，按此教育目标培养出来的人能充分发挥他所有的组织潜能，对社会和他人具有建设性和信任感，而且具有理性的面对现实的精神。

2.反对单纯灌输知识、机械强化和条件作用的外在教育，主张实施有利于个人成长的内在教育

马斯洛把教育划分为外在教育和内在教育。外在教育以行为主义为基础，强调向学生传授社会所需要的知识，关心知识的授受效率。马斯洛在肯定外在教育的社会价值时，同时指出外在教育使学生缺乏创造性，漠视学生的内心世界，难以达到自我实现。他认为，能够自我实现的人都对内外世界有一种丰富的内心体验，而“体验的匮乏”会造成“残缺的人生”。内在教育在方法上就是帮助人们去体验人生，形成丰满的人性。主张依靠学生的内在动力，让学生自由地学他想学的任何课程，充分发挥想象力和创造性，达到自我实现。马斯洛认为，理想大学应反对外在教育，倡导内在教育。马斯洛说：“理想的大学将是一种教育的隐退，使你能试着发现你自己：发现你喜欢什么，需要什么；你善于做什么，不善于做什么。”可见，通过内在教育，可以发现一个人的自我同一性和一个人将为之奉献终身的事业。罗杰斯也认为，学生的学习必须是一种“有意义的学习”，也就是说所学的知识应该能够引起变化、全面地渗入人格和人的行动中。只有这样的学习才不仅仅是一种获得知识的方式，而是一个成为自己的自我成长过程。

3.反对以教师为中心的传统式教学，主张建立良好的师生关系，把学生视为学习的主体

传统的教学以教师为中心，教师是知识的拥有者，是权力的拥有者，学生是容器，只能服从接受。教师管理学生的最好方法是使他们经常地或间断地处于恐惧的状态中，小学生常受蔑视和体罚，中学生怕考不及格、毕不了业，再加上升学的威胁，大学生和研究生怕得不了学位，找不到工作等。在传统的教育体系中，只重视智育，不重视个人的全面发展，小学生的好奇心被约束，中学生的情感和性的教育被忽视，大学生的个性和兴趣被抹杀。罗杰斯提出“以学生为中心的教育”（learner—cen¬terededucation)，它包括两个基本原则：D)学校和教师必须把学生看作“人”，真正尊重学习者。相信学生的本性是好的，是积极向上的。相信任何正常的学习者都能自己教育自己，发展自己的潜能，并最终达到自我实现。⑵必须把学习者视为学习活动的主体，教学和教育都应以学生为中心。应尊重学生的个人经验，并创造一切条件和机会，促进学生的学习和变化。这种以学生为中心的教学旨在创造一种促进学习的氛围：真诚、关怀、理解。在这种促进成长的氛围中，教师也应该很好地给自己定位，并且要具备良好的态度品质，才能成为学生在有意义学习过程中的促进者。

4.反对学校课程脱离价值、价值中立和无目标的无意义，主张进行人本主义的课程改革

传统的学校课程是以学问为中心，即强调课程的学问性，重点放在认知的发展和智力的优异性上，这样的课程忽视人的情感和感情的重要性，被认为使学生“非人性化”，并且妨碍了“完整人格”的实现。人本主义课程又称人性中心课程（humanity—centeredcurriculum)，是20世纪70年代西方教育发展的主要方向。它主张统一学生的情感和认知、感性和理智、情绪和行为，强调开发人的潜能，促进人的自我实现。人本主义课程的设置从尊重学习者的本性和要求出发，要求学校的中心必须从重视知识的传授，过度到尊重学习者的本性、需求、动机、兴趣和爱好。它强调认知和情感的整合发展，在人本主义心理学家看来，脱离了情感的智慧是空虚的、无意义的。因为不以价值与情感为基础的智慧，往往使人沦为非人的状态。因此，人本主义课程主张把认知学习与情感培养相结合，心智发展与人格发展相结合。它还强调学校的课程必须同青少年的生活和现实的社会问题联系起来，要具有社会适应性，既不能脱离整个社会实际，又不能脱离学习者的生活。既强调情感的因素，也不能忽视思维和认知，而是力求使情绪情感和学习成绩之间保持更合理的平衡。

二、以人为本：当代教育理念的整合

在现代社会条件下，无论是从社会发展的角度，还是从个人发展的角度，都提出了教育要以人为本的问题，肯定教育要以人为本就是肯定人在教育中的价值，体现人在教育中的主体性，追求人的不断完善的精神。在这里，我们提倡教育要以人为本，以取代人本主义教育，是基于这样的考虑：人本主义教育的主旨是以人为本，但它的思想过度的强调个体自我，而相对忽视了社会和集体的作用。20世纪80年代以来西方社会对人本主义教育的批评和反思，以及近年来，西方的人本主义教育表现出的走向融合的教育取向，就是对它的重新纠偏和理念整合。我们提倡以人为本的教育思想，就是汲取了人本主义教育思想的精髓，用它来指导我们的教育实践，具有深刻的理论价值和重大的现实意义。

1.塑造健康人格，实现人本主义的教育理想

教育是培养人的。任何一个社会都希望通过教育培养出社会所需的人才，因而，一切社会的教育都为自己设立了理想的人的形象。可以说，“没有某种关于受过教育的人的理想，就无法从事教育。通过对人本主义及其教育思想的历史回顾，我们注意到，无论是中国古代的儒家思想，还是西方的古希腊的文化传统，从伊拉斯谟、蒙田到马斯洛和罗杰斯，他们所阐发的教育理想有一个共同点，那就是强调人之所以成为人的道理，突出人的本性和价值，而且相信人的本性是可以塑造的，因此，塑造完美人格，便在人本主义教育的理想中突显出来。

教育从它产生之日起，就具有它自己的本质规定性和内在价值。教育之所以有价值有意义，并不是因为它对某些外在的其他因素有用处有价值，比如说它对于外部政治经济有意义，它可以推动经济的发展，可以巩固国家的政治基础等，这些只是教育的外在价值，是由它的内在价值和意义衍生出来的。伊拉斯谟考察古希腊文明及它的人本主义教育时，曾感叹，那些小国寡民，何以能创造出如此辉煌灿烂之科学、哲学、艺术何以会涌现出如此之多的影响了整个后世西方文明基本格局的先贤呢？他认为，在一种理想的、符合人性的教育制度下，人的智慧才能与创造力才有无限的可塑造性和拓展性，因此教育首先应该追求和实现内在的、恒定的目标。那就是通过教育实现人的和谐而自由的发展，以教育来培养塑造完美的人格和人性。从这样的角度来看待教育的本质，教育就成为一种非功利性的事业，一种精神理想与信念，成为人类不断追求完美永恒的努力。以这样的教育观念来看，教育对人类来讲，就不仅仅是一种工具和手段，教育本身就是人的一种生活状态，是人的生存中一种本质性的内容。

从我国和西方的教育实践来看，问题不在于有没有正确的教育理想，是否贯彻和实现这种教育理想才是问题的关键。近几十年来，西方的人本主义教育尝试进行融合教育（confluenteducation)。所谓“融合教育”，实际上是把人的情意活动（如情绪情感、态度、价值观）和认知活动（如理智知识和能力）结合起来，其核心思想是希望把认知教育和学生自己的生活实际相结合，使人得到全面发展。融合教育的许多思想和做法是非常有启发意义的。首先，它强调把个人的成长和与他人的关系、与社会和环境的相互作用结合起来，因而在重视满足个人需要、发掘个人的潜能和价值，承认个体的独特性和本真的自我性的同时，也非常重视学生之间的相互关系和情感交流，重视学习过程中的相互理解和合作。其次，融合教育非常强调个人的选择在教学中的作用，它把教会学生进行自我选择看作是教育的一个重要目标。融合教育的理论和实践还在不断的发展，我们己经发现，这种具有生命力的教育理念对于促进和发展学生的人格、提高人的素质和培养创新能力等都具有非常重要的影响。

2.重视教师的作用，形成以人为本的教师观

人本主义心理学的教育思想强调学习过程中的自我选择、自我评价，强调个人感知和内心体验，重视以学生为中心的课程教学，重视教学对个人成长的意义。可是人本主义心理学家和教育家从来就没有否认过让学生努力学习的重要性。教师不是计较学生获得知识的多少，而是努力培养学生尊重知识，有强烈的学习欲望和正确的学习态度，并且学会根据自己的实际情况来安排学习，成为知识的主人。

教师必须重视建立良好的师生关系。人本主义心理学家认为，教学成功的关键在于良好的师生关系。这就要求教师在师生交往中应坦诚相待，如实地表达自己的观点、想法和感情，特别是教师必须丢掉假面具，抛弃虚伪和欺诈。不要试图去控制学生，而是鼓励师生间的合作。这样才能够在教学中建立良好的人际关系，形成一种理想的课堂氛围。建立良好的师生关系，要求教师对学生的各个方面能无条件地积极关注，相信学生自己有能力进行有效的自我学习。这种积极的态度包括对学生的赏识和接纳，这是对学生的能力具有信心和予以信赖的具体表现。他并不刻意表现出权威者的姿态，而是像朋友一样与学生相处，有时又像一位慈祥的老者，耐心帮助学生面对现实的世界，以自己的人格风范为学生做出表率，以自己的真诚和热情赢得学生发自内心的尊重。他总能以同情的态度，设身处地地结合学生所处的环境以及内心的感受来评价学生，让学生感到理解和尊重自己，这无疑会密切师生之间的关系。他赏识每一个学生，对学生充满“期待”。相信学生的知识、技能和品格能获得长足的发展，并且主动地采取相应的教学措施使学生的学习更加有效的进行。这种期待效应以被研究确证，心理学上称为“罗森塔尔效应”。教师的这种期待，自然会使师生关系更为融洽、和谐。

第3篇：人本主义心理学的基本主张范文

一、人本主义心理学教育观概述

人本主义（Humanism）一词最早是出现在古罗马西塞罗的著作中，意思是指“人性”、“万物之灵”。美国《哲学百科全书》认为，人本主义是指以人作为万物的尺度；而德国百科全书《拉鲁斯辞典》认为，人本主义是把人看作核心和最高目的。人本主义心理学是以人为本，研究人的本性、价值、潜能、经验、意向性、创造力和自我的科学。人本主义心理学的理论观点由美国心理学家马斯洛创立，它所注重的是对人的健康人格和内在价值的研究，强调重视人的尊严和主体性，以人本身为目的。人本主义心理学教育观为人本论，是区别于行为主义的一种新的教育理论。教育目标及其课程论体系是人本主义心理学教育观的主要内容，即主张建立明确的教育目标，倡导教人的教育，以达到自我实现；主张开展智、德融为一体的人格教育；主张把学生视为学习的主体，认为教学成功的关键在于良好的师生关系。与此同时，人本主义心理学教育观的主要内容也包括尊重学习者的本性、强调学生的认知与情感的发展以及关注学校课程与学生的生活联系等。由此可见，人本主义心理学的教育观有助于了解人的学习的主要特点，有助于把握体育教学改革的走向。

二、体育教学中人本主义心理学教育观

1.“以人为本”是体育教学本质的回归

教育本身就是培养人的活动，而以人为本是教育本体功能的回归。从孔子开始，儒家教育就非常重视人潜能的发展，重视个性的培养。比如，《尚书·泰誓》中“人为贵”就是其最好体现。学校体育教学的本质是人的发展，体育教学活动的本身是学生本性的展现，而活动的内容是完善学生本性的媒介。学生本性的发展产生于学校教育的功能。马斯洛将人的需要分生理、安全、社会交往、尊重和自我实现等五类需要，而自我实现则作为人的本性的实现，是人的最高需求，能给人带来“高峰体验”，能成为改变人格的伟大力量，在教育中具有重要意义。马斯洛认为，教育的目的从根本上是实现人的自我。体育教学过程中，学生的身心健康需要是进行体育活动的内在动因，学生通过体育达成自己的社会化的需要。因此，人本精神贯穿体育教学就是向着实现教育超越，以达到人真、善、美的高尚境界，体育教学的真正意义就在于不断地实现学生的自我。

2.倡导“以学生为主体”的体育教学

人本主义心理学教育观认为，只有采取以“学习者为主体的教学”，每个学生才能最充分地得到发展，达到完美人性的实现。《中国2l世纪议程》指出：“可持续发展必须要以人为本，坚持人文性与科学性的统一，要以弘扬人的主体精神来促进人类的协调发展。”1989年联合国教科组织《21世纪的教育》提出：“学习应当成为学习者主动和由学习者推动的过程。”因此，这要求学校体育教学要坚持以学生为主体，构建主体教育论。传统的体育教学一味地追求体育达标，造成学生爱体育而不愿上体育课的现象。这实际上是忽视学生的主体地位。与此同时，学校体育在培养学生能力方面有独特功能。学校体育教学对学生的培养是多方面的，如学生的创新、思维、适应等方面的能力。除此之外，体育教师应把握和创设进行创新教育的时机，让学生能够获得体验成功的喜悦。

3.反对“以运动技术为中心”的教学思想

我国至今先后颁布了七次基础体育教学大纲，从历次大纲的内容可以看出我国基础教育体育教学的指导思想、体育教学理念的转变过程与发展轨迹。比如，1956年，我国基础体育教学大纲的任务主要以发展人体基本活动能力为主；1961年，体育教学大纲的基本任务是根据学生年龄特征来设置课程。这两次教学大纲主要是以运动技术观念为主导，强调体育中“三基”培养，此时的体育教师被称为“卖艺式”的体育家。到了上世纪50年代初至70年代末，学校体育的价值取向强调体育教学的“工具论”。在这种体育教学思想的影响指导下，我国出现了以“劳动代替体育”、“军训代替体育”等现象。体育教学大纲忽视学校体育的心理、社会和文化等方面的功能，忽视学生的主体作用，压制学生的个性发展。而人本主义教育观强调的是以学生为本位，强调一切为了学生，体育教学应为每个学生提供创造和发展的机会，使体育教学焕发活力。而“运动技术为中心”的教学模式缺乏对学生个体的尊重，忽视学生的内在需要，过分强调社会、集体利益。

4.注重学生“健康意识”培养的教学观

迈入2l世纪和加入WTO后，要求学校体育教学更需要培养全面发展的人才和身心俱佳的人才。同时，现代的生活和生产方式使人类的健康正受到严重威胁。因此，学校对人们的健康有着至关重要的作用，学校体育教学需要培养学生养成体育锻炼习惯，形成身心健康意识。而体育课程目标的实现，体育教学是关键环节。《体育与健康课程标准》要求从生理、心理和社会适应能力等角度来指导体育教学。因此，应从人本主义教学观角度来研究体育教学，深刻理解新课程标准的人本主义心理学教育观内涵，达到培养全面发展的人之目的。

除此之外，培养“创造性人才”的体育教学观。自由创造既是人生的最高追求，又是人的价值的完美实现。教师要注重对学生创新性思维的培养，即敏锐的观察力、独特的知识结构以及活跃的灵感。因此，基础体育教学应强调创新教育，创新教育是发展学生智慧和品质的教育，是面向全体学生和全方位全过程的教育。

三、人本主义心理学教育观在基础教育体育教学中的贯彻

1.体育课程目标

体育课程目标是体育课程实施的归宿，可分为身体发展、动作技能、心理健康、情感发展和社会适应等五大领域目标。我国《新体育课程标准》中已明确了体育课程是以学生发展为中心，以促进学生身心整体健康的提高为目标。新的发展目标，较以往的体育教学大纲都更全面、更符合人本主义教育思想，它提出了以整体健康提高为发展目标。在构建我国基础体育课程目标时，首先应树立明确的指导思想，了解新体育教学指导思想与传统的体育教学指导思想的差异，了解人本主义的学校体育健康观与以往的学校体育指导思想的差异。同时，用人本主义的健康体育教学观去审视体育课程目标、内容、方法和结果，可以用人本主义体育教学观去评价学校现行的体育教学手段和措施。基础体育最重要的是增强学生的体质，体育教师必须树立正确的指导思想。因此，一个科学的体育课程目标应是符合体育教学规律和学生身心发展的规律。例如：在中小学校园中，应通过改进体育教学设备器材来体现人本主义关怀（如篮球架的高度、足球门的大小等）。

2.体育课程内容

（1）以“健康第一”为指导

在体育教学内容的组织方面，要注重内容的生理、心理顺序。体育课程内容应按照不同年龄段的学生的心理发展特点进行组织，使学生易于接受，从而终身受益。在教学内容上，要摒弃有害于青少年健康的课程教学内容，但不少传统的体育内容却没有重视学生的身心特点，在基础阶段就安排了大量影响学生健康的教学内容。如水平一阶段的体育考核项目中就有30米快速跑、立定跳运等有着极大的负面影响的内容。

（2）体育课程内容要具有弹性化和乡土化

人本主义教育观要求体育课程内容应以学生为本，尊重学生的要求。体育教学内容要具有科学性、趣味性和实效性，增加学生感兴趣的、有实用价值的体育锻炼内容，如娱乐体育、体育舞蹈、韵律操等内容。运用启发式教学，充分调动学生锻炼的积极性。体育课程要体现体育目的、课程、方法、教学组织等多样化和个别化。因此，在编制体育教材时要考虑系统性和科学性，要给予各地各学校一定空间。教育部颁发的《体育与健康教育大纲》体现了体育课程内容的人性化和弹性化。各地各学校应把握机会，编制适合本地本校的体育教学内容。对此，校本课程要积极利用宝贵的民间传统体育资源（如摔跤、歌舞、荡秋千、射箭、滚铁环等民族项目），充分利用自然地理资源条件，开发新的体育教学课程内容。同时，体育课程应有弹性和乡土性，加大教材的选择余地，加大地方、学校、体育教师、学生选择教学内容的自由性和灵活性，突出学生的主体作用，给学生更大自由发展的空间。

（3）完善体育健康理论知识

体育与健康密不可分，两者赖以支撑的理论基础共同构架健康体育体系，使其理论基础更加充实。因此，在充实体育专业理论的同时，也要注重健康理论的发展（如营养学、卫生学、心理学等）。与此同时，在体育教学中，在要讲解技术的同时，要向学生灌输体育美学、奥林匹克文化等培养学生体育文化素养方面的知识，使学生建立完整的体育观，以期达到更好的学习锻炼效果。

3.体育课程实施

体育课程目标、内容等都要通过体育教学活动来实现，因此如何有效地实施体育课程，关键在于科学有效地体育教学。教学方法是教学理论中一个重要组成部分，而体育教学方法是为了达到教学目的，由教学原则指导的一整套方式组成的师生之间相互作用的活动。体育教学是一个以身体活动为特征的特殊过程，这个过程的主体是具有能动认识的人。在教学活动中，教师和学生都是体育课程实施过程中的主体，这两个主体都是以体育教学目标为出发点和归宿，形成了师生教与学的双边关系。而教师对教学内容、组织方式、方法力求达到科学化和系统化，对学生“教之导之”，科学实施体育教学课程内容。然而，在当今的体育教学中还存在着不当教育方法（如公开嘲讽、偏袒、人身攻击、不当的师生关系、种族歧视、侮辱、错误指责等），影响着学生健康成长。因此，在体育教学实施过程中，只有创造一种宽松和谐的环境，才能更有效实施体育课程教学内容。正如人本主义心理学教育观所说，教学成功的关键在于良好的师生关系，而良好的师生关系又决定于教师良好的态度品质。

4.体育课程评价

（1）评价应体现以人为本的思想

评价是对效果给予价值上的判断。体育课程评价或体育教学评价主要针对体育教学工作及对象等教学来进行诊断评价。体育教学评价是体育教学过程的有机组成部分，主要包括对“教”和“学”两方面评价。人本主义教育观认为，评价应体现以人为本的思想，促使每个个体最大可能地实现其价值。同时，人本主义提倡评价的全面性，评价手段的多样性。在素质教育思想指导下，随着“健康第一”理念的深入，评价已逐步将学生的心理健康、运动参与、社会适应等纳入评价的范畴。

（2）建立适合学生发展的体育教学评价体系

体育教学做出科学的评价，必须建立符合社会进步和符合人本主义教育观的科学评价体系，才能真正发挥评价反馈的功能，最终达到提高教学质量之目的。首先，体育课程教学评价要从单一的评价转向多角度的综合评价，重视学生的进步幅度和努力程度。其次，评价指标多元化。如情感态度，创新精神、能力、学习态度、人生观、价值观等多项内容。再次，采取定量与定性评价相结合、绝对与相对评价相结合、总结与形成性评价相结合。除此之外，评价应实现评价主体多元化，如师生互评、生生互评、同行互评等。

5.“以人为本”体育价值观

现代人本主义教育思想其核心是“以人为本”，在体育教学中实施“以人为本”就是要强调对学生的人性、自由、人权、价值的尊重。体育教学带给学生的应该是一种身心的愉悦与快乐，学生永远是体育教学的出发点。为此，社会对学校体育提出了比“增强体质”更高的要求，体育教学作为特殊的教学过程，凝结了竞争、创新、进取和向上的品质。与此同时，人本主义学校体育价值取向强调了健康的人文精神。

参考文献

[1] 车文博.人本主义心理学.杭州：浙江教育出版社，2003.

[2] 董凌.学校体育教师主导作用与学生主体地位的关系.体育与科学，2001（6）.

[3] 胡巍，郑颐乐.当代中国学校体育发展趋势透视.西安体育学院学报，2004（5）.

第4篇：人本主义心理学的基本主张范文

 

作为心理学的“第三势力”,人本主义心理学反对行为主义心理学的环境决定论和精神分析学派的生物还原论,其主要代表人物有马斯洛(Abraham H.Maslow)和罗杰斯(Carl R.Rogers)。人本主义心理学从学习者的自我实现角度研究学习问题,重视学习者在学习过程中的主体地位,强调学习者潜能的发挥,强调人的意识所具有的主动性和自由选择性,认为人有自由意志,有自我实现的需要。“罗杰斯认为,学习不是机械的刺激和反应联结的总和,主要是学习者对外界情境或刺激的解释或看法的形成。学习是学习者内在潜能的发挥。教学的任务就是创设一种有利于学生学习潜能发挥的情境,使学生能够成为选择和塑造自己行为并从中得到满足的人。”[1]

 

人本主义心理学认为:教育的目标应该是促进学生的全面发展和自我实现,使他们成为能够适应变化和知道如何学习的人。“只有学会如何学习和适应变化的人、只有意识到没有任何可靠的知识,唯有寻求知识的过程才可靠的人,才是有教养的人。现代世界中,变化是唯一可以作为确立教育目标的依据。这种变化取决于过程而不取决于静止的知识。”[2]罗杰斯提出“以学生为中心”的非指导性教学模式,他认为教师的作用不是教学生怎样学,而是为学生提供学习的手段,由学生自己决定怎样学。教师的地位是学生形成学习动机、实现学习目标、学会如何适应变化的促进者。

 

2 大学英语口语教学的现状

 

教育部高等教育司2007年9月颁布的《大学英语课程教学要求》指出,大学英语的教学目标是“培养学生的英语综合应用能力,特别是听说能力,使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际,同时增强其自主学习能力,提高综合文化素养,以适应我国社会发展和国际交流的需要。”[3]

 

我国现在的大学英语口语教学主要还是被动式教学,教学内容以书本上的理论知识为主,教学方法以教师灌输为主。罗杰斯认为这种传统的教学模式只重视对学生智育的培养,不重视整个人的全面发展;教师是知识和权力的拥有者,单纯灌输理论知识,学生只能被动接受和服从;师生关系不平等,师生之间缺乏民主和信任,学生经常处于恐惧和焦虑的状态。

 

尽管在大学英语口语教学中,很多教师都在有意识地努力为学生创造交际性的口语活动和情景,但由于师资水平、课堂教学形式、学生口语学习动机和考试压力等诸多因素的影响,大学英语口语教学仍存在以下三个方面的问题。

 

(1)在英语口语课堂上,教师过多的强调对学生语言形式的训练,而不重视培养学生语言实际运用的能力,授课形式单一,授课内容与学生的实际生活不相结合,不能充分调动学生的积极性,学生的口语表达与交际能力很难得到提高。

 

(2)在英语口语课堂上,教师参与过多,教师决定口语交际的内容和形式,学生课堂上的表现全部由教师进行评价,教师独占讲台,主宰一切,拥有绝对的权威,学生只是被动听课、被动接受,学生思考和参与教学活动的机会太少。

 

(3)目前,大学英语口语教学大多还是在较大的教学班的条件下进行的,由于学生在动机、性格、态度等方面存在很大差异,教师很难考虑到每个学习者的个体差异和实际需要,学习过程很难激起每个学习者的交际欲望,很难保证学生使用语言进行交际的机会均等,很难实现学生口语交际能力的全面提高。

 

3 人本主义心理学在大学英语口语教学中的应用

 

(1)“以学生为中心”的教学模式—— 充分考虑学生的需求和个体差异。

 

罗杰斯提出“以学生为中心”的观点,认为学习内容应该是学习者认为有价值、有意义的知识或经验。因此,他要求在课程设置上应给予学生充分的选择自由,允许学生根据自己的兴趣和爱好来选择学习内容,而不应该把一些学生不喜欢、不感兴趣的东西强行灌输给他们。人本主义教育观反对以教师为中心的传统教学模式,主张把学生视为学习活动的主体,充分考虑学生在性格、动机、态度和价值观等方面的个体差异,开展以学生为中心的教学活动,发扬学习自由和主动创造的精神。提倡从课程内容的选择、教学方法的运用、教学活动的设计到学习效果的评价都应该以学生为中心。在教学过程中,教师不是选择者、计划者、组织者、决定者、指导者和评价者,而是学生学习的促进者、鼓励者和帮助者。教师作为促进者不应该把大量的时间放在组织教案和讲解上,而应放在为学生提供学习所需要的各种资源上,如:书籍、杂志、实验设备和人力资源等。

 

(2)与学生实际相结合的教学内容——最大限度激起学生的交际欲望。

 

教师要彻底改变仅仅传授语言知识的习惯,应把课程内容和教授对象紧密结合起来,精心设计和开展丰富有趣的课堂教学活动,例如:复述课文、对话练习、分组讨论、同伴学习、话剧小品表演和歌曲电影欣赏等,充分调动学生的积极性,最大限度地激起学生的交际欲望,努力培养学生的自主性和创造性。在设计英语口语教学活动时,教师应构建真实的问题情境,将学生真正的生活情景、真正的角色和真正的交际目的有效结合起来,使学生感受到自己置身于现实的交际环境中,所谈论的话题与生活实际相关联。接近生活现实、模拟真实场景使学生有感而发、有话可谈、畅所欲言,从而最大限度地激起学生的交际欲望。

 

(3)自我概念起主要作用的教学过程—— 强调学生的自主性。

 

人本主义心理学特别强调自我概念在教学过程中的重要性,教学的基础应该是帮助学生发展积极的自我概念。为学生创造机会让他们自己管理自己的学习,让学生参与决定课堂的规则,从学生自己的学习需要出发,由学生自己讨论找到适合自我实现的学习管理模式。学生自己研究课本内容,提出问题,学生自己发现信息,形成观念,自己寻找学习方法。应该由学生自己对教学内容、教学模式、教学方法和课堂管理制度等进行自我选择,自我制定学习计划和目标,自我监督计划实施和进展情况,自己对自己的选择负责,对学习的效果进行自我评价,最终达到自我实现的教育目标。

 

(4)和谐融洽的教学环境—— 真诚尊重理解关注的师生关系。

 

人本主义心理学非常重视情绪、情感、态度、价值观和人际关系在学习和人格形成发展中的重要作用,强调教师应该为学生创造和谐融洽良好的学习环境。教学过程不仅仅是知识传授的过程,也是师生情感交流的过程。人本主义教育观倡导学习是一种人际关系的相互影响,应该充分发挥教师在学习过程中促进者的作用。在英语口语课堂上,当教师遇到学生羞于开口、模仿失真的情况,教师应该用亲切和蔼的语气,幽默风趣的话语,生动形象的表情帮助学生调节恐惧、羞涩和焦虑的心理,缓解课堂紧张的氛围,教师应该多用鼓励的方法,帮助学生树立起自信心。

 

为了促进学生人格的充分发展和能力的全面提高,教师应该具备四种态度品质:①以真诚的态度对待每一个有个体差异、有交际需求的学生。②尊重学生的个人实际经验和主观意见。③设身处地的理解学生在英语口语课堂上犯的错误和羞于开口的心理恐惧感。④无条件积极关注学生的情感需要和课堂表现。人本主义心理学家认为:如果教师能够给予学生真诚、理解、尊重和无条件地积极关注,教师和学生之间就会形成良好的人际关系,学生就会充分发挥自己的潜能,最终达到自我实现。

 

4 结语

第5篇：人本主义心理学的基本主张范文

关键词 非指导性教学 人本主义 学生中心

中图分类号：G424 文献标识码：A

On the "Non-directive Teaching"

CHENG Yan

（College of Teacher Education， Wenzhou University， Wenzhou， Zhejiang 325035）

Abstract Non-directive teaching theory produced in the 1960s in the United States， but also the celebrity of this teaching theory. "Non-directive teaching" theory differs from traditional teaching directly informed， simple commands， specific guidance， which emphasizes the indirect guidance， guidance， non-prescriptive. "Non-directive teaching" theory to uphold the concept of student-centered teaching， advocating freedom meaningful learning concept to promote the goal of self-realization of the teaching concept， equal and harmonious view of teachers and students in teaching purposes， processes， methods， evaluation， etc. "non-directive teaching" concept is unique.

Key words non-directive teaching; humanism; student center

1 “非指导性教学”的提出

1.1 研究背景

20世纪50年代，现代科学技术迅速发展，西方社会的物质生活也随之不断富裕，物质生活的富裕导致人们精神世界陷于前所未有的空虚孤独。在这种情形下，西方社会开始呼吁关注个人情感，关怀人类自身。要素主义教育流派占据美国教育领域的主导地位。由于它过分强调师生之间的上下级关系，阻碍了师生间积极的互动交流，压抑了学生的主动性、积极性与独立性，使得学生对当代急剧变化的社会无所适从。①在这种情形下，罗杰斯提出以人文本的“非指导教学”理论，关注个体的内在学习过程，将教学的中心由传统的“三中心”向学生中心转移，是教学理论的重要发展。

1.2 主要代表人物

非指导性教学理论的思想来源于人本主义心理学。人本主义心理学的早期代表人物是马斯洛（1908-1970）。他先后提出了关于人的需要层次说，成立美国人本主义心理学会，并亲自担任主席。②继马斯洛之后，罗杰斯不断发展充实了人本主义心理学，注重个体间的情感交流，发展学生的创造性、追求自我价值的实现，是人本主义学派教学论的主要特征，也是与其他教学论流派区别所在。

2 “非指导性教学”的阐释

罗杰斯的“非指导”强调指导的间接性、启发性，以区别于传统教学中那种直接告知、简单命令、具体指导。他认为学习动力是人与生俱来的，人有追求自身发展、完善的需求。教学需要做的就是要给学生创造发展的机会，将他们从束缚中解放出来，推动个性的充分发展，达到释放其创造力的目的。这样，教师不是教学生学什么，而是提供学习的方法，由学生自己决定学什么、怎样学。在学习中，教师只是顾问，应学生的要求参加讨论，而非操作，这就是“非指导性教学”。③

2.1 “非指导性教学”的特点

“非指导性教学”与其他教学方法相比，有其自己的特点，主要包括以下几点：

（1）在课堂中创造一种接受的心理气氛。罗杰斯把良好的心理气氛视为比教学技能更为重要的教学因素，技能是次要的。学习的有效进行，必须建立在学生轻松的、愉快学习的、想要学习的心理氛围环境中。

（2）“非指导性教学”以发展学生为目标。秉着以学生为中心、一切教学都是以达到学生发展为目的教学思想，教学以问题为出发点，根据学生的学习愿望，自己讨论出学习内容。

（3）教师角色的变化。罗杰斯倡导教师是学习的促进者，提出废除传统意义上教师主导的角色。促进者的任务是：提供各种学习的资源;提供一种促进学习的气氛;使学生知道如何学习。

2.2 “非指导性教学”的理念

“非指导性教学”有其自身的一套教学理念，从教学目的到教学评价，都体现着人本主义的思想。

（1）教学目的：培养灵活开放的、独立的和适应性强的人，使学生学会学习并且能不断学习，最终实现自我。

（2）教学过程：“非指导性”教学过程强调非指导性，强调以“学习者为中心”。学生起主导作用，教师是学生学习的促进者、引导者，通过营造良好的学习心理氛围，建立融洽的师生关系，促进学生的自我成发展。通常包括确定帮助的情境、探索问题、开发学生的思维、计划和抉择、整合五个阶段。

（3）教学方法：“非指导性教学”强调意义学习，包括个人参与、自我发起、渗透性和自我评价。意义学习不仅仅是知识的学习，还应该包括学生其他方面的成长，如个体的行为、态度、个性、情感以及在未来选择行动方针时发生重大变化，能与个体各部分经验融合在一起。

（4）教学评价：倡导学生自我评价，认为只有学生自己才能评价目标的真实实现程度。

2.3 “非指导性教学”的理论依据

（1）存在主义哲学的影响。存在主义的中心思想是强调个人具体存在和人生体验，强调个人对自己的命运负责。针对欧洲传统哲学的重抽象、尚理想、轻个人和二战对人性的摧残，存在主义强调个人与尊重人性的思想，主要包括：①个人有绝对的自由;②个人有选择的权利;③个人对自己的选择负责;④人有超越自我的潜力。这些都直接影响到了人本主义心理学的形成，人本主义思想也是“非指导性教学”的理论依据。

（2）人本主义心理学的理论支持。首先，在人性上人本主义心理学认为人类有一种对亲密的、真诚的人际关系的渴望，人们需要有一种和谐的心理氛围，一种真诚、理解和信任的人际关系，让人心理上产生一种安全感;其次，对经验的重视，人本主义把教学过程定义为学生内在经验的形成与生长。学生的学习活动是教学的重心，突出了学生在教学过程中的主体地位;再次，对知情关系的理解上，“完整的人”的基本特征是身体、情感、心智和心理融为一体。教学是学生成长为一个“完整的人”的体验过程。

3 “非指导性教学”的理论观点

3.1 以学生为中心的教学观

罗杰斯根据其心理治疗的经验，他认为人们一般都具有自己解决困难，并在生活中实现自我、做出有意义选择的潜能。这时候来自他人的帮助与支持，认可与同情是非常重要的。在此基础上，他提出“以病人为中心”的治疗方法，即与患者建立一种真诚、信任的人际关系，采取温暖、积极、认可的态度。罗杰斯将自己在心理治疗中的思想和经验总结、提炼进而用到教学之中，提出了“以学生为中心”的教学理论。

罗杰斯批判了传统教学存在的弊端。主张废除传统的教师主导，提倡教学应以学生为中心，学生是学习的主体，学生的学习能力与生俱来，他们也有能力发展自己的潜能。因此，学习者自己选择决定学什么，怎样学，以及学习进度的把握，教师是引导者、促进者。

3.2 主张有意义的自由学习观

“非指导性教学”反对传统的向学生灌输知识和材料的“无意义学习”，认为这种学习只涉及心智，而不涉及感情或个人意义，是一种“在颈部以上发生的学习”。④“非指导性教学”强调学习内容要考虑学生的需要、愿望和兴趣，这样才会产生与学生密切相关的“有意义学习”。

罗杰斯认为“有意义学习”不仅仅是简单积累知识的学习，而是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习，涉及身心全方位发展的学习，通过有意义学习，个体的行为、情感、个性等各方面都会获得发展。意义学习是一个变化发展的过程，它不在于学到知识的多少，而在于学会学习，在于感受各种经验。

3.3 促进自我实现的教学目标观

自我实现是指个体不断努力开发自身才智与能力，实现个人潜能的倾向。罗杰斯将学生的“自我实现”作为教学的目标，他认为每个人天生具有自我完善的潜能，后天的有利条件能够促进这种潜能很好地释放出来。所以在教学中应该创造这样的条件，营造良好的心理氛围，让学生在一种安全的、愉快的氛围里自然的释放这种潜能。而教师的职责就是促进学习者的自我实现。

3.4 平等和谐的师生观

罗杰斯认为良好的心理气氛是比教学技能更为重要的教学因素，他非常重视人内在的情感。强调建立一种安全的、和睦的心理氛围。只有在这种氛围中，人的情感和情绪才能自然的释放出来，人与人之间才会产生一种被充分理解和接受的信任感、安全感。所以，营造这样的氛围，也使学生在这种气氛中自由表达、自由参与并意识到自己的潜能。

“非指导性教学”强调教师扮演着一个促进者、引导者的角色，他与学生建立起和谐的人际关系并指导促进学生的成长和发展。教师的任务是引导学生学会学习、挖掘潜能以及完成自我实现。所以教师是学生学习的向导，是学生的良友。当然“非指导性教学”并不是完全否定教师的作用，否定的是传统教学中简单命令、直接告知的教学，否定的是忽视学生的兴趣需求，代替学生思考，否定的是传统教学中教师的主导地位。

4 总结

罗杰斯认为任何个人都具有自我实现的倾向，这种倾向是人要实现固有能力的需要。⑤所以“非指导性教学”强调学生的主体地位，倡导以学生为本的教育理念。但这种教育理论也充满了主观色彩，只强调个人的自我实现能力，否认了外在因素在自我实现中的作用，在发现自我的境遇中过分强调进行个人的自由发展，这是一种主观唯心主义的教育观。⑥我们要具有科学思考和批判的精神，去粗取精，在实践中不断地对“非指导性教学”进行创新。

注释

① 巨瑛梅，刘旭东.当代国外教学理论[M].北京：教育科学出版社，2004：91-110.

② 田本娜.外国教学思想史[M].北京：人民教育出版社，2001：431-446.

③ 陈晓瑞.当代教学理论与实践问题研究[M].北京：中国社会科学出版社，2007：273-276.

④ 张晓英.浅谈罗杰斯的“非指导性教学”模式[J].和田师范专科学校学报，2006（2）：67-68.

第6篇：人本主义心理学的基本主张范文

【关键词】超个人心理学; 意识论;发展理论;意识训练

超个人心理学是20世纪60年代末，由心理学家马斯洛、苏蒂奇、等人在人本主义心理学基础之上中发展起来的一个新学派。它关注个人及其潜能的充分实现，关注超越个人的经验和精神生活，试图将世界精神传统的智慧整合到现代心理学的知识体系之中。[1]它把西方的心理学和东方宗教文化成功地结合了起来，经过三、四十年的发展，在意识、意识训练、治疗等领域取得了前所未有的突破，回答了一些以往的心理学所无法回答的问题，推动了整个心理学的发展，引起了越来越多的注。

1 超个人心理学产生

任何一种心理学思想、学说、和学派，既非从天而降，也不是从头脑中臆造出来的，而是有其特定历史原因的，促使超个人心理学产生的原因主要有两点。

首先，人本主义心理学无力解决当时的很多社会矛盾。战后，西方国家随着科技的突飞猛进和经济的飞速发展，人们的物质生活空前富裕，但精神生活却陷入了极大的困境，价值瓦解、理想泯灭、人性裂变、泛滥等社会问题严重。同时，人本主义过分强调自我实现的弊端，导致了极端个人主义，形成了一种以自我为中心的自恋狂似文化。就像维兹说的一样:“(人本主义心理学)已经变为宗教……基本上是自我朝拜。”[2]这迫切要求一种超越自我中心的文化来改变这种现状。马斯洛认识到这个问题的重要性，在他去世的前一年，在他著名的需要层次论的自我实现需要之上增添了超越性的需要。

其次，东方文化的传入。这些东方文化包括中国的儒家、道家、禅宗，印度哲学和印度佛教，伊斯兰的宗教与哲学思想，以及日本的神道和禅宗。东方心理学思想传统注重灵性的修持和个人意识的超越，强调以静制动、天人合一。这恰是西方心理学所缺乏的，对他们来讲是一种全新的思路，引起了西方心理学家的极大兴趣。超个人心理学就是把这种东方心理学思想传统与现代西方心理学相结合的产物。

2 超个人心理学的主要理论观点

2.1 意识理论:意识状态的转变和意识发展的模式是超个人心理学的两个主要内容。意识状态的转变其核心是意识论，它是超个人心理学的基础，在超个人心理学中具有极其重要的地位。超个人心理学的意识理论是一种包含意识和潜意识在内的、分层次的、有高低级之分的意识理论。概括地说，人的意识可分为正常的意识状态和转换的意识状态。前者是低层次的、分化的意识状态，而后者则是高级的、超越自我的意识状态。塔尔特将其定义为“个体明显地感觉到其心理功能的模式发生了质的变化，就是说，它感觉到的不只是一种量的转换，而且其心理活的质已有所不同”。[3]闭克瑞普纳则具体划分了20种不同的意识状态，有19种是转换的意识状态。

其次，超个人心理学另一个重要内容是意识发展模式，这种模式较西方传统心理学的意识发展模式更具整合力。传统心理学一贯主张主客二分，即把主体与客体作为两个独立的、不相连的部分进行分别研究，也就是说把身与心、我与非我、心灵与宇宙人为地分隔开来。而超个人心理学力图突破这一惯用的心理发展模式，主张主客整合与统一，使心灵的虚幻分化转变为本体意识的统一，使人的童年期、成年期和精神发展阶段结合成一个连续的统一体。为此，威尔伯提出了关于人的心理发展模式的“意识谱”理论。该理论把人的意识分为由大到小的四个层次，即心灵层、存在层、自我层和阴影层，每一层代表着对个人本位的不同理解。[4]

2.2 发展理论:传统的发展心理学家一般认为理性的个人阶段为发展的最高层面， 即“非理性-理性”的发展观。而超个人心理学认为，个体发展至理性阶段后，还有继续发展的空间，即超理性阶段，其发展的脉络为“非理性—理性—超理性”。[5]非理性阶段一般为个体的儿童期，处于这一阶段的个体没有发展出成熟的自我，他们的认知与行为方式受情绪影响较大，充满着混乱与盲目。理性阶段一般为个体的成年期，此一阶段的个体已发展出成熟的自我，并能以理性的思维与态度来主导其认知与行为。超理性阶段的个体是静穆与神的，他们更加相信直觉，更加敏感，更易陷入审美、创造的迷狂，他们的生活方式是集智慧、真理和忠诚为一体的，是爱、团结和广博的，是致力于完美、服务与公正的。

2.3 意识训练:超个人心理学家认为，人生的意义在于摆脱日常虚幻的分化意识状态，进入高级的意识状态或最高本题认同的意识状态。当前，超个人心理学所采用的改变意识状态，达到自我超越境界的途径和方法就是超觉静坐，也叫做沉思。它是参照印度瑜伽功并适合西方人非宗教需要的一种意识训练形式，这种形式很受西方人的欢迎。据调查，至90年代初仅在美国就有600多万人尝试过沉思的治疗或训练。实验研究表明，沉思训练对人体的确有很多好处，它能够减少紧张、提高敏感性和自控力、缓解症状、改善睡眠状况、增强自信。[6]

2.4 超个人心理治疗理论:30年来，超个人心理学家努力把超个人心理学的理论应用于治疗实践中去，在不断地总结摸索中形成了很多理论模型。这些模型贴近经验具有很高的治疗价值，并且每一种模型都得到了实际应用。这些模型包括格罗夫的全回归模型、沃西本的新荣格理论、阿里的砖石理论;还有三种被一些治疗家超个人化了的理论，包括精神分析的超个人理论、存在主义的超个人理论和身体中心理论。

3 超个人心理学的主要贡献

3.1 内容上，开拓了新的研究领域。超个人心理学所关注的是那些被主流心理学所抛弃的神秘而暂时还难以用科学的实证方法进行研究，但对个人的发展又至关重要的信念系统和价值观。这些现象在日常生活中，例如在梦境、入定、催眠、超觉静坐、沉思、药物及酒精等的作用下都曾发生过。它提出了一种最具包容性的人性模式，扩展了心理学的研究范围。超个人心理学提出不仅要有心理分析还要有心理综合，不仅要有深度心理学还要有高度心理学，把意识区分为前个人、个人和超个人三种发展水平，将人视为身、心、魂、灵的统一体，并提出生物-心理-社会-精神统一的整合四个局面的宽广医学模式，将意识看为连续的谱系。这是一种最具有包容性的人性模式，体现了一种整体的研究取向，拓宽了心理学对人性的理解。

3.2 方法上，它坚持以对象为中心的新的方法论模式。人类文明所积累起来的知识可分为三类:对自然界、对社会、对人的思维活动的认识。不同方面的知识特点不同，研究方法也不同。心理学所研究的范围涉及到所有的方面，因此，采取固定单一的方法来研究心理学显然不行，哪种研究方法合适，是由研究对象的特点决定的。十九世纪以来，心理学秉承自然科学的典范采用自然科学的研究方法，强调观察与实验，一切以经验实证为准绳，凡是不能通过实验证实的都是虚假的和没有意义的。这种研究思路与方法虽然给心理学带来了进步，但应看到，心理学的研究对象是复杂的、多层次的、多元化的和动态的人，同时又具有系统性和整合性，因此，从自然科学研究中借鉴而来的极端客观主义的定量研究显然不能适应具有丰富社会性的研究对象。超个人心理学主张方法论的多元化，持对象中心立场，方法为对象服务，只要有助于解决超个人视野的问题，无论定量的研究或定性的研究，“客观的”测量数据或“主观的”自我报告，都可以采用。Taylor认为超个人心理学是定性研究为中心的，并将定性研究视为超个人心理学的一大优点。[7]

3.3 它扩展了心理学的应用领域。超个人心理学具有很强的应用价值，它提出的“生物-心理-精神”的医学模型已经超越了治疗康复以及潜能开发的范围，而是促使人们参与到最高的精神生活追求之中，这在心理治疗方面是开创性的。超个人心理学的应用不只限于治疗领域，在管理和教育领域，超个人心理学也有广泛的应用，马斯洛的Z理论就是将超个人心理学应用于管理的著名例证。

3.4 它融合理了西方心理学与东方传统文化。东方文化强调 “天人合一”，强调身心的内部和谐和人与环境的外部和谐。超个人心理学的一个突出的特点就是将这种东方文化中的神秘主义思想和许多启发灵性、放松身心、调整情绪、锻炼意志和提升意识状态、导向高峰体验的方法，融入到超个人心理学的研究中。东西方文化的交流与碰撞，使东方心理学思想在心理学的作用大放异彩。可以说，超个人心理学是西方科学与东方智慧的文化结合的产物，为现代心理学思想提供了新的思路。超个人心理学使我们看到东西方文化整合的可能性，也使我们看到心理学的整合的必要性和必然性。

3.5 它重新定位了心理学的学科性质。

近代哲学思潮和实验生理学的发展是现代心理学诞生和发展的两个重要的历史渊源，哲学的思辨和实验心理学的科学主义实验方法共同铸就了现代心理学的宏伟大厦。因此，现代心理学兼具了自然科学的科学性又具有哲学、社会科学的人文性。而现在的主流心理学派却一直把心理学定位于科学的领域，只关注那些能用科学的研究方法处理的客观经验，而不关注日常生活中的主观现象和人的精神领域，甚至把那些无法用科学方法研究的内容排除在心理学的大门之外。超个人心理学主张彻底放弃将心理学视为科学的立场，而将心理学定位于关于人性的知识的研究，包括科学的研究，但不仅仅是科学的研究。正如Giorgi所言:心理学所想摆脱的最大的绊脚石，便是它想成为自然科学的野心，心理学最大的福祉便是由这种束缚中解脱出来，重新探讨它所能贡献的知识。[8]唯有彻底地改变研究方向，才能结束心理学缺乏自己的范式的阶段。[9]

4 超个人心理学的不足与展望

4.1 具有神秘主义色彩:神秘主义是一种宗教唯心主义的世界观。主张人和神或超自然力量之间的直接交往，并借此领会到宇宙的奥秘。古代东方哲学和宗教中的意识观和意识训练中也保留有这种神秘主义色彩。尽管超个人心理学是崇尚自然、反对宗教迷信的。但由于超个人心理学的一些概念和意识训练方法来源于这些东方哲学和宗教，有时甚至用类似神学的语言来表达和解释超个人或超自我的精神境界，因此给人以神秘的感觉。同时，超个人心理学所研究的一些晦涩费解的课题，例如宇宙知觉、内在协同、精神通道、生死体认、超越感知、最高人际知觉、宇宙自我幽默和嬉戏等更加重了超个人心理显得神秘感。此外，一些自诩为超个人心理学家也在书刊上大谈特谈所谓的超个人经验。这给人一种感觉是超个人心理学不是一门科学，而更像宗教迷信。

4.2 对人性的消极方面关注不够:任何事物都是具有两面性的，人性当然也是不例外的。超个人心理学关注人性中最健康和最高级的层面，但对人性的消极方面，如痛苦、焦虑、冲突、敌意、仇恨、贪婪、破坏性等却没有给与特别的关注。这很容易使人误以为超个人心理学不重视体察现实的普通人的喜怒哀乐，也不强调对人性的消极方面的抗争。

超个人心理学从诞生至今只有短短30多年的时间，但它对整个心理学发展的贡献是有目共睹的，无论是理论上的还是实践上的，但同时它所面临的挑战也是无法回避的。超个人心理学还处于幼年时期，它需要通过自身的不断发展和完善来回应这些挑战，这还需要很长一段路要走。

参考文献

[1] 郭永玉. 人本主义心理学的新进展-超个人心理学. 载郭本禹. 当代心理学的新进展.济南:山东教育出版社，2003:127

[2] Vitz， P. C. Psychology as religion: The cult of self-worship. Grand Rapid， MI:Willian， 1977:37

[3] Tageson， C. w. Humanistic psychology: A synthesis. Homewood， IL. : Dorsey， 1982:198

[4] Wilber， K. Psychologial perennis: the spectrum of consciousness. In R. Walsh，Vaughan(eds.)， paths beyond ego: the transpersonal vision. New York: Jeremy P. Tarcher， 1993:21-25

[5] 李敏荣. 超个人心理学的发展观述评[J]. 湖南师范大学教育科学学报，2007(4):88-91

[6] 杨韶刚. 走向整合的超个人心理学[J]. 心理学探新，1999(19): 19-24

[7] Taylor， E. Transpersonal psychology: Its several virtues. The HumanisticPsychologist， 1992 (20):285-300

第7篇：人本主义心理学的基本主张范文

【关键词】人本主义教学观；护理学基础

高职教育改革一直在进行，以适应新时代的发展。但纵观目前护理教学现状，理论教学仍然以教师灌输式为主，示教教学主要以学生观看为主，实验实训教学主要以学生模仿为主。鉴于以上教育现状笔者旨在填补现代护理教育不足，试阐明人本主义教学观在护理学基础中的应用，实现将课堂还给学生，体现现代高职教育理念还原课堂理实一体化，以使护生更适应现代护理教育形式。

1.人本主义教学观概述

人本主义心理学最早由马斯洛、罗杰斯等人提出，人本主义教学观是在人本主义心理学的基础上提出的一种新潮的教学理念。人本主义教学观对传统的灌输式教育基本持批判态度，反对把学生当作“大白鼠”，但罗杰斯不摒弃“分数”。

1.1以学习者为中心

人本主义教学观最有代表性和最有影响力的就是“以学生为中心”教学模式的提出。到底“以学生为中心”是一个什么样的课堂？结合现有的教育现象，老师应该怎样把握？有学者提出应该是①教学过程无固定结构 ②教学无固定内容③教师不作任何指导[1]。笔者认为认为应该调整为①教学过程应该考虑将学生变为学习的主人②教学内容应该充分考虑学生兴趣爱好③教师只引导不轻易评论。

1.2转变教师角色

传统教育教师主讲，课堂通常是教师一个人的舞台，教师通常被认为是学习知识的权威人士及发言人，师生关系是很难逾越的一条鸿沟。人本主义教学观影响教育最重要的因素之一即是师生关系，良好的师生关系学生有效学习的关键性因素。罗杰斯主张废除教师这一角色代之以“学习的促进者”，传统教育教师通常重视知识的传播忽略了情感在教育中的重要作用。教师在教学中情感投入可以从以下3方面着手：①对学生有责任感；②教师是榜样；③多听学生的心声[2]。

2.传统课堂还原

护理学基础是护理学生必修的一门专业核心课程，其中有一章节是协助患者翻身侧卧、协助患者移向床头、约束带的使用等内容。笔者从事护理学基础教学已经8年，传统教育模式是教师在课前于示教室准备好一切用物及环境，课堂前5到10分钟，教师介绍本次课堂的学习目标及用物介绍，而此时学生主要把目光都集中在示教室里新鲜的用物上，对教学目标似乎没有兴趣。进入主题后，教师请一个学生演示患者或者直接用模型人作为患者，教师按照书本上的方法正规示范，边示教边讲解，学生看完后的反应是“哦，好简单。”示教结束后教师讲解注意事项，课堂最后5到10分钟教师用于询问学生的感觉及课堂总结。俗话说“外行看热闹，内行看门道。”学生课后对课堂的感受尤于看了一场不痛不痒的电影，看似简单的示教背后隐藏的问题挖掘不出来，学生学习处于非常被动的状态。

3.基于人本主义教学观的课改

人本主义强调将课堂还给学生，本次课堂教师选择在实验实训室，教室有8张床，学生按平时实验实训小组分为八组。进入教室后，学生首先看到黑板上板书的教学内容及教学目标，这时学生对黑板上的内容熟视无睹，教师进入教室后创造教学情境及布置任务。如老师创造这样的情境：同学们假如现在都在骨外科，现有一位患者，患者女性，19岁，三天前因从三楼坠下，全身多处骨折，现在患者神清，急性痛苦面容，生命体征平稳，平卧于床上。每组都有一个扮演早班接班的护士甲，一个是夜班交班护士乙，还有一个是患者同学丙。待会患者学生躺倒被子里，护士乙向护士甲显示患者护理记录单，在床头交接班，介绍患者一般情况，交代患者需要马上翻身，两位护士一起共同协助患者翻身侧卧。预习过的学生可以按照书本上的步骤来做，没预习的学生按照黑板上板书的步骤来做，教师此时只是一个专业的旁观者，不要轻易地评价学生行为。学生自己在“做”中体验角色及发现问题，做完一次后换不同角色体验。体验三种不同角色后请同学们交流经验，教师可以在同时观察同学们的反应，我在巡视过程中有听到同学们激烈的交流，如：还是活动自如好些！要是她是男的，未必也这样啊？幸好我的病人比较轻。还发现同学们对此情况提出自己的疑问，如：患者身体多处骨折，这样弄会不会疼痛啊？要是脊柱骨折了也可以这样吗？甚至有学生说要是这个患者来了月经我们是不是要帮她换卫生巾啊？我听到这些怀疑和感慨很意外也很惊喜，我发现了学生已经有开始真正体验不同角色，我反问其中一位学生：如果一位患者需要换卫生巾可是没有活动能力需要护士帮忙的话，你是愿意当患者角色还是更愿意体会护士角色呢？这个学生想了想说那还是当护士好些。

4.人本主义教学观的优势效应

4.1人本主义教学观能激发护生的主动参与性

人本主义教学观提倡教师应为学生创造一个轻松愉快的学习环境，建议教师和学生共同制定学习合同，如课时量、进度、内容一览表的制定，学生考核的方法，考核时间的制定等，总而言之，希望学生对自己的学习负责，做学习的主人，学生的主动参与更能激发学生学习思维的积极性和学习的潜能。

4.2人本主义教学观能激发学生学习的潜能

长期以来，护理学基础的教学过程基本上以教师讲为主，学生处于听和“照方抓药”的知识被动接受状态，这种教学方式往往容易导致护生操作呆板，思维惰性高，抑制了学生的学习兴趣。人本主义认为教师的任务就是提供维护和发挥“潜能”的良好条件，是教学效果做到“自我实现” [3]。例如：有学者指出将一个5岁的小孩放在国外幼儿园，在没有任何专业教师的帮助下，这个小孩可以通过与其他小朋友和教师的相处中，几个月就能基本掌握一门外语，并且还带有当地的地方口音。因为学生在进行有意义的学习，学习的内容与其实际生活密切联系，老师要充分相信学生的潜能并为学生创造适合的学习环境和学习情境，调动学生学习的积极性和主动性[4]。

4.3人本主义教学观能培养学生的共情能力

共情能力是对别人的处境能感同身受，并进行换位思考的能力，其是护患沟通的精髓[5]。人本主义教学观主张以学生为中心，学生在学习过程中几乎可以畅所欲言，教师可以在设计课堂情境时让各种不同性格、背景的学生组合，并在情境中互换角色，鼓励学生讲出不同角色的体验。这种实验实训课自身体验的学习效果远胜于教师上课苦口婆心的传授。

5.实施人本主义教学观存在的问题

人本主义教学观的优点是显而易见的，但完全摒弃传统教育模式也是不现实的，一方面是对师资要求另一方面是人本主义教学观本身所存在的缺陷。人本主义教学观似乎更倾向于将课程综合，在护理学基础课程中教师设计情景时牵涉到很多专科护理的知识，对教师的专业水平及教学水平提出了更高的要求；其次人本主义教学观本身存在一些问题，如过分重视学生的因素忽视了环境因素，忽略了教师的经验对学生的引导，学生对陌生知识需求的判断能力，另外教师完全转变角色很困难。

6.结论

人本主义教学观在护理教育中的应用尚在摸索中，怎样能做到既保持传统教育的优势又能吸收人本主义教学观的精华以弥补现代护理教育之不足需要更多的研究者关注和建议。

参考文献：

[1]张奇.学习理论[M].湖北教育出版社，1998，327-335.

[2]籍莹.人本主义心理学理论影响下的教师角色转化[J] .教育与教学研究，2009（12）：1-2

[3]Rogers，R，Carl.On Becoming a Person；A Therapist’s View of Psychotherapy[M].Boston：MA；Houghton Mifflin.108.

[4]Du Jingna.Application of Hunanism Theory in the Teaching Approach[J].Higher Education of Social Science，2012，1：32-36 .

第8篇：人本主义心理学的基本主张范文

关键词： 中职学生 人本主义 教育观

人本主义心理学兴起于20世纪五六十年代，与行为学派和精神分析合称为心理学的三大势力。人本主义反对把人看做动物或机器，主张把人看做活生生的完整的人，强调人的整体性和自主性，关心人的价值与尊严，“以人为中心”是该理论的基础。其中自我实现是人们追求的一种高层次需要，指人发挥自身潜力的需要。当人的潜力充分发挥并表现出来时，人们才会感到最大的满足。人本主义教育观的作用在于激发学生的学习潜能，促进学生发展。

新世纪人才不仅要掌握现代科学技术，具有较全面的能力，而且要有较强健的体魄、健全的人格和健康的心理素质。中学阶段是一个人心理和生理发育的关键时期，中等职业学校学生具有的特殊性及外部环境的多变性，使得他们存在不少心理困惑和心理问题，主要体现：①学生学习基础薄弱，对学习不感兴趣，很多学生有混日子的思想，厌学现象较为严重；②自控能力较差，纪律观念淡薄；③对家长、老师、学校和社会没有敬畏之心，不懂得如何感恩；④对外来各种不良诱惑没有自觉抵制的意识和必要的防范措施；⑤对未来没有长远规划，没有目标，缺乏信仰，处于青春期的他们显得非常迷茫。如何对他们进行有效的教育和引导，尤为重要。“以学生为中心”是人本主义学习理论的核心教育理念。本文试图阐述如何以人本主义教育观引导中职学生的学习和生活，让中职学生更好地成长。

那么，如何对中职学生进行人本主义教育呢？笔者认为应该以人本主义学习理论为指导，努力做到以下五点：

一、人本主义教育观，强调课堂教学过程，便是师生心理相互交流的过程。

人本主义学习理论强调以学生为中心，突出学生的主体地位和作用。课堂教学不仅是知识教育过程，还是学生的心理活动过程与心理发展过程。其中存在多种心理教育因素：兴趣、动机教育，情感、意志教育，智力教育，性格、气质教育等；教师可以把自己的知识与兴趣、爱好、情感、意志、性格等联系在一起，以整体的方式呈现在学生面前，让课堂以情景的感染和体验、角色扮演、对话、沟通、争辩、讨论、实验、操作等多种形式，缓解学生的心理压力和精神负担，从而使学生既生动活泼，又自主自律地得到发展。使学生真正参与到课堂中，在课堂中倾听，在课堂中发言，在课堂中思考，甚至参与“思考风暴”。从教师那里得到的不仅有知识信息，更重要的是情感信息、意志信息、性格信息等多种综合信息。

教学过程不仅是学生的认识过程，还是师生作为完整生命体的交往过程，是教师和学生交流的情感过程、意志过程、个性心理表现和形成过程，就像“春雨”一样“润物细无声”，这样才能通过课堂教学真正促进学生成长。

二、人本主义教育观，便是让学会学习、促进学生全面发展的过程。

人本主义理论下的教育理念以“完整的人”的发展为最基本原则。不管是教学活动还是课外活动，都应该对学生整个人产生影响，让学生获得知识的同时，重视培养和塑造学生各种能力及健康人格。

中职学生所受的挫折相对较多（如升学考试失利，社会、同学，甚至家庭及亲戚朋友的讥讽和责骂等），这样特殊的性格特征，不管是基础课、实践课、实验课，还是实际操作课程，都需要任课教师根据各学科的性质、教材的特点，分阶段、有层次地制定目标，使教育序列化。作为教学载体的教材，记录的不仅仅是文字、符号、公式、定义、定理，还包括各种心理信息。如语文教材的记叙文中刻画的人物性格，说明文中体现的观察力、想象力，议论文中渗透的理性的光芒与意志的色彩。即使是自然科学，也在传递坚贞不屈的意志信息和执着追求的情感信息。每一学科都有自己的特点和内在联系，关键在于教师要把握好学习动机和内容进行有的放矢的教育。

课外活动设置，如军训活动中，不仅要培养学生坐、站、行、跑等各种基本内容，更要锻炼学生独立生活能力，磨炼其意志，增强其吃苦的毅力。又如家电组课外活动，可使学生掌握电子电路的基本工艺操作和读图、组装、调试、维修、简单设计等基本技能，不仅可以激发学生学习专业课程的兴趣，更重要的是树立勤奋、务实的实干精神，同时培养良好的社会适应能力。

只有做到了解和尊重学生的个别差异，使学生不管参加教学活动还是课外活动，都用心学习、学会学习，才能促进整体素质全面发展。

三、人本主义教育观，便是尊重学生的情感需求，给予他们爱与温暖。

人本主义学习理论关注的是人的整体发展，尤其是人的“内心生活”，即人的情感、精神和价值观念的发展。教师要尊重学生的情感需求，关心他们的方方面面，接受他们的价值观念。

一项对840名职校学生的调查表明，他们当中从小学到初中从未受到表扬的比例为79.1%，他们曾经被忽略过、被伤害过，他们经历了无数的失败，自信心严重受挫，甚至产生了“习得性无助感”，他们看待老师、同学或者家人的眼神甚至是冷淡、冷漠的。

毋庸置疑，人际关系中，“情感”是关键点。面对具有以上特点的学生，老师需要以真诚的态度对待他们，表里如一，温和平等，设身处地为学生着想，做到“以生为本、理解学生、尊重学生、保护隐私”，在无声与细节处多给学生力所能及的爱与温暖，如多一些目光的停留与交流，多一些微笑，多一些鼓励，多一些关心。同时，需要引导学生明白：不论是师生关系、朋友关系、亲子关系，都要崇尚尊重、平等、友善和宽容，有充分的理智，适度的情绪和较强的自我控制能力，懂得接受爱、感受爱，同时付出爱，让情感在良好的人际关系当中流动。

四、人本主义教育观，便是引导学生认识自我、完善自我。

人本主义主张学生自己评价自己。自我估计表达了一种赞同或不赞同的态度，表明了个人相信自身的能力、重要性、成功性和价值的程度。

教师可以帮助学生确立目标，认识自我。目标的确定必须和学生的心理特征、性格特征、能力特征相适应，如果目标确定得不合适，脱离了自身实际，会使人失望、沮丧，产生消极情绪。目标的确定要让学生通过努力获得成功，进而产生愉快的情绪，体验到自己的力量，产生自信心和强烈的不断进取欲望。

同时，引导学生正视现实，正确认识自我发展中理想与现实的差距，以现实的眼光看待社会，客观评价所处的各方面环境与各种条件，直面成长中的心理行为问题，勇于面对挫折与困难，增强抗挫能力，调整自我，培养自信、自强、自尊的心理品质。

与此同时，引导学生学会从自我评价和他人评价中全面、客观地了解自己、接纳自己，用乐观积极的态度对待自己与他人，以愉快的眼光看待学习与生活。学会逆向思维，换位思考，体验现实的幸福感，悦纳自我，健康成长。

五、人本主义教育观，便是让学生时刻关注心灵，保持心理健康。

人本主义心理学扭转了心理学的非人化倾向，研究健康人的需求、情感、理想价值与尊严、潜能与创造性、自我实现、高峰体验等。健康的心理状态是一个人面对复杂多变的社会与曲折人生道路的基石。

人本主义教育观需要让学生时刻关注心灵，保持愉快开朗的心境。有较强的心理承受能力和自我心理调节能力，能及时排除各种心理压力与心理障碍，如找同学、老师倾诉，如通过运动、听音乐等宣泄垃圾情绪；要培养良好的个性、统一的人格，能做到自信而不狂妄，热情但不轻浮，坚韧但不固执，礼貌而不虚伪；具有坚强的意志和诚实正直的品格。

总之，中等职业学校学生具有的特殊性及外部环境的多变性，使得他们的身心承受着沉重的压力，对他们心理健康造成较大的影响。因此，了解学生心理特点，树立“以生为本”、“一切为了学生的健康成长”的人本主义教育观，让教育不仅仅是为未来做准备，让教育过程本身成为一种生活，是每个人必须经历的生活，以此促进学生身心和谐、人格健全，做一个有无限潜能，能努力实现自我、完善自我，最终自我实现的人。

参考文献：

[1]莫雷.教育心理[M].广州：广东高等教育出版社，2002.

第9篇：人本主义心理学的基本主张范文

关键词：生本教育；人本主义；心理学；教育思想；学生；合作

一、生本教育提出的历史背景

回顾传统教育，无论是韩愈的《师说》：“师者所以传道、受业、解惑者也”还是前苏联凯洛夫的“教师中心论”都是主张师本教育。那么课堂教学中如何让学生爱上学习？如何提高课堂学习效率？如何关注每一个孩子的个性发展？生本教育可以给与正确的回答。郭思乐教授提出的生本教育是一种以学生好学为中心的教育体系，促使我们作出从师本教育走向生本教育的重大思考和实践，是一种极具民族传统教育特色和现代教育特色相结合的科学的教育思想，引起教育界的广泛关注。

二、对生本教育的浅显认识

何谓“生本”？“生本”最早出处是《吕氏春秋•》：“其於物也，不可得之为欲，不可足之为求，大失生本。”就是强调要遵循生命和自然的规律，而不能逾越。以人类学的角度来看“生本”就是“生命的根本”，如果阐释在教育学的理念中去，“生本”就是“以学生为本”，类似于罗杰斯的人本主义教育理念。郭教授指出：“我们提倡的生本教育，就是以一切为了学生，教育者最重要的不在于教，而在于鼓励学和帮助学。也就是说，我们在生命的旁边，帮助生命自身，让生命自为之，去发展，去成就自己的可能。”

三、浅论科学的人本主义教育思想给予生本教育的理论支持

在西方，早在古希腊时代就产生了以人为本的思想萌芽。18世纪，反对封建神权专制，强调人的个性解放。19世纪20年代，宣扬人的理性、尊严、力量。我国古代以儒家学派创始人孔子为代表，在人类文教历史上开创了最早的具有丰富内涵的以人为本的教育思想，其内涵包括有教无类，因材施教，尊师爱生，师生平等，教学相长等。在特定时空条件下形成的中西方文化决定了中西方人本主义教育思想的差异性与相通性并存。我们倡导以以科学发展观为指导，以唯物史观和人学理论为思想基础的人为本的教育思想，它有深厚的历史沉淀，其内涵更丰富、更深刻、更科学，强有力的支持了生本教育的观点。

（一）生本教育关注学生，善待学生差异。郭教授指出：“教育的本质－－是在教师帮助下的儿童发展”。苏霍姆林斯基说：“只有能够激发学生去自我教育的教育，才是真正的教育”。生本课堂强调把学生的全部既有经验、智慧、知识和学习内在积极性都以成为教师的教学所用，以成为动力之源，能量之库。人本主义教育思想重视学习者的内心世界。人本主义学习理论主张教师应充分地理解学生的思想和思维，尊重学生之间的不同，努力创设民主、和谐、愉快的学习气氛，使学生感受到学习的乐趣，激发学生的学习内在兴趣与动力，从而促进学生的学习和成长。人本主义的教育思想的初衷与生本教育的最初目标不谋而合，带来积极意义。

（二）生本教育重视学习过程，支持探究活动。苏霍姆林斯基说：“在人的心理深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者，而在儿童的精神世界中这种需要特别强烈”。在学习过程中，师本教育是一种灌输式的教学方式，过分重视书本知识，忽视学习活动的实践过程，学生仅仅进行单一接受、模仿、记忆和重复，这不是一种有效的学习方式，甚至不是学习过程。真正的学习应该是通过动手实践和合作交流这样的主动的学习和探究，促进学生在头脑中闪现智慧的火花，形成思维的脉络，并能应用。生本教育的理想就是：找出一种教育方法，使教师因此可以少教，但是学生可以多学。人本主义教育思想重视意义学习与过程学习，人本主义学习理论认为科学探究是一种体验性和参与性的学习活动的观点，有利于在教育中消除老师与学生、学和做、目的和手段之间的距离和对立，使学习成为乐趣，从而激发出学生的内动力。

（三）生本教育应该合作。“人是有自我意识和实践能力的主体，主体性是人的最宝贵特征”。合作学习是一种极富创意与实效的教学理论与策略体系，能满足培养学生合作能力和创新思维的需要，是让学生真正动起来的理念。合作学习的独特性就是强调了同伴相处时的刺激与回馈，从年龄相仿的同伴身上找到学习的模范与认同感，从小团体的活动中找到学习的乐趣与动机。人本主义心理学创始人之一罗杰斯认为同伴教学是促进学习的一种有效的方式。人本主义对学习本质的看法是：学习是个人潜能的充分发展，是人格的发展，是自我的发展，而得到充分发展的人具有的特性之一就是能与他人合作进行活动，使学生通过合作交流，达到自主发现。

四、结束语

人本主义教育思想以真诚、悦纳、理解为核心，强调学生作为“人”的本性，认为学习过程是学生的一种自我发展、自我重视，主张在教育过程中予以深刻的人文关怀，其基本视角和价值观有力支持生本教育。教育之本，首在生本。时代呼唤教育改革，生本教育理念对如何实施素质教育指明了方向，我们寄望生本教育给我们带来全新的课堂教学改革。

参考文献:

[1]刘宣文.人本主义学习理论述评[J].浙江师范大学学报.社科版，2002，1.

[2]周平儒.浅谈人本主义学习理论在教学中的应用[J].重庆三峡学报.2001，(17)

[3]王坦.论合作学习的基本理念[J].教育研究，2002，(2)：68-72.