小学家校合作的现状精选(九篇)

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第1篇：小学家校合作的现状范文

关键词：家校联合；适应力

一、身体适应现状分析与建议

以南京航空航天大学为例，校医院对本科新生（包括2+2飞行技术专业）4721名进行了入校体检，无异常结果的学生占总人数的94.52%。与往年数据相比较，有既往病史学生人数有所增加，而入校一月内因水土不服等原因就诊的新生人数较往年也有所增加，从本质上来看，是当代学生身体素质下降所带来的直接影响，也是当今社会公民身体素质状况的一种反映。学生体质下降的主要原因有如下几点：

（1）学习压力

在高强度的学生压力下，大部分学生都缺乏必要的运动时间。虽然国家推行了多年的素质教育，但是效果仍不明显。大部分地区的基础教育依然是以考试为重，而家长和老师也是以追求高成绩为主要目的，所以往往忽视了学生的身体状况。在这样的情况下，如果没有必要的体育运动来减压，很容易诱发各类心理和生理上的疾病。

（2）网络沉迷

结合我校学生管理的实际来看，有部分学生沉迷网络不能自拔，有的自高中就有沉迷网络游戏的苗头。这样的情况容易造成学生的惰性滋生，懒于起身运动。长期的维持坐姿会导致脊椎等多处骨骼变形，沉迷网络本身又会带来学生睡眠不足、食欲不振等一系列问题，这些都会对学生的身体素质产生极为不良的影响。

（3）各种辐射污染

各种辐射污染无疑也是当代社会必须面临的问题，而学生也在无意识中成为了受害者。电脑、手机、等等一系列的电子产品都对学生的听力、视力产生了一定的损害。而其中大量的辐射也成为各类疾病的诱因之一。

面对学生身体素质日益下降的现状，学校应鼓励学生进行适当的体育锻炼，开展各类课外活动，帮助调整心态，放松心情。而家长则可充分利用假期时间，帮助学生养成良好的作息习惯，保证劳逸结合。

二、学习适应现状分析及建议

2014年南京航空航天大学共报到本科新生4464名，学校随录取通知书寄出新生调查问卷4456份，回收有效问卷3357份，回收率为75%。问卷涉及到新生基本信息、家庭经济状况、大学认知状况、社会认知状况等方面问题，能够真实地反映新生的价值观，样本具有较高的代表性，分析结果具有较高的可信度。同时发放新生家长调查问卷4456份，回收问卷3205份，其中有效问卷2435份，有效率76%。问卷涵盖了家庭环境、专业志愿、学习能力、网络使用、兴趣与性格、素质能力等方面的内容，更加充分的反映学生的真实情况。

数据统计结果表明，2014级新生中，有61%的独生子女，较2013年略低，超过76%的学生主要成长环境为城市和乡镇，因此学校在学生的教育管理工作中要注重加强学生的人际交往能力和自我管理能力。

54%的学生高中阶段月消费不超过700元，其中，月消费300元以内的学生比例为15%，300-700元的为39%，700-1000元的为33%，高于1000元的仅为12%，贫困学生比例较高、家庭收入非常高的学生不多。但是进入大学后，由于自控力较弱、理财意识缺乏等原因，很容易造成消费失控的现象，因此学校有必要开展相应的理财宣传，而家长则应关注学生的消费动向，引导学生理性消费。

43%的学生对自己的未来有明确的目标和打算，54%的学生说不清是否有长远的打算，究其原因，长期的“填鸭式”教育让部分学生习惯于接受家长的安排，因此家长应多给予学生更多自己“做主”的机会，同时学校加强生涯规划方面的宣传和引导，使学生重视大学职业生涯规划的重要性和必要性。

而家长问卷调查显示，学生家庭环境良好（50%以上父母受过高中及以上教育）、经济条件较好（80%以上家庭未因孩子读书受到影响），对修读专业认同度较高（77.9%新生了解专业），对未来规划明确（78.4%的家长都希望本科阶段结束后继续深造），高中学习受班级气氛影响较大的占63%，受老师关注度和同学朋友影响的分别占20%和10%，68%的学生成绩稳定，从影响因素、学习能力类型、高中成绩稳定性三方面可发现，南航新生的整体学习能力较高，但仍存在自主能力差带来的潜在学习危机；31.6%的学生暑期选择在家休息上网，相比较2012年的51.3%有明显的下降，而选择社会实践和打工的比重明显上升，上网时间较往年有所增加，每周上网实践在2小时内的比重由2012年的21.9%上升到51.5%，19.2%的学生上网以打网游为主，由此分析，网络对当代大学生的影响是深刻的，在互联网带来诸多便利和优越的同时，必须正视网络潜在的有害作用，家长和学校应该坚持合理引导和科学规范相结合的原则，让学生养成良好的用“脑”和上网习惯，通过各种途径引导大学生认识网络交流的虚拟性，明辨网络信息真假，增强学生的防范意识和自我保护意识，培养学生网络自律意识。而家长应在日常生活中多关心学生，倾听学生内心的真实想法，做好学生的陪伴者。

三、心理适应现状分析及建议

开学一月内，南京航空航天大学对全部2014级新生做了一次心理调查，资料完整者共4369人，采用SCL-90量表和一般情况表，如果以SCL-90任一因子分≥3作为划分有无心理问题的标准，有心理问题的大学生占总数的4.81%，与往年相比相差不大，而主要的心理问题分为强迫症状2.68%、人际关系2.31%和敌对情绪0.96%。

强迫症状和敌对情绪往往发生在环境转变后自身适应不良的情况下，由于环境的转变，在新的环境下，人的神经会处于一种防卫状态，对周围环境不放心，不信任。如果能在新环境中得到正确的引导，顺利渡过适应期，尽早融入大学生活，强迫症倾向就会逐渐好转；如果没有得到正确引导，再加上性格敏感、脆弱，就有可能发展为强迫性神经症。而大一新生正处于青春期后期，未完全渡过青春叛逆期，因此在大一学生中，敌对情绪的发生率会偏高。

第2篇：小学家校合作的现状范文

关键词：家校合作；中小学；存在问题；策略

中图分类号：G636 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）51-0270-02

家校合作是近年来世界教育改革与发展研究的重要课题。新时期教育是一个开放体系，学生的学习过程要受到家庭、学校、社会等多方面因素的影响，在中小学阶段，家庭教育和学校教育则是关系到学生未来至关重要的两个方面，两者相互配合、形成合力，才能更好地促进学生的全面发展和健康成长。

随着国家对教育投入的不断加大及科学技术的不断发展，家校合作的手段也更加丰富，不同的方法有不同的成效。然而家校合作是一项长期的系统工程，只有经过不断探索和实践，才能进一步提升家庭与学校的合作意识，增强教师与家长的合作能力。笔者经过多年的教学和班主任工作经历，对新时期的中小学家校合作策略作如下几个方面的总结和讨论，以供广大教育同行参考。

一、健全制度体系，完善评价机制

任何工作能否顺利开展都需要有具体的制度作为其良好运行的保障。家校合作这一教育模式涉及到全体家长的参与，不同类型的学生家长往往存在较大差异，全面合作起来并不容易，这也一定程度上增加了制定规章制度的难度，造成目前我国很多中小学家校合作无章可循，即便花费大力气制定出新的管理章程和监督机制，也不一定能与学校传统的管理体系相吻合，因此还可能缺乏可操作性，存在执行难度大、流于表面化或处于较低的层次等状况，严重影响到这项工作的顺利开展。

每所学校都应在贯彻执行国家有关部门制定的相关方针政策、法律法规基础上，结合本学校实际情况制定出具体的管理办法，对校长、教务主任、年级主任、班主任、辅导员、任课教师等所有管理人员都做出相应的规范和制度。对于学生家长，要明确其参与学校管理的权利和义务，在家校合作的岗位设置、人员职责及考勤制度、学生应遵守的规则、合作关系管理办法、合作教育操作规程、合作资料管理以及合作档案管理等各方面都要建立起一整套行政、教学工作管理制度，有条件的还可针对不同类型学生的家长分别做出符合实际的管理细则。为确保各项规章制度能够得到具体落实，还应当建立合理的评价机制。已有实践证明，引入第三方评价机构的监管，能确保家庭和学校双方的利益；教育行政部门和学校内部也应出台一些与家校合作有关的指导性文件，如采取适当的考评激励措施，激发广大教职工的积极性，将家校合作成效与年终考核、先进评选、职称评定等挂钩。在落实具体制度过程中，各级专门管理机构对所属人员进行日常检查或抽查，对各项工作的执行情况都要进行有效的考核监督。

二、成立专门机构，提升管理水平

目前很多的中小学在家校合作方面认识不够，常常是遇到此任务时才被动地将这项工作交给相关班主任或任课教师。实际上这仅仅是一种形式上的做法，不能算真正意义上的合作。目前我国的教育基础还比较薄弱，城市化的加快使得多数城镇中小学班级的学生数超额，再加之家长和社会的期望值加大，造成教师的教学负担过重，不仅要面对超额工作量的任务，还要面对教学改革的各种挑战。繁重的班级管理和日常教学工作已使得教师超负荷运转，再让他们走向社会与家长进行联系、沟通，必然力不从心，只会导致部分人对家校合作失去兴致和热情。

成立家校合作管理的专门机构，由专人负责组织和管理，明确机构中各部门的职权和分工，可以有效地避免合作过程中的组织松散、管理混乱等问题。家校合作直接关联的两个主体是家庭和学校，它们的合作需要有专门的机构来组织协调，目前家庭一方主要有家长委员会，而校方也必须有专门的机构负责联系和沟通，并对家校信任方面进行宣传，进一步创设合作的氛围。实行新型的家校合作，必须要打造一支高素质、有活力的专兼职家校合作人员队伍，使之能熟练地为家校合作提供指导和咨询，为此需要做的工作有给教师补习与家校合作相关的理论和技能，一些相关内容还应充实到有关课程当中；对学生家长进行正确的家庭教育观、科学的人才培养观等方面培训，帮助其摒弃重智轻德、重知轻能的传统教育理念，远离简单粗暴的教育方式，注重提高家长的人格素质，激发他们积极主动地参与到学校教育之中。

三、构建网络平台，拓展互动空间

传统的家校合作渠道有家长会、家访、家校联系簿、家长开放日、个别约见等，其中家长会和家访是使用最为普遍的两种合作途径。这些传统的家校合作渠道在增进家校沟通、加强家校交流与合作方面确实起到积极作用。然而，现代社会人们的生活节奏不断加快，随着教育理念的更新和教育改革的深入，传统家校合作途径的弊端日益显露。如家长会的内容单一、互动空间太小，大多是教师反映学生在校的行为与成绩等，成为教师个人的“舞台”；家访需要耗费教师太多的时间与精力，且时机不容易把握好，在当前教师压力比较大的情况下，实现全面的家访几乎是一件不可能做到的事情。

在现代信息技术发达的今天，网络是应用最广泛的联络沟通工具，也可以在家庭与学校间架构便捷的合作渠道。利用网络平台可开设专门的家校合作栏目，开通家校信箱、制作班级网页、建立班级博客、成立班级QQ群、搭建微信平台等。这些合作方式能够让家长方便地与教师及其他家长进行沟通交流，及时分享交流自己教育孩子过程中遇到的困惑；同时教师也能够借助这些方式与家长主动沟通，告知学生在校时的优异表现和存在的问题，并与家长合作商讨应采取的教育对策，有效地实现了家长与教师的及时互动。

四、加大开放力度，促进家校统一

在素质教育的要求下，学校对于学生的教育不再局限于课堂内，而是要走进学生的生活世界，走向社会。这样的教育教学活动更加离不开学校与家庭的合作，然而当前中小学的家长会、家长开放日等通常次数较少，且无法提供家长参与的环境；通过网络的沟通也不能够让家长全面地了解到学校的真实情况，在家长参与到学校教育方面有其局限性。

为更好地实现家长能参与学校办学的管理和监督，应切实加大校园面向家长的开放力度，创造更多家长参与学校教育的条件，提高家长参与的积极性，促进家校统一。具体的做法有增加家长会、家长开放日的频率，并且改变通常由教师为主导的方式方法，可采用交流、对话讨论、专家报告、参观游览等多种形式，给家长提供更多相互学习与交流的机会；利用家长的自身特长或职业特点等参与学校的教育教学活动，这样不仅使家长在学校的日常管理和教育工作起到了良好的监督作用，也让他们真正参与到学校的管理和决策中来。

五、转变家访观念，优化合作环境

家访曾是学校通过教师主动与家庭沟通的重要方式。然而近年来，由于中小学普遍注重学生课业学习成绩而忽视学生身心全面发展，很多学校出现班级人数超额、学生居住日益分散等客观因素，再加上部分学校和教师有了网络沟通更加方便能取代家访等错误认识，使得家访这种传统的合作方式被疏远甚至放弃。然而，家访在教师和家长之间建立更加信任的合作关系是其他联系方式所无法替代的。有些对孩子教育的更深入的探讨，对学生家庭环境的更直观的体验，甚至通过直接情感交流感化学生心灵，取得家长的理解与支持，则必须面对面地进行沟通。

现代的教育体制要求学校树立为社会服务的观念，要求家长参与学校的管理和监督，因此这种家校合作关系不仅是对家庭教育的指导，也是接受家长对学校的指导和帮助，通过家访实现的信息交流和情感沟通能产生良好的教育作用；同时，现代教育也要求尊重和培养学生的个性发展，中小学则是学生个性发展的关键时期，为了充分了解学生成长的特殊环境而便于因材施教，通过家访能充分了解学生成长的特殊环境，从而为其个性的发展创造条件。许多优秀的教师常常通过家访来了解学生的生活环境和校外表现，以此来调整自己的教育行为，并指导家长配合学校教育，使学生能在学校教育与家庭教育的和谐氛围中，达到全面发展的要求。在这一过程中，既有信息的交流，也有情感的沟通，产生了良好的教育效果。当然也有的教师家访不很得法，也有的家长不善于配合，有时也会造成几丝尴尬和些许遗憾。但是只要教师能根据家访对象的客观条件进行思考，并注重家访方式的选择，往往都能够取得良好的沟通效果。

六、结束语

当前，以人为本的教育理念逐步深化，教育改革不断推进，家校合作在中小学人才培养中的重要性也越来越得到人们的认可，走向更广泛、更深入的家校合作已成为提高教育效能的有效途径。随着科学技术的快速发展和社会对高素质人才的更大需求，家校合作策略也必须通过不断地发展完善才能更适应时代的需求。这也要经历一个长期的发展过程，需要全体教师和家长的共同努力，需要不断提高中小学自身的管理技能和水平，需要学习借鉴国内外教育改革的先进经验，也需要社会各方面的大力支持。只有在实践中不断地探索和改善，才能找出适合中小学自身发展的合作策略。

参考文献：

[1]盛天和.家校合作：教育和谐的必然状态――上海市中小学家校合作的现状与思考[J].思想理论教育，2012，（11下）：25-28.

[2]蒋文龙，曾谦，马晓倩.利用网络博客探索家校合作的长效机制[J].教育教学论坛，2014，（7）：216-217.

第3篇：小学家校合作的现状范文

一、信息交流单向性

交流意味着合作。所谓合作，应该是合作双方相互了解、相互配合、相互支持，共同达成目标的过程，合作的前提应是合作双方的双向交流和沟通。家校合作是以家庭和学校的沟通为基础的，然而，在我们家校合作的实践中，出现的状况却是信息以学校为源单向流向家庭，以传达代替了交流，以灌输代替了沟通。

以中小学家校合作最常用的形式――家长会为例。家长会的惯常模式在全国几乎是通用的：首先由学校领导讲话，向家长介绍学校情况，宣传学校在各方面取得的成绩，传达学校对家长配合学校工作的要求，或灌输先进的教育理念和方式，这类讲话往往是家长们耳听详熟的一些冠冕堂皇的大道理和随处可见的套话，家长们不仅很少认真听，而且会产生厌烦的心理。校级家长会后接着是班级家长会，通常也是班主任向家长讲话，一般以通报学生的成绩为主，其结果往往是成绩好的家长颇觉欣慰和光彩，而成绩不理想的家长会陷入尴尬、烦恼和忧虑中，使家长会始终处于一种隔膜的氛围中，不仅达不到预期的效果，而且还会降低家长对学校的信任，使家长会越来越流于形式。

二、双方地位不对等

由于分工不同，家庭和学校在孩子的教育过程中充当着不同的角色，承担着不同的责任，但双方不论作为社会单位还是教育力量，在地位上都应该是平等的。而家校合作能否顺利进行，保证双方在合作中的对等地位是十分重要的条件。但目前我们家校合作的现实是，在合作中应起主导作用的学校，往往以教育权威的姿态出现，把“主导作用”转换为“领导地位”，对家庭进行教育“训导”和“恩赐”，而非教育对话和协商。家庭在合作中处在十分被动的地位。家庭失去了在合作中的发言权，也就失去了主动进行合作的动机。这一点可以从我们家校合作的形式上反映出来：我们所较常采用的合作方式都属于以学校为中心的“校本模式”，如家长会、家长学校、开放日等，更多地考虑学校的需要和便利，往往在活动举行前通知家长参加，家长一般没有提前做好心理准备和妥善安排个人事务的时间，常给家长带来许多不便，家长只能疲于应付。家访，这个最能拉近家校距离、极富人情味的合作方式也逐渐被“上所施”的“电召”“传唤”所代替，家长们听唤而至，有时甚至还要接受教师的质问和训斥。更令人心痛的是，这样的事实并不是个别现象，而是许多家长都曾有过的经历。

三、关注重心背离

学生是连接家校的纽带，家校合作毫无疑问应以学生的成长发展为中心，这是合作的初衷和目的。但是由于家长

和教师的角色不同，他们对于如何接触和看待孩子有许多不同的观点。

从表1中可以明显看出，教师更加关注孩子的共性，家长更加关注孩子的个性，用一句形象的话来说就是：孩子是

老师眼中的林，父母眼中的树。家长对孩子的评价高于教师对孩子的评价，家长更易对孩子报以高期望并更易失望。这种现象在我们的独子文化中尤为突出，反映出家校双方在合作中对孩子关注重心的背离，一边是学校的宣讲和倡导，一边是家庭的淡漠和排斥，使双方都感到对方缺乏合作诚意，结果容易使双方失去对合作的信心和兴趣。

四、目标主体表面在场和实际缺席

家校合作的中心是学生，学生的发展始终是家校合作的目的，有效的家校合作必须始终指向学生这一目标主体。合作双方应切实为了促进孩子和谐、全面的发展而排除偏见、达成共识，共同致力于为学生的发展提供尽可能多的科学合理的物质支持和精神支持。但是，家庭和学校在合作的过程中却常常围绕学生却又不为了学生，出现了学生这一合作的目标主体表面在场和实际缺席的矛盾现象。这主要表现为，家长和教师在合作中都更容易从自己的立场出发，往往忽视或偏离了学生的需要，最常见的有两种看似相反但实际同质的做法。一种是相互指责、推委责任，把注意力放在谁为孩子的问题负责的追究上，而不是共同探讨解决问题的途径，这样的合作就等于是家校双方以一种特殊的合力把学生推出了合作现场，合作的目标主体在此仅是一个抽象的概念而已。另一种做法就显得“愉快”多了，家长和教师站在一条战线上，双方互通有无相互支持，对学生施行“共管共治”，力求把学生的所谓不良倾向消灭于萌芽状态，完全无视孩子的独立人格和尊严，像教师截留学生信件交给家长，家长偷看孩子日记并择要向教师汇报的极端做法依然不同程度地存在。这样，学生便成了合作的受害者，要么成为家长、教师互相指责的“替罪羊”，要么成为家长教师手下的“嫌疑人”“被改造者”，使得许多学生对家长和教师的接触持恐惧、反对甚至是敌视态度。这种目标主体实际缺席的合作已经失去了本来的意义，当然无法取得理想的效果。

五、交流内容单一、狭隘

我们目前的家校合作，从校级的合作来看，总是集中于呼吁家长对学校进行支持和监督。从班级的合作来看，教师和家长往往只局限于就学生的学业成绩和违纪问题进行交流。

从表2中可以看出，家长、教师的交流内容十分集中，双方对学生学业的高度重视，家长尤甚；双方就品德方面的

交流是值得肯定的，但实际上这方面的交流却往往集中于讨论孩子的违纪问题，只有在孩子犯错时，双方才会在孩子的品德方面寻求合作；孩子在身体、审美、劳动方面是否和谐发展得不到应有的重视。至于家校合作本应重视的各个学生家庭的基本情况，尤其是家庭中存在的特殊情况、家长在对孩子进行教育时的特殊需求以及学生成长过程中的特殊经历，几乎被排除在合作范围以外，很少得到教师和学校的关注。

六、家校合作随意性、低频性

目前，我国的家校合作还处在即事、即时的阶段上，属于“救火式”而非“防火”式，合作往往是为了解决某一具体的问题即兴而定。很少有学校把家校合作纳入整个学校制度、写入学校的工作计划，即使是进行了家校合作工作，也大都没有总结，不留记录和档案。没有制度和计划的保证，家校合作便表现为随意性强，极易导致考虑不周、准备不足、组织不力的情况，如校领导只从全局考虑而没有考虑级部和班级的具体情况，教师们缺乏物质和心理上的准备，致使双方的合作积极性都受到挫伤。随意性必然导致低频性，家长和教师除了通过学校组织的家长会或家长学校进行接触外，几乎常年不联系，即使是班主任老师，也只限于在家长会上和家长交流或是为了解决学生出现的问题才会和家长有所接触。这对于双方全面了解学生情况，进行有效家校合作十分不利。

七、家校合作程式化、机械化

家校合作大多采用校本模式，即以学校为中心的模式，最常见的合作方式是家长会和家长学校。在很多学校，所谓家长学校形同虚设，流于形式。近年来新兴的开放日应该算是家校合作领域的新事物，却并无多少新意，充其量只是家长会的“图文版”：宣传栏里张贴有关学校业绩、学生成绩及家庭教育指导的内容，可以供到校的家长阅读，变家长会的“听”为开放日的“看”。也有不少学校成立了家长委员会、家长督教团等组织，这本是有利于家校合作的，但这样的组织往往不是参与学校的决策而只是教师工作的又一层评价和监督机构，犹如为教师又加了一层“紧箍咒”，颇令教师反感，家长们往往也颇觉为难。这种程式化的合作很难引起家长积极参与合作的兴趣，使合作徒具形式。

合作的机械化表现为学校在合作中不能想家长所想，使合作缺乏人文关怀的气息，让家长望而却步。例如，有一些家长由于来自自身的压力而没有精力参与家校合作，如婚姻危机、生计问题等，学校理应对这样的家庭表示支持和了解，但实际上他们却常常被忽视或受到谴责；再如，很少有学校设有专门接待家长的场所，家长到校只能在教师的办公室进行交流，使这种面对面的私人交流置于众目睽睽之下，家长很难做到放松和坦诚；另外，教师和家长在这样的场所进行交流，只能是在教师舒适的办公桌旁边加放一张供家长就座的凳子，这种位置本身就造成了家长的窘迫心理，是一种拒绝合作的暗示。这样的细节在家校合作中俯拾即是，它们就如同隐性课程对学生的影响一样，虽然重要却常常容易被人忽视，就更不用说教师们在合作中对家长的态度所产生的作用了。家校合作活动的后续工作，如写信或打电话向家长表示感谢或询问意见、感受等，无疑会使家长体会到教师的关切和合作诚意，这在美国已成为传统，在我国的家校合作中还是十分罕见的。

注释：

[1]彭茜,郭凯．家校合作的障碍及其应对[J]．教育科学，2001（11）．

第4篇：小学家校合作的现状范文

【关键词】学校；社区；互动关系

传统的研究学校与社区的关系，往往从学校的视角出发，认为学校与社区是两个相互独立，很少有联系的社会组织，将社区教育视为学校教育的补充，希望社区配合学校共同教育学生，并为学校发展提供优良的社区环境。这种研究简单的把社区当作学校的辅助组织，忽视了社区在双方交往中的主体性和能动性。伴随着经济、社会、文化等各方面的发展，人们逐渐认识到社区在学校发展中的重要作用。现代研究学校与社区的关系，将两者视为互动交往过程中，相互影响，相互作用，相互促进的伙伴关系，将彼此当作服务的对象和相互利用的资源。

一、学校与社区互动关系的内涵

1、学校与社区的含义。

（1）学校：

伴随着生产力的发展，社会的进步，知识经验的积累，人们对接受教育的诉求在不断提高。在此背景下，学校不断扩大规模和办学形式，西欧产生了以统一的课程设置和班级授课制为标志的近代学校。近代学校建立了完备的教育体制，向学生传授系统的知识、伦理道德观念和一定的社会行为规范。近代学校的出现是历史的进步，它使接受教育的人数增加，加快了人才培养以及知识积累、传递和发展的速度。随着经济、社会和文化的发展，学校教育在形式和内涵上发生了深刻的变化，在人和社会的发展中发挥着重要作用。

（2）社区：

“社区”源于社会学，是社会学的一个重要概念。国外使用“社区”这一名称，最早可以追溯到1871年英国学者H.S.梅因出版的《东西方村落社区》一书；在我国，著名社会学家先生首先使用“社区”概念。由于学者研究的角度不同，“社区”的概念也不尽相同，据有关统计，学术界关于“社区”的定义多达一百多种。德国社会学家滕尼斯对“社区”的界定是“社区是一种基于血缘关系或自然情感的社会有机体，而社会则是由契约关系和选择意志造就的机械结合。”[2]美国社会学家菲利普认为“社区是居住在某一特定区域的、共同实现多元目标的人所构成的群体。”[3]我国社会学家先生则把社区定义为“社区是若干社会群体或社会组织聚集在某一地域里形成的一个在生活上相互关联的大集体。”[4]从上述的诸多概念之中，我们可以得知社区包括了地域、人群、各种社会机构和人们的各种活动及其互动关系四个要素。文章中使用的社区拟采用刘淑兰对社区做的定义：社区是从事一定的社会活动，具有某种互动关系和共同文化维系力的人类群体及其活动区域。[5]文章中的社区主要指中小学校所处的周边环境的总和。

2、学校与社区互动关系。

学校与社区相伴而生，相互影响，相互作用，二者之间有着密切的关系。社区为学校发展提供外部环境，对学校教育和学生的行为产生重要影响；学校处在一定的社区之中，学校的教育教学活动以及学校培养的学生也会影响社区的发展。学校与社区的关系是彼此间的双向交流与合作的互动关系，这种互动关系的内容既包括社区在学校的发展过程中，为学校提供支持和帮助，又包括了学校教育在无形中影响社区教育，对社区教育的开放和服务。

3、学校与社区互动的表现。

学校与社区互动表现在双方在资源互动、人员互动、服务和活动互动的过程中，相互支持，相互影响和相互作用。主要体现在以下两个方面：

（1）学校影响社区：

学校是社区的重要资源和教育中心。学校拥有丰富的教育资源，发挥学校在社区教育中的作用，能够促进学习型社区的建设。具体来说，学校有着齐全的教学设施、体育设施，通过开放学校的设施和场地，可以很好地改善社区居民的学习和生活条件；学校拥有精通教学方法、职业道德高尚的教师队伍，这些教师本身就是社区的成员，在社区教育中发挥着重要的作用，有利于改善社区教育的现状；学生利用寒暑假或者周末组织志愿者服务队，到社区进行志愿服务，可以改善社区的环境。充分发挥学校在社区中的文化堡垒和辐射带动作用，提高社区居民的涵养和凝聚力，强化社区生活品质。此外，中小学对社区的经济发展会产生间接地作用，中小学校通过学校教育，向高等学校输送大量的优秀人才，这些人毕业后服务于社区，可以为社区的发展壮大贡献出力量。充分发挥学校的优势，服务于所处的社区，改善与社区的关系，实现学校与社区互利互惠。

（2）社区支持学校：

社区是学校的所在地，是学校教育的实践场所，为学校的发展提供动力。学校为社区提供资源和智力支持的同时，社区也为学校的发展提供物质、财力、人员和实践等相关资源的支持。社区为学校师生提供图书馆、博物馆、体育馆、公园等教育资源，丰富了学校的教育活动；社区的各种组织机构、科研机构等是学校师生的天然研究和实践场所；社区通过治理区域内的交通、治安、卫生环境，为学校的师生提供一个良好的外部环境，保证学校的教育活动可以正常开展；社区的资源也是中小学课程资源重要的来源地，社区弥补了学校教育形式的缺失，为师生提供了更多的学习机会。同时，社区经济的发展为学校提供了财力保障，使学校有更多资金办教育。

二、学校与社区互动关系存在的问题

1、互动理念认识不够。

学校与社区建立相互认同，相互理解，合作双赢的学校与社区互动关系是终身教育理念对学校教育和社区教育工作的总要求。在我国许多中小学和社区，对于学校与社区互动关系的认识不到位，没有意识到建立学校与社区合作双赢的互动关系对学校和社区发展的重要意义。对互动理念认识不到位，主要表现在：

第一，“学校中心”意识根深蒂固。学校以“教育专家”自居，不注重社区在学生德育和社会实践方面的教育，将社区当作学校的辅助机构，简单的把社区教育作为学校教育的补充。

第二，教师参与社区教育的意识淡薄，在学校内没有形成统一的认识和氛围。教师把自己的工作任务仅定位于学校之内，认为在学校内教好书就可以了，没有意识到自身作为社区一员的责任，更不能够发挥自身在社区教育方面的优势。

第三，社区居民对学校的贡献有限。由于受到多种因素的影响，社区居民参与学校与社区互动的内容仅限于使用学校的场地、设施等资源，缺少为学校贡献自己力量的积极性，致使学校开放的积极性受到限制，更不能在符合本校、本区域“特色”上深入挖掘。

2、互动合作的保障机制不健全。

学校、社区互动需要有政策法规、经费和督导评价等机制的保障，否则学校与社区的互动就只会流于形式。当前我国学校与社区互动缺少必要的政策法规、经费和督导评价机制，更缺少对行政力量的约束机制。学校与社区互动合作的保障机制缺失主要体现在：

第一，互动缺少政策法规的保障。在我国学校与社区合作只有教育部或者民政部的单方面的政策，没有教育部与民政部合作出台的促进学校与社区互动合作的政策文件，更加缺少这方面的法律、法规。同时，这些政策只是从全局上提出学校与社区的互动，缺乏具体的操作程序。

第二，互动缺少经费的支持。从学校方面来说，目前绝大部分学校的经费来源是国家财政拨款，这些费用仅能满足教师的工资以及学校的正常运作，没有多余的资金来参与社区互动；从社区角度讲，社区不是一级财政主体，社区经费的来源也是国家财政的拨付，资金数量有限，解决区域内的扶贫救助、救济、发展规划等问题后，很少能够有多余资金进行互动合作；从社区居民和组织机构讲，他们很少乐意为学校与社区的互动合作捐资，使互动经费来源缺少民众的支持。

3、互动交往过程中资源整合力度有限。

学校与社区互动合作的交往过程中，资源的整合力度有限，资源开放的广度和深度不够，限制了学校与社区的进一步合作。资源整合力度有限，不仅体现在学校方面，更有社区方面的原因，具体来说有：

第一，学校向社区开放的有限性。在开放的内容上，学校资源的开放仍然以硬件资源为主，软资源的开放虽然已受到重视、但实施力度还很有限；在开放的时间上，许多学校对社区的开放只限于学期内的周末或者公共假期，寒暑假则不对外开放。这主要是学校基于经费和管理方面的考虑，学校办学经费的限制影响着学校开放的积极性。

第二，社区资源的收费性限制互动合作。社区内有着大量的图书馆、博物馆、公园等教育场所，社区内的公共资源本应该免费向社区学校、师生、居民开放，然而现在许多的资源是在收费的情况下才对外开放，许多组织采取对公共资源收费的措施来增加收益，让这些组织或机构对学校免费开放公共资源则更是不可能实现的。加强学校与社区的互动合作就需要学校和社区加大对资源的整合力度，突出资源的公益性，使用的免费性。

三、促进学校与社区互动的对策

1、树立学校与社区互动合作的理念。

学校与社区互动合作是历史发展的必然趋势，更是大教育时代教育开放性的要求。学校与社区的互动合作需要学校、教师、社区居民以及社区的组织机构树立互动合作的理念，学习和研究学校与社区互动理论知识和具体的操作程序。

2、健全学校与社区互动合作的保障机制。

学校与社区的互动合作是一个系统过程，需要全面协调各个环节，顾及学校和社区的利益，建立健全互动合作的保障机制。健全学校与社区互动合作的保障机制需要从政策法规、互动经费和监督评价等几个方面着手，具体包括：

第一，完善学校与社区互动合作的政策法规。国家教育部与民政部要打破从自己部门出发制定政策的倾向，两部门在学校与社区互动的政策上要加强合作，共同出台相应的互动合作政策。政策制定、出台的同时，也要颁布相应指导性的实施措施，使学校与社区有章可循。将学校与社区互动合作的相关政策上升为专门的法律，依靠法律文件明文规定的形式，明确学校、社区各自享有的权利和应尽的义务，将学校与社区互动关系的良性发展目标列入社区和学校发展规划和考核体系之中，从而使学校与社区互动合作制度化、规范化。

第二，加大经费投入。学校和社区经费来源仅靠国家财政拨款是不够的，要保障学校和社区互动的持续发展，需要广开校外财力资源。学校可以利用项目合作的方式吸引本社区相关的企业、商社、团体、组织等机构向学校投入资金，同时要加强对经费使用的管理，杜绝浪费现象出现，使节约的经费用到学校与社区的互动中来；社区可以鼓励社区居民和组织机构捐献互动经费。

3、积极运用现代信息技术手段。

利用现代信息技术探索沟通合作的新途径成为学校与社区的互动的重要着力点。为了克服学校教育本身时间、地点、环境等的制约，广大中小学校在推进学校与社区互动合作中可以积极利用现代媒体信息技术来扩大学校的开放范围，以更好地建立学校与社区之间的良好关系。扩大互联网普及率的同时，应该加强中小学教师和社区居民使用网络的培训。

总之，要实现学校与社区互动合作的可持续性，就需要政府、学校、家庭和社区各方力量的有机结合。改变传统学校教育的限制，以终身教育和学习型社会的理念指导互动合作的过程，健全活动合作的保障机制，优化学校和社区的资源配置，提高使用效率，实现学校和社区的协调一致，保证学校、社区的良性互动和永续发展。

参考文献：

[1] 刘淑兰. 学校与社区的互动[M].成都：四川教育出版社，2003： 62.

[2] 刘泽军，张庆武. 合理与现实：社会学基本理论[M].北京：学苑出版社，1998：5.

[3] 方明，王颖. 观察社会的视角-社区新论[M]. 北京：世界知识出版社，1991：4.

[4] 娄成武，孙萍. 社区管理[M]. 北京：高等教育出版社，2003： 2.

第5篇：小学家校合作的现状范文

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[3]罗勇岐.广西北部湾经济区人才储备与经济发展――基于当代中国人才观的分析[J].广西社会科学，2010（11）：69-71.

[4]万平.对高等职业教育“订单式”培养的理性思考[J].教育探索，2007（6）：139-140.

第6篇：小学家校合作的现状范文

【关键词】小学科学；科学史；教育渗透

小学科学教育的目的是培养孩子的科学素养，而对科学本质的理解是科学素养的重要组成部分。通过加强科学史知识的教学，能够有效地活跃课堂气氛，促进学生科学探索品质的形成，激发学生的爱国热情，全面提高学生的素质。小学科学涉及了许多科学史的教学内容，如果教师充分挖掘科学史的教育价值，能使学生对科学发展有更完整的认识，进而理解科学知识的相对性，得到情感、态度与价值观的教育，增强探索科学的兴趣、合作的意识和交往沟通的能力。

一、渗透科学史教育，培养学生科学素养

小学科学课程是一门以培养学生科学素质为宗旨的启蒙学科。科学素质的形成是长期的，而早期的科学教育对一个人科学素质的形成具有决定性的作用。科学素养不仅包括对科学知识的掌握，还包括对科学本质的理解，已有的文献资料和研究成果表明：实现学生对科学本质理解的途径之一就是通过科学史教育的感悟。在当前国际科学教育中，将科学史知识整合到科学教育中已经成为一个重要趋势。在教科版《科学》教材中，引入了不少科学史材料，科学史知识将科学知识、能力培养、情感激发三方面很好地结合在一起。充分挖掘科学史实的教育价值，能使学生理解科学的人文性，对科学发展有更完整的认识，进而理解科学知识的相对性；能使学生得到情感、意志、价值观上的教育，培养学生学习和探索科学的兴趣、合作的意识和交往沟通的能力。在小学科学课堂中引入科学史知识，既可以活跃课堂的气氛，又使学生在了解科学知识的同时，理解了科学的本质，很好地体现了科学教育的根本目标――培养科学素养。

二、利用科学阅读，渗透科学史教育

科学阅读（science reading）是通过科学阅读材料，包括科普读物、科学文章、科学童话、科学故事等，以增进科学学习，科学史本身就是丰富的科学阅读素材。科学阅读能够增进学生对科学的主动学习、科学知识之理解与科学新闻的判断，进而提升科学认识观以及学习兴趣。在教学环境的布置中，我们可以充分利用教室内外的空间张贴有关科学家的生平、事迹介绍的图片或利用黑板报介绍科学家的生平、事迹、科学发现。可在学校的阅览室里增添有关科学家故事、科学发现史等科学阅读素材。有一次在上《科学是……》的内容时，讲到学生所熟知的科学家时，有一个学生就举手说：老师我家里有一张爱迪生的图片，我知道爱迪生的故事，爱迪生发明了世界上第一盏电灯……他把爱迪生发明电灯的故事讲的绘声绘色，还说自己一定要学习爱迪生坚持不懈的精神。下课，我找了那个学生，原来他的家里有一本挂历，上面就是介绍一些世界上著名的科学家。由此可见，在教学环境中充分利用科学阅读素材，对渗透科学史教育是非常重要的。

三、渗透科学史，增强科学探究的兴趣

有强烈的兴趣才有求知和探索的欲望。有了求知欲望，学生才有获取知识的内在动力，才能保证学习的有效进行。在科学研究过程中，有很多科学家开展的科学研究生动、有趣，这类科学史能利用学生的好奇心理，激发学生急于探索知识的兴趣，使学生由最初的“有趣”上升为乐于探索的“兴趣”。教科版六年级上册《电和磁》。教师介绍了100多年前，奥斯特在实验中偶然发现，当小磁针靠近通电导线时会有奇怪的现象。学生听后感到好奇，很多同学向老师表达“想要亲自动手操作、观察”这一想法。通过实验学生发现：把导线拉直放在指南针上方与磁针指向一致，接通电源，磁针偏转，电流越大，偏转的角度越大，最大是90度。断开电流，磁针复位。这一次科学史教育，重在让学生理解科学家的认识过程、理解本质和实验方法。本节课上，学生通过自己动手观察到了当年奥斯特偶然发现的奇怪现象，使得学生有一种成就感。因此，复制科学家的探究过程，让学生在操作过程中更深刻地理解科学的发现过程及科学的本质内容，可以增强他们对科学探究的兴趣。

四、渗透科学史，进行德育教育

中华民族具有五千多年的文明历史，科学发明成就也是其中一项重要内容。小学科学新教材中插入了一些关于我国古代科学家及古代科学研究的故事，教学时要适时引用之对学生进行优秀传统文化教育，让学生了解我国古代科学发明的重大成果，了解中华民族祖先以高度智慧所创造的价值，增强民族自信心、自尊心。让学生了解社会主义现代化建设的巨大成就，体会人民生活水平大幅提高的程度，感觉祖国发展的时代脉搏，激发学生的受祖国、爱家乡、爱社会主义、爱科学的情感。激发了学生要努力学习，努力创新，长大后为祖国争光，为祖国争气的雄心壮志。科学教学德育渗透艺术构思与传达的方法多种多样，但最为关键的是，构思与传达的主体科学教师这源头水必须是活水常流。科学教师应该具备敏锐的洞察力和深刻的思考力，能根据教材的特点和学生的实际，灵活运用；能把学生自然地引入到清新、和谐的情感氛围的教学中，让他们去领略科学教学德育渗透艺术殿堂里一幅幅闪耀着人类理性光辉的一幅幅画面！

五、多种途径，渗透科学史教育

小学阶段科学素养的培养不仅限于科学课程的教学，其他学科也是很好的渠道。比如，小学语文，社会综合实践课等课程都可以融合科学史的教学内容。科学史教学还可以在课外开展。如课外利用网络、图书馆等资源，编写科学小报，介绍科学发展史等。还可以结合科技活动，参观科技馆，听科技史讲座等。科学教师要在不断认识科学史在教育中教育价值取向的基础上，结合小学科学学科教材中相关科学史内容，构建以科学史为教育平台的学校科学教育方式，多种途径地实现科学史教育价值。让学生真正了解科学的本质，弥补科学学科教育中人文因素价值的缺乏的现状，弥补科学教育中科学方法教育缺乏的现状。具体的途径，一可把科学史教育落实于课堂教学，如利用科学史的故事作为课堂的导入，阿基米德在浴盆里洗澡，突然他赤身地大喊大叫“发现了，发现了”跑到街上，那么他究竟发现了什么呢？我们可以把这部分内容作为物体的沉与浮的引入部分从而和孩子们一起去探究沉浮的秘密。也可以落实于学生的研究性学习活动中，让学生主动地整理科学史的知识，采用学生喜闻乐见的方式：如进行科学家的图片展、故事会，出手抄报、电子小报的形式广泛发动学生多方面地收集一些科学史的资料，在科学探究室里专门布置一个图书角放置一些科学家的故事书，孩子们耳闻目染，情感态度价值观受到熏陶，形成积极向上的科学探索精神。科学教师也可以采用专题讲座的方式进行教育，将一些著名的科学发现、一些经典的科学故事、一些为了科学而鲜为人知的科学家介绍给孩子，让这些经久不衰的史实去感染每一个人。

第7篇：小学家校合作的现状范文

关键词：职业教育；项目课程；“双师协同教学”方式；复杂工作情境

中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-C-（2013）08-0043-04

一、问题的提出

近年来，笔者所在学校对学科交叉特征非常明显的《旅游电子商务》项目课程进行教改实验，从教学实践所遇到的问题出发，成立了教改研究小组。我们通过阅读专家著作和教学实践，分析了项目课程内多学科知识技能的存在形式。

（一）静态形式

教师根据项目目标而设计的预设知能，这些知能在时间和内容上被重组，形成一个个独立的学科模块，并通过项目主线串联起来。[1]

（二）动态形式

项目教学过程中产生的学生跨学科需求而由教师教授的知能是一个动态求知过程。

目前，项目课程的实施一般由各学科教师分别授课完成。但是，一些复杂工作情境下的项目课程需要知识融合、技能合作，如“旅游电子商务网站设计”“旅游商品网店装修”等项目，学生在完成项目的过程中会产生“旅游”和“网站设计”的融合需求、“网店设置”和“美术设计”的合作需求，这需要教师之间的合作。[2]

二、双师教学

双师教学是模仿一种需要两种或以上知能配合才能完成任务的真实复杂工作情境，由两名不同专业的教师通过协同配合完成项目课的教学。

两名教师出现在同一课堂上，存在三个优势：（1）向学生呈现了现实项目中跨学科知识技能综合运用真实性；（2）向学生传达了项目内伙伴间分工合作的思想；（3）由于两个不同专业技能的互相配合，师生间互动将变得更加积极而频繁，学生获得新知的途径更宽更通畅。

三、设计思路

（一）现有双师教学情况分析

两位教师共同进行一个项目或模块的教学，许多学校在尝试、探索，并取得了一定的效果。其情形归纳综合如表1所示。

参考文献：

[1]蒋庆斌，徐国庆.基于工作任务的职业教育项目课程研究[J].职业技术教育，2005（22）.

[2]沈超，夏咪娜.对小学课堂教学“双师制”的思考[J].教学与管理，2003（8）.

[3]孙天义.高校本科生专业主干课程双师制模式理论探索——来自英国圣约瑟学校的启示[J].管理学家，2010（12）.

[4]殷从建，王裕林.高中体育“双师活班”教学模式的创新实践研究[J].体育教学，2008（12）.

[5]李茂.双师制：英国薄弱校改革的新探索[N].中国教师报，2006-11-15（A04）.

第8篇：小学家校合作的现状范文

关键词：社会资本；人力资本；经济资本；家校合作；教育获得

项目基金：本文是江西省教育科学规划政策专项课题“现代学校制度建设：中小学幼儿园家校合作的国际经验与本土实践跟踪研究”（12ZCZX004）阶段成果，以及江西省教育体制改革重点项目“创新中小学幼儿园家校合作教育机制”（11021001）阶段成果。

中图分类号：G40-052      文献标志码：A      文章编号：1674-2311(2014)03-0015-13

作者简介:吴重涵，男，江西省教育科学研究所所长、研究员，主要研究方向为教育政策、现代学校制度与家校合作、学校办学合法性策略等；张俊，男，江西省教育科学研究所助理研究员，江西省家校合作研究中心副主任；王梅雾，男，江西省教育科学研究所副研究员，江西省家校合作研究中心主任（江西 南昌  330038）。

从世界范围看，家庭出身与儿童教育获得间的联系普遍存在。教育不平等使阶级地位在代际之间传递，成为社会不平等再生产的工具(布尔迪约,2002)。20世纪以来，尽管许多国家进行教育改革的目标之一就是要弱化这种联系，但几乎毫无例外地，这种联系仍然存在(李春玲,2003)。改革开放以来，我国教育事业取得了巨大成就，家庭经济条件有显着改善，然而教育资源分布不均衡和家庭禀赋差异，在相当程度上影响了儿童的教育获得和成就，如果“寒门难出学子”，则是从本质上关系到教育公平的问题之一。

另一方面，在发达国家和地区，以研究为基础的中小学幼儿园家校合作（本研究中的“家校合作”，皆是指中小学幼儿园的家校合作、家园合作），被证实对教育公平有重大意义。家庭、学校的主动、积极合作，在一定程度上改善家庭决定出生的被动宿命，减弱家庭差异对儿童成长造成的影响，促进儿童成长，并对改善家庭与学校关系、促进学校教学等作用显着(Epstein,2008; Becker,1987; Epstein,1986; Sewell,1967)。在我国，中小学幼儿园的家校合作尚处于起步阶段，本土理论还没有系统建立，相关研究还停留在工作总结、政策诠释和对国外经验的介绍上，停留在家长教育、德育功能等单项研究上，尚难有效解决现实问题。每个人都认为家校合作有用，但作用的方面，结果如何测量，有多大作用，作用机制如何产生等，没人说得清楚，甚至也没人说得清国外的研究和实践结论是否适用我国(吴重涵,2013)。

中小学幼儿园的家校合作是一个有着巨大前景的教育改革领域，一定意义上讲，谁抢占了这个制高点，谁就获得了基础教育改革和发展的先机(吴重涵,2013)。在这样的背景下，以江西省教育科学研究所、江西省家校合作研究中心为主，启动了“现代学校制度建设：中小学幼儿园家校合作的国际经验与本土实践跟踪研究”科研项目和江西省教育体制改革重点项目“创新中小学幼儿园家校合作教育机制”，旨在对家校合作进行跟踪研究和制度化的实践推动，在理论上探索家庭背景、家校合作与儿童成长间的规律性联系，分析我国家校合作的现状和特征，概括总结适合中国国情的中小学幼儿园家校合作理论和行动原则，以敷指导实践和研究之用。

家校合作具有家庭和学校两种视角，本文基于家庭视角，根据“跟踪研究”的大样本数据，采用实证研究方法，探讨家庭资本和家校合作对儿童成长的影响，分析家校合作的具体方面对儿童成长的作用，并验证我国的家校合作是否同样也同样可以“减弱家庭出身差异对儿童成长造成的影响”。

一、理论背景与文献回顾

（一）家庭资本与儿童成长

教育是现代社会个人实现价值和取得成就的主要手段，也是社会流动的重要通道。教育研究中资本概念的引入，确立了以投入产出为主流的解释逻辑，即家庭当前对教育的投入能带来未来收益(Schultz,1970)，家庭资本是解释儿童成长差异的重要变量，它向人们提供了透视儿童成长的结构视角。

家庭资本是关于家庭收入、教育、职业、社会关系等指标的综合衡量，对儿童来说，它是一种先赋资本，为儿童提供各种有用的资源，与儿童身体、心理及认知发展有着广泛的联系(贝克,2002)。国内外学者从不同的角度对影响儿童成长的家庭背景、物质资本、人力资本、社会资本、文化资本、政治资本等因素进行了大量研究。

布劳和邓肯在《The American Occupational Structure》（美国的职业结构）一书中，从社会分层角度来研究教育获得，指出教育获得，与家庭资本，特别是父母的职业和学历有着极为显着的联系(Blau,1967)。威斯康星学派的休厄尔（Sewell）等人扩展了布劳—邓肯的研究模型，在他们对10318名学生近7年的跟踪研究中，加入了个人努力、父母鼓励、家长参与等中介变量，发现这些中介变量会降低家庭背景对儿童成长的影响，并对儿童成长有直接作用(Sewell,1966; Sewell,1967; Sewell,1968a; Sewell,1968b)。

舒尔茨开创了教育与人力资本（Human Capital）的研究，父母较高的受教育水平，不但意味着更高的劳动技能和产出率，更好的学习和迁移能力(Schultz,1970)，其人力资本的外部收益还包括更优秀的家庭育儿观念，更科学的教养方式，更亲密的亲子环境，在儿童成长中起着重要作用，并使其终身受益(伍尔夫,2000)。布迪厄在《再生产：一种教育系统理论的要点》中，将家庭的社会资本（Social Capital）纳入分析框架，指出教育是社会再生产的一个重要而又隐秘的渠道，社会资本、经济资本（Material Capital）与文化资本（Cultural Capital）一起在子代的教育获得中扮演了重要角色(布尔迪约,2002)。佩纳的研究指出美国非裔学生比白人学生上大学的机率小得多，很大程度上可用他们家庭在经济、文化和社会资本上的劣势来解释(Perna,2005)。就大学生本身人力资本（如学习成绩、实习经历、担任学生干部等）对初次就业的作用来说，比家庭社会资本的作用更大一些(岳昌君,2013)，但马莉萍和丁小浩指出，随着工作年限的增加，社会资本的相对重要程度在日益凸显(马莉萍,2010)。赖德胜认为在获取就业机会和决定起薪方面，社会家庭资本和人力资本存在替代关系，在决定能否进入国有部门工作方面，二者具有较强的互补关系(赖德胜,2012)。

布朗进一步修订了布迪厄的框架(Brown,1998)：

学业成就=经济资本×人力资本×社会资本

按布朗的公式，学业成就是指儿童所内化的知识、态度及技能；经济资本指儿童得以使用的学习工具及经济条件等；人力资本指家长的技能，例如任义务导师的能力；而社会资本则是社会成员的互相支持，订立的规范和承担的责任，布朗认为学校若能有效地调动这三种资本，便能增强儿童的学习效能及改善整体学校质素(何瑞珠,1999)。

Turner在儿童成长的研究中加入社区环境（Neighborhood Context）变量，当同时控制家庭和儿童智力水平时，社区环境对男生和女生教育抱负的相关系数分别为+0.16和+0.12(Turner,1964) ；休厄尔等人发现在不同等级的社区中，儿童成长虽然有显着差异，但当加入性别、家庭社会经济地位、家长参与和智力水平等变量时，社区环境的影响变得非常小，由此他们指出，人们可能过分高估了社区环境对儿童成长的重要性(Sewell,1966)。

（二）家校合作与儿童成长

家庭资本越丰裕的儿童，越有可能在教育中取得成功，而那些贫困家庭的孩子，或许他们的天赋不错，但要有好的学习成绩和职业成就也是难事。通常的研究似乎就到此而止了，有关静态的家庭资本的研究和带有宿命性的结论告诉我们，家庭背景和教育不平等是社会不平等及再生产的根源，但是他们却无法解释那些贫困家庭儿童在教育中取得的成功。

教育社会学家科尔曼从功能角度，把家长对子女教育的参与纳入社会资本变量中考察，注重社会闭合（Social Closure）的作用。他认为父母对子女成长的关注和时间、精力投入是儿童成长过程中至关重要的社会资本，家庭构建的网络闭合性越高，子女就会得到越丰富的社会资本(Coleman,1987)。《科尔曼报告》发现，造成儿童教育获得差异的主要原因不是学校的物资和师资的差异，而是不平等的家庭背景及所构建的社会闭合，即教育不平等的根源首先在家庭及其家长对教育的参与，其次才是学校(Coleman,1966)。后来的研究者将社会闭合分为家长参与（Parental Involvement）和代际闭合（Intergenerational Closure），前者指家庭内部家长与子女的关系，包括监督和学习指导等，后者指家长与老师、其他学生的家长形成一个可以闭合的人际交往圈(赵延东,2013; 洪岩璧,2012)。

约翰·霍普金斯大学的全美合作伙伴学校联盟（NNPS）研究中心主任兼首席科学家爱普斯坦（Joyce L. Epstein）团队发展了科尔曼社会资本中社会闭合的概念，将其提升到“学校、家庭和社区合作伙伴”（School，Family，and Community Partnerships）的层次（在国内，我们称为家校合作、家园合作）(爱普斯坦,2013)。她的“交叠影响域”（Overlapping Spheres of Influence）理论指出，家庭、学校和社区对儿童，以及三者的状况和关系发生了交互叠加的影响，即学校、家庭和社区的活动单独或共同地影响着儿童的学习和发展(爱普斯坦,2013; Epstein,2008)。交叠影响域理论以关爱儿童成长为核心，突破以往社会资本只考察家庭的单一视角，将影响儿童成长的学校、家庭和社区作为一种制度性合作的整体，置于更宏观，更便于操作的背景下(吴重涵,2014)。

不同于社会资本中父母参与和代际闭合的划分，爱普斯坦将中小学幼儿园家校合作划分为六种类型，即当好家长（Parenting）、相互交流（Communicating）、志愿服务（Volunteering）、在家学习（Learning at home）、参与决策（Decision making）、与社区合作（Collaborating with community）(爱普斯坦,2013)。爱普斯坦认为，这六种类型的划分，可以指导发展平衡的、全面的合作伙伴计划。自1970年代末以来，她带领她的团队进行了大量的实践探索和实证研究，反复验证了这种分类的合理性，指出开展这六种类型的家校合作，可以提升学校教育质量，改进学校气氛，提供家庭服务和支持，提高家长的家庭教育水平，协助教师完成工作，最重要的是，可以普遍提高儿童的学业成绩，促进儿童成长，并在今后生活中获得成功。当家长、教师、学生以及其他人能将彼此视为教育合作伙伴时，那么一个围绕儿童的爱心组织就形成并开始发挥作用。(Epstein,2010; Sanders,2008; Epstein,2008; Sheldon,2005; Steven,2005; Sheldon,2002; Dodd,2002; Becker,2000; Sanders,1996; Iver,1993)

总之，从布劳和邓肯“地位获得模型”中对家庭背景的分析，到布迪厄、科尔曼的“社会资本”中对“代际闭合”、“家长参与”的研究，再到爱普斯坦的“学校、家庭和社区合作伙伴关系”，家校合作越来越成为一种独立的制度性视角，用来考察家庭与儿童成长间的规律性联系。

二、研究假设

本研究根据以往研究者的贡献，围绕儿童成长，从家庭视角，将各类家庭资本分为家庭经济资本、人力资本、社会资本和社区环境(Brown,1998; Sewell,1966; 李春玲,2003)，与家校合作一起，在控制儿童智力水平、性别等情况下，分析他们与儿童成长的关系。由此提出家庭经济资本、人力资本、社会资本、社区环境和家校合作作用的5个研究假设和1个推论，这些假设和推论分别则重于某一方面，以验证影响儿童成长的具体作用及大小。

（一）家庭经济资本作用假设

在我国城乡二元经济背景下，研究者认为，家庭所在地标志家庭经济地位的高低。在某种程度上说，它充当了社会福利的分配工具，家庭所在地的性质不同，则所享受的待遇就不同(厉以宁,2008)。从儿童成长来看，在我国按学区入学的制度背景下，家庭所在地的差异意味着教育资源分布差距、区域政策保护和对子女入学的限制等，严重影响了教育公平。相当多的研究已经指出，家庭财产和收入越高，意味着充足的营养、安全的社会化环境和丰裕的学习支持，儿童亦能享受更高层次的教育和引导(Guinagh,1971; Ireton,1970; Sewell,1968a; 贝克,2002)  。由此我们假设，在家庭经济资本上，家庭所在地越接近城市、家庭收入和财产越多，儿童的成长状况越好。由这个自变量，我们提出：

假设1：家庭经济资本越高，越有利于儿童成长。

假设1.1：家庭所在地越接近城市，越有利于儿童成长；

假设1.2：家庭现有财产和收入越多，越有利于儿童成长。

（二）家庭人力资本作用假设

研究表明，父母受过高等教育、职业为白领，儿童的学习成绩普遍比较高，同时，他们的教育抱负、职业成就也更高(Sewell,1967)。父母学历低、职业地位低的家庭，除可能缺乏必要的学习支持外，父母对自己工作和生活的不满，可能导致家庭危机，也可能发泄到孩子身上，缺乏亲子互动和学习指导，导致打骂甚至虐待(哈里楠,2004;贝克,2002) 。同时，儿童成长中，父亲和母亲的作用可能是不同的，如Furnham等人对美国、英国和日本儿童成长的比较研究中发现，父亲对子女数理逻辑能力的影响更大，而母亲可以帮助提高子女的文法水平(Furnham,2002)。

假设2：父母人力资本越高，越有利于儿童成长。

假设2.1：父亲学历越高，越有利于儿童成长；

假设2.2：母亲学历越高，越有利于儿童成长；

假设2.3：父亲职业地位越高，越有利于儿童成长；

假设2.4：母亲职业地位越高，越有利于儿童成长。

（三）家庭社会资本作用假设

家庭社会资本的大小代表父母能够提供给孩子的社会资源和网络，它们通过基于人际网络的责任与期望、资讯渠道及社会规范传递到子代身上(科尔曼,1999)。从这一点来看，家庭社会资本拥有与经济资本、人力资本相同的性质，即具有代际迁移性。拥有较高社会资本的家庭，在代际闭合和家长参与方面较高，从而形成一种支持性社群（functional community），有利于各种有关孩子学习与生活信息的交流和传递，从而可以监督、鼓励和促进学生更加有效地学习(科尔曼,1999)。另外，研究发现，有显赫社会地位的父母与学校人员磋商，或为子女择校时，往往掌握了重要的资料而占据有利地位(何瑞珠,2002)，从而影响子女的入学机会和教育获得(金久仁,2009; 赵延东,2013)。社会资本缺乏的家庭，父母在面对家庭之外的关系时，常感到无能为力和缺乏影响力(Sui-Chu,1996)。

假设3：家庭社会资本越高，越有利于儿童成长。

假设3.1：父母与亲朋的联系频率越高，越有利于儿童成长；

假设3.2：父母在社会网络中的位置越向上，越有利于儿童成长；

假设3.3：父母社会关系的激活程度越高，越有利于儿童成长。

（四）社区环境作用假设

家庭所在的社区环境代表儿童的同伴、社会化过程中的角色模仿和学习条件、职业期望。教育社会学家发现，儿童成长不但与个人天赋、努力程度相关，而且与家庭及所在的社区环境相关。Wilson曾对旧金山地区的高中男生进行研究，指出居住隔离与教育抱负正相关(Wilson,1959)。Conant在其着作《Slums and Suburbs》（贫民窟与富人区）中，描述了在富人区和贫民窟中，社区居民等级与学生职业抱负的一致性(Conant,1961)。社区硬件设施被有效利用，如学校和社区商业组织等建立合作伙伴关系，可为学校提供设备、资源以及教育儿童的技术援助和支持(Decker,2003; Epstein,2002)。在社区氛围方面，社区的课后辅导项目对儿童成绩、出勤率和就业机会产生显着积极影响(Cooper,1999)，也能显着改善儿童行为(Newman,2004)。根据社区主要居民、社区硬件和社区氛围，我们提出如下假设：

假设4：儿童家庭所在的社区环境越好，越有利于儿童成长。

假设4.1：社区主要居民的等级越高，越有利于儿童成长；

假设4.2：社区硬件越好，越有利于儿童成长；

假设4.3：社区氛围越好，越有利于儿童成长。

（五）家校合作作用假设

爱普斯坦将社会资本中的“代际闭合”和“家长参与”提升到“学校、家庭和社区伙伴”的层面，她所构建的六种参与类型的研究和实践已经证实，学校、家庭和社区通过建立有效的合作伙伴关系，可以促进家庭社会经济地位低下、处于贫困社区或距离学校较远的家庭参与到子女的学习中来，提高家长教育子女的技能，亦能显着地改善学生的出勤、辍学行为，提升儿童的学习成绩，特别是对低年级的学生来说(爱普斯坦,2013)。根据爱普斯坦所构建的六种参与类型及本项目的本土化改造，提出如下假设和推论：

假设5：家长在家校合作中的参与程度越高，越有利于儿童成长。

假设5.1：家长在“当好家长”中的参与程度越高，越有利于儿童成长；

假设5.2：家长在“相互交流”中的参与程度越高，越有利于儿童成长；

假设5.3：家长在“志愿服务”中的参与程度越高，越有利于儿童成长；

假设5.4：家长在“在家学习”中的参与程度越高，越有利于儿童成长；

假设5.5：家长在“参与决策”中的参与程度越高，越有利于儿童成长；

假设5.6：家长在“与社区合作”中的参与程度越高，越有利于儿童成长。

推论1：家校合作减弱家庭资本与儿童成长间的相关性。

三、数据、变量与模型

（一）数据

本研究所使用的数据来自“家校合作跟踪研究”的第一次数据采集。根据规划，项目拟用7-10年，在引进和本土化改造爱普斯坦家校合作实践框架的同时，通过大样本调查、跟踪研究和实践指导，探索家校合作与儿童成长的规律性联系，进而推动家校合作政策和实践的持续改进。

本轮数据采集于2012年12月至2013年1月，以问卷调查为主，辅之以实地访谈、观察等方法。其中，问卷调查了江西省11个设区市的59所试点中小学幼儿园，每所试点园（校）每个年级随机抽取1-3个班级参测（共774个班级）。发放各类问卷近6万份，调查了试点园（校）的领导、教师、学生及家长。经录入、校验，共得到有效问卷36729份。其中，学生与家长问卷可配对10324对（即本研究的数据）。需要说明的是，试点园（校）根据江西省教育厅《关于开展中小学幼儿园家校合作教育试点工作的通知》遴选而来。以学校分布看，以城镇居多，农村较少，但基本涵盖了从幼儿园到高中、从城市到农村、从公办到民办的代表。虽然这种工作方法上的抽样，没有遵循概率意义上的随机性和代表性，但也尽可能地考虑到学校、家庭和地域的特征，并在研究中注重他们间的比较。因而，我们有理由谨慎地推断，数据基本代表了当前我国中小学幼儿园家校合作的现实状况。

（二）变量

1.因变量

休厄尔用学习成绩和教育抱负测量儿童成长(Sewell,1968a) 。爱普斯坦认为儿童成长应包括学习进步，行为改善以及儿童成长环境的改善(吴重涵,2013; 吴重涵,2012; 爱普斯坦,2013)。因此，在本研究中因变量“儿童成长”，被定义为对儿童成长状况的综合测量，包括学习成绩、行为改善和教育抱负三项。

在学生问卷中，我们根据学生对自己近两个学期在班上的学习成绩作出评估，从最差的20%到最好的20%，共分为5个等级，来测量学习成绩；对行为改善的测量，我们通过询问学生奖项和证书、社会活动与实践次数、担任学生干部情况，将数量和等级加权得到；对教育抱负，我们询问儿童“对读重点中学/大学”的态度，共分三个等级。然后，我们将这三个指标进行综合加权（学习成绩0.4，行为改善0.3，教育抱负0.3），得到儿童成长的综合指数，并将其划分为高、中、低三个等级。

2.自变量

本研究的自变量包括家庭经济资本、人力资本、社会资本、社区环境和家校合作五大类，数据主要来自与儿童问卷相对应的家长问卷，并根据分析模型的要求进行了转换（见表1）。在已有的研究中，当经济资本、人力资本、社会资本、文化资本、政治资本等概念同时出现时，对他们的测量往往相互焦灼，难以区分，一方面是因为这些概念本身的模糊，另一方面，正如科尔曼所说，“资本”的划分不是以其结构，而是以功能来测量(科尔曼,1999)。本研究也没有对这些概念作严格区分，而是围绕影响儿童成长的实际发生，如将“父母的职业”划入“人力资本”而不是“社会资本”中，并不表示父母的职业不属于社会资本范畴，而是认为职业等级具有更多的人力资本属性。

经济资本中，基于我国城市化和人口流动的背景，我们认为“家庭所在地”比“户籍”更能精确地描述家庭经济地位，因此，我们将其划分为“市区”、“县城”和“镇乡”三个等级；对“家庭财产和收入”的测量，由于资产和收入问题非常隐讳，容易造成测量失真。我们通过询问家庭“标志性”资产和收入的方法来获得数据。我们还通过题目间的逻辑关联来验证受访者回答的可靠性，并综合加权得到所有样本家庭的“财产和收入”得分，将其划分为“高”和“低”两个等级。

人力资本中，我们主要测量儿童父母的“学历”和“职业等级”。根据数据的分布情况，在操作中将初中及以下定为“低”等级，将高中及以上定为“高”等级；“职业等级”由于缺乏职业隔离数据，本研究参考劳动分工、权威等级、生产关系和制度分割等4个维度(陆学艺,2004) ，综合加权后,将父母职业划分为“高”和“低”两个等级。

参考赖德胜等人的研究思路，本研究将社会资本操作化为“联系频率”、“网络位置”和“激活程度”三个维度(赖德胜，2012)。我们通过询问家长“与亲朋好友最近三月的联系频率”得到“联系频率”，并将其划分为“高”和“低”两个等级；通过题目“亲戚朋友们的社会地位与学生父母的相比较”来得到“交往方向”数据；通过询问“亲戚朋友所提供帮助的满意程度”来调查“激活程度”，并将其划分为“高”、“中”和“低”。

社区环境根据休厄尔和爱普斯坦等人的研究思路，划分为“社区主要居民”、“社区硬件”和“社区氛围”三个变量(Sewell,1966; 爱普斯坦,2013)  。本研究中，我们让受访者选择家庭所在社区主要居民的群体类型，将5个群体的居民分别赋值5到1，以此求得该社区居民的加权得分，再根据得分分布，将其划分为“高”和“低”两个等级。“社区硬件”和“社区氛围”通过询问社区中的硬件、软件设施情况，共计10个问题，综合加权后将其划分为“高”和“低”两个等级。

根据“家校合作”六种类型和相应的活动，爱普斯坦团队设计了一套指标，来测量家庭、学校和社区在各种活动或行为上的参与程度。这套指标现已上升为美国家校合作国家标准(National PTA,1997; 何瑞珠,2002)。这套指标既可以用于评估学校的实践，也可以用于研究测量(吴重涵,2013)。本项目团队对该指标进行了本土化改编。我们广泛收集本土家校合作的活动和行为，经过多次讨论，最终形成共87项（其中14项为自由扩展项目），每个项目为一种活动，构成一道题目。这些指标改变视角后，在校领导问卷、家长和教师问卷中同时出现，一一对应。在家长问卷中每个题目提供③做得好、②做得一般、①做得差，三个选项，在操作中，我们将代表不同程度的选项等级分别赋值3、2、1，加权汇总后得到六种类型的综合得分，根据得分分布及数值所代表的含义（家长参与的程度），将其划分为“高”和“低”两个等级。

3.控制变量

任何情况下对儿童成长的研究，都不应忽视智力水平的影响，否则有可能夸大其他变量的解释力度，导致结论不可靠。在威斯康星学派对家庭社会经济地位、社区环境、父母鼓励和儿童教育抱负与成就的关系的着名研究中，智力水平是控制变量(Sewell,1968a; Sewell,1968b; Sewell,1967; Sewell,1966)。由于没有现存数据，我们选用“瑞文标准推理测验”在参测学生中开展智力测验，将儿童智力水平作为控制变量加入研究中。这项工作浩大，增加了项目实施难度，但无疑能提高研究的科学性。测量由调查员（通常是班主任）和巡视员（学校项目组负责人）共同实施，以班级为单位，以考试的形式，通常在一节课内完成。项目组为此专门开发了一套程序，对录入的答案进行评分、标准化换算和有效性校验。

第9篇：小学家校合作的现状范文

【关键词】听障儿童；亲社会行为；调查

1. 引言

听障儿童在与社会环境相互作用中，要获得所处的社会的各种行为规范、价值观念和知识技能，成为独立的社会成员并逐步适应社会。在此过程中，亲社会行为是较为常见的一种社会行为，也是听障儿童社会化发展的一个重要指标。亲社会行为通常指对他人有益或对社会有积极影响的行为， 包括分享、合作、助人、安慰、捐赠等。亲社会行为又称 “利他行为” 、“向社会行为”。 有人将亲社会行为分为自主的利他行为和规范的利他行为。 自主的利他行为即由同情他人或坚持内化的道德准则而表现出的亲社会行为。 规范的利他行为指为了避免惩罚或为了获取报酬或社会赞许而引发的亲社会行为。[1]

亲社会行为作为一种普遍的社会现象，越来越引起发展心理学家和社会心理学家的兴趣，并已成为心理学研究领域中一个重要的课题。已有研究大多关注亲社会行为的影响因素，如贾蕾（2005）[2]研究发现，年龄、性别、同伴关系、认知发展水平、榜样学习经验、移情能力、环境因素都会对儿童亲社会行为产生一定影响；杜春霞[3]（2010）研究发现，家庭亲密度、家庭矛盾性可以有效预测儿童亲社会行为水平；家庭亲密度和同伴关系交互影响儿童亲社会行为水平。近年来，亲社会研究的关注点主要转向一些新的研究视角，比较具有代表性的有神经机制的研究、跨群体助人研究、群体间助人研究以及志愿者活动研究（曾盼盼，俞国良，林崇德等；2011）[4]。总的来说，理论研究较多，实践研究较少；关于健听儿童的研究较多，关于听障儿童的研究较少。

因此本研究拟从实践角度出发，调查河北省几所主要的特殊教育学校，以全面深刻地了解听障儿童亲社会行为的现状，发现、归纳存在的主要问题，以期为改进特殊儿童亲社会行为提供参考。

2 . 对象与方法

2.1 对象 随机选择河北省5所招收有听力障碍学生的特殊教育学校，如石家庄市特殊教育学校、张家口特殊教育学校、唐山市盲聋哑学校等，共抽取小学4年级至初中9年级阶段听障的学生100名作为被试。其中，小学46人，初中54人；男生52人，女生48人。

2.2方法

2.2.1 工具 《听障儿童亲社会行为调查问卷》是研究者结合实际情况自行编制的。该问卷分两部分：第一部分为基本情况，共5题；第二部分为亲社会行为状况，共21题。本问卷选取了亲社会行为最典型的几种行为，包括利他、助人、合作、分享、安慰这五个方面，其中利他是指社会公德方面的行为，助人指在父母、同学或他人遇到困难需要帮助时的行为。

问卷采用4分制评分法，即按照“完全不符合、有些符合、很符合和完全符合”四个等级，分别赋值为1、2、3、4，每个题目得分越高，表明越有可能做出亲社会行为。

2.2.2 正式施测 对抽取的学生进行集中，由教师阅读指导语，讲解注意事项，并对各题进行较为准确的手语翻译，帮助学生正确选择符合自己情况的选项。测试完毕，问卷统一回收。

2.2.3 数据处理与统计分析 对问卷进行逐一审查，本研究共发放问卷100份，收回100份，回收率为100%，无无效问卷，有效率100%。采用SPSS11.0 统计软件进行数据录入、整理和统计分析。

3. 结果与分析

3.1亲社会行为总体情况

3.2人口学变量上的差异检验

3.2.1性别、年级、家庭所在地差异检验

3.2.2是否为独生子女、是否住校差异检验

由表5可知，在听障儿童群体中，独生子女和非独生子女在助人行为上差异非常显著（P=.008

听障儿童在是否住校上的差异显示（见表6），住校生和走读生在合作行为上差异显著（P=.048

4.结论

对河北省5所招收有听力障碍学生的特殊教育学校100名听障儿童进行调查后，得到以下结论：

听障儿童总体亲社会水平较高，在利他、助人、分享、合作、安慰五个维度中，合作行为得分最高，安慰行为得分最低；

听障儿童的亲社会行为在性别、年级、家庭所在地上均无显著性差异；

独生子女和非独生子女在助人维度上差异非常显著，非独生子女更加乐于助人；

住校生和走读生在合作行为上差异显著，相比非住校生，住校生更加善于合作。

5.建议

5.1 深化听障儿童安慰意识的培养

社会活动是人际交往的过程，在这个过程中，人们常常通过安慰他人使他人获得心灵的慰藉，从而拉近人与人之间的距离，所以说安慰是亲社会行为的重要特征之一。本研究显示，听障儿童的安慰行为较亲社会行为其他维度得分偏低，一方面由于听障儿童存在听力缺陷，而语言的获得与听觉能力密切相关，所以他们在语言习得上比其他儿童更加困难，相对安慰行为而言，亲社会行为的其他四个方面――利他、助人、分享、合作对言语的要求更低，所以安慰行为对于听障儿童来说是一项挑战；另一方面，由于听障儿童被安慰的需求更多，而其本身可以获得来自社会、家庭、同伴等各种群体的安慰，习惯了被呵护宠爱，从而主动安慰他人的意识较低。然而，安慰行为有利于听障儿童亲社会水平的提升，因此，培养他们的安慰意识至关重要。

在学校中，教师要给学生安慰行为的示范，而不单单进行个别安慰。留心安慰事件，恰当进行教育，例如有学生犯错误受到教师的批评时，几乎所有的幼儿都认为是必然的，也不会、不应当去进行安慰。教师在倡导助人、合作的同时，要倡导安慰行为，同时，在集体的场合多给予听障儿童以具体事件的安慰行为示范，让他们感受并学习去做。在家庭里，父母要塑造良好的家庭氛围，积极倡导安慰行为，身体力行并及时给予表现安慰行为的孩子以积极的反馈。

5.2 培养独生听障儿童助人精神

类似于健听儿童，独生听障儿童比非独生听障儿童更容易受到家长的溺爱，因此在与他人的交往过程中更容易表现出以自我为中心，自私、强势等特点。本研究中，调查显示独生听障儿童在助人方面得分比非独生儿童低，很大程度是受家庭因素影响。

为纠正培养独生听障儿童的自私心态，培养其助人精神，可以通过两种途径。第一是在日常的教学活动结合移情训练，有很多研究表明移情训练都是有效的培养助人行为的方法。移情是一种非常重要的社会性情绪，也经常被称为“积极的社会性情感”，因为它会使儿童产生一种内在自觉性，要求自己能使别人快乐、幸福，否则自己会感到不愉快。具有良好移情能力的儿童能更好、更经常的做出亲社会行为，对周围承认和同伴亲切、友好；移情能力较贫乏的儿童，亲社会行为很少，而消极的、不友好的行为较多。第二是对家长进行教育方式的培训，组织一些关于教育方式的讲座。同时，家长要做好表率作用，和邻里相互帮助、相互关照、和睦相处、礼尚往来。

5.3 加强非住校听障儿童合作能力训练

相比住校生而言，非住校生的集体生活更少，因此更加容易孤僻，不合群。本研究中，住校生更加善于合作，这与其集体生活的训练有关，为加强非住校听障儿童的合作能力，可以通过以下途径。

首先，要经常开展游戏等必须合作的集体活动。游戏是一种集体活动，单个人是无法开展的，在游戏中，大家还必须相互合作，游戏才能顺利进行。在游戏中，学生不仅是参与者，还是评判者，又是观察者。在他们可以在游戏中体验到合作的意义、乐趣以及不合作的害处。因此，经常开展集体性活动，是培养学生合作精神的非常重要途径。其次，通过团体辅导等方式对听障儿童进行心理干预，培养其人际交往自信心，鼓励他们与其他儿童交流、合作、共同完成任务。同时，在干预的过程中要尊重儿童差异，针对不同儿童的心理特征采取差别性干预手段。

参考文献

[1] 寇或，王磊.儿童亲社会行为及其干预研究述评[J].心理发展与教育，2003，（4）

[2]贾蕾， 试析影响儿童亲社会行为的因素[J].周口师范学院学报，2005，22（2）：110-112.

[3]杜春霞，家庭环境与同伴关系对幼儿亲社会行为的影响[J].幼儿教育，2010（10）：43-46

[4]曾盼盼，俞国良，林崇德， 亲社会行为研究的新视角[J].教育科学，2011，27（1）：21-26.

[5]林崇德，发展心理学（第一版）[M].北京：人民教育出版社，1995.255.