课程资源作用精选(九篇)

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第1篇：课程资源作用范文

关键词：课程资源的开发 课程资源与教学活动的整合 学生的主体意识

课程资源是课程设计、实施和评价等整个编制过程中可以利用的一切人力、物力以及自然力的综合。课程资源的开发与利用将更好地促进学生的发展，凡是有助于学生成长与发展的所能开发与利用的物质、的精神的材料都是课程资源。在中学政治课教学中，有一个问题始终困扰着我：学生对政治课缺乏兴趣，教材已经满足不了学生的求知需求。学生通过手机和电脑上网，了解很多东西，但是又缺乏辨别和选择能力。怎么样能满足孩子们的求知欲望又能引导学生合理学习课外知识呢？这就要求政治老师要充分合理开发课程资源。

教师在课程资源的开发方面作用越来越重要。在开发课程资源并把课程资源与教学活动整合过程中，几乎出现了教师一肩挑的局面。学生是教学活动的主体，那么，在开发课程资源方面，是否需要发挥学生的作用呢？

一、开发课程资源存在的问题―教师一肩挑

随着教育改革不断深入，课程资源的开发有了很大的发展。打破了传统的单一课程观念建立了与社会发展相适应的课程观念。促进了教育观念、教学方法的变革，为课程知识过程与方法情感与态度价值观的课程目标的实现提供了可能，有利于学生探究性学习、开放式学习、合作式学习的实现。同时，课程资源的开发，也使教师开阔了教学的视野，提高了教学技能，彻底改变了教育观念和教学方法。

但是，在开发课程资源过程中，大部分任务都落在了教师身上。教师要广泛搜集校内和校外课程资源，如：图书资料、音像资料、社会资源、网络信息资源等等；然后，教师还要对这些资料进行甄别筛选，改变取舍；然后化大量精力，把搜集到的资源和教学活动进行整合。设计教学方法，开展教学活动。

教师的精力是有限的，可选用的课程资源是十分丰富的，每个人都有自己的思维习惯，都有自己的兴趣爱好，教师选择的资源，学生不一定感兴趣。教师在开发课程资源过程中，都带有自己的主观意志。教师很难详细掌握每一个学生的爱好兴趣与学习要求，教师更多的是从学生的整体角度出发，去进行课程资源的开发与利用。所以，每一个学生的不同的学习成长发展的需要，就不能得到充分的满足。

二、开发课程资源 要充分发挥学生的作用

学生是学习的主体，教育要面向每一个学生。课程资源的开发，最根本的落脚点是促进学生的全面发展，让每一个学生都得到发展。

所以，要让学生充分参与到课程资源开发过程中来。教师应该积极引导学生根据学科特点和自己的兴趣爱好，去广泛搜集图书资料、社会资料和信息资料，也就是要学生积极地接触社会，融入社会，在社会生活中，寻找和学科有联系又对自己成长有重要帮助的资源。这样，学生就可以避免局限在教师已经开发好的知识范围里，可以不必局限于教师设计好的思路，提高了学生学习的主动性、积极性，增强了学生的主体意识。有利于培养学生的创新意识和创新能力。

例如，我在上到八年级《财富留给谁？》这是课时，提前引导学生搜集自己感兴趣的资料。上课前发现，学生搜集的到资料达200种之多。每个学生的兴趣爱好特点都不相同，而教师自己去开发课程资源，就很难满足每一个学生的需要。这节课，学生对学习始终有着浓厚的兴趣，课堂气氛活跃，直到下课以后，还有许多学生到我的宿舍里讨论有关的问题。

三、让学生参与到课程资源开发的几点体会

教师要发挥积极的引导作用。学生正处在成长过程中，人生观、价值观、世界观正在形成。课程资源的开发，不仅要符合学生的兴趣爱好，还要符合学生全面发展的要求。资源的搜集、甄别、筛选对学生的能力要求也比较高。教师要积极的引导，使学生掌握开发课程资源要遵循目标性原则科学性原则适用性原则经济性原则等等，总的要求是要符合学生健康发展的需要。

增强学生的主题意识。教育应当一切为了学生，为了学生的一切。教训活动要始终以学生为中心。只有充分调动学生的积极性主动性，增强学生的主题意识，教学活动的目标才能完全实现。在开发课程资源中，教师要和学生有合作的态度，让学生主动的参与进来。学生在这个过程中，自己发现问题，自己为解决问题去广泛搜集资料和整理资料，学生占有了大量的课外资料，然后在探究活动中形成自己的假设和观点，然后去分析论证，并能主动展示自己的观点，和其他的同学和老师进行交流。自主学习、探究式学习、合作式学习才能真正开展起来。

加强学生的组织与合作。在学生搜集整理课外资料中，组织与合作有着重要的作用。学生的相互合作，可以实现异质互补。教师要根据每个班集体的具体情况，让学生成立许多个合作小组，组内成员可以在明确职责的基础上分工合作。以小组的形式参与到课程资源开发中来。这样，学生就可以实现优势互补，发挥集体力量，从而更多更好地完成学习任务。并且，还可以增强学生合作的精神社交的能力，锻炼学生互相帮助与他人沟通的意识。

四、学生开发的课程资源要得到交流与展示

让学生展示和交流自己的成果。课程资源是十分丰富的，教师和学生得到的资料不可能都在课堂教学过程中充分展示。如果学生搜集整理得到的资料，获得的成果不能得到交流，那将会严重影响学生的积极性，不利于以后学生的主动学习和课程资源的开发。那么，这么多的资源怎么处理呢？

1.办黑板报。定期的让学生把资源开发的成果展示出来，并且便于全体同学相互交流。学生就能够把自己探究的成果展示出来，与同学们共同学习共同讨论，有利于培养学生的创新精神和创新能力。

2.创办小报刊。每个小组可以把自己搜集的资料研究成果办成小报，在班级里相互传阅，这样，既交流了知识与成果，也锻炼了学生动手实践的能力。

第2篇：课程资源作用范文

关键词：资源环境；资源与环境法；课程

一、引言

由于城市化，工业化的迅速发展，世界人口的迅速膨胀，全球的环境急剧恶化，由此引发的环境问题越来越严重。比如：土地的退化，水资源的缺乏，大气污染，温室效应等……中国作为全球的一个发展大国，更是面临这样的环境问题，我国的水土流失面积已达到了367万平方千米，并且还在增加。荒漠化也在迅速扩展，每年由于酸雨的破坏造成50亿美元的损失，并且殃及其他相邻的国家。1997年，世界银行的一项研究表明，我国每年由于水、气的污染，经济损失高达540亿美元，这还仅仅只是间接损失。若是更为详细全面的考虑，直接经济损失2-3倍，甚至10倍。环境问题影响经济的发展和人民的生活和健康，国民尤为关注。为此，我们国家将保护环境制定为一项基本国策。

资源与环境法是一门新兴的学科，是一种边缘学科，也是交叉学科。其内容涵盖了伦理，生态，环境等多方面的知识，所以在高校中开设资源与环境法是很有必要且具有意义的。

二、开设资源与环境法课的作用

（一）开设资源与环境法课程有利于帮助大学生了解环境法常识

资源环境法中有许多基本的常识问题，人们通过资源环境法了解到保护环境的重要性，自觉加入到环境保护的行列中来。了解了这方面的常识，详细分析我国目前的环境问题如此恶劣，开设资源与环境法课程对于实现可持续发展有着重大的积极

意义。

（二）开设资源与环境法课程有助于强化学生的环境法制教育

开设资源与环境课有助于强化学生的法制教育。环境问题如此的严重，进行保护和管理必须采取有效的手段：法律手段用其强制性，权威性等特征，成为主要手段。当代大学生应该具备较高的法律意识，更容易的约束其破坏行为，在高校开展能起到很好的宣传作用。

（三）开设资源与环境法课程有助于完善资源环境类专业的学科体系

开设资源与环境课有助于完善资环类专业的科学体系，资环类专业课程开设多方面学科，而资源与环境法内容与其密切相关。如环境管理制度制定，农用保护，总体规划等解决环境问题，涉及了自然科学的诸多领域。要加强这方面的专业人才的相关知识学习……要想保护环境，纯粹的自然学科知识远远不够，因为它涉及到了人口、经济、政治、文化、技术等方面。所以，社会科学的知识学习也是必不可少的。法律手段是一项非常重要的手段，以及资源与环境法教育对人们的思想观念的改变，法律意识，知识水平等能力的提高等重要作用。资源与环境法应该作为高校的一门必修课开设，去增强大学生的保护环境的意识。

（四）开设资源与环境法课程有利于大学生参与保护环境的实践活动

人类要可持续发展下去，必须推进经济与环境协调发展，大学生扮演着主要角色，通过开设资源与环境法课程树立大学生价值观、环境观、伦理观。积极开展资源与环境法，有助于实现大学生的全面发展，推进素质教育。而如今，许多高校正在扩招，校园就得增设面积，校园就得规划，其中包括环境规划，环境影响评价。通过多方面的措施，引导大学生保护环境的意识。比如说，爱护花草树木，垃圾分类投放，尽量少使用一次性餐具和塑料袋，节约用水，用电等等。在实践过程中养成保护环境的日常行为习惯。

（五）开设资源与环境法有助于优化校园环境，创建“绿色大学”

“绿色大学”的创建，需要我们每个人自觉的保护环境，保护我的的校园。在环境幽雅，有着丰富文化底蕴的校园环境下我们能够更好的学习知识。古语曾说“一屋不扫何以扫天下”。创建好的校园环境，将可持续发展的理念和和谐价值观有机的结合，也有利于提高大学生的综合素质。不可以只让创建“绿色大学”只注重形式，要付出实际行动，让校园成为学生们发展的良好平台。

总之，在高校中开设资源与环境课程非常有必要。在资源与环境法课中，有些比较抽象的理论，所以可以采用非富多彩的方式授课，寓教于乐。大学生代表着祖国的希望，进一步加强校园环境的改善，推进学生的素质教育。在我们加大立法执法和宣传力度的同时，在高校的教学过程中，加入提高大学生的环保意识，改善客观生态环境也是必不可少的。

参考文献

[1]蔡守秋．论环境安全问题[J]．安全与环境学报，2001，(5)．

[2]才惠莲，王宗廷．高校环境法制探析[J]．学校党建与思想教育，2006，(1)．

[3]金瑞林主编，环境与资源保护法学[M]．高等教育出版社，2006.

第3篇：课程资源作用范文

关键词：民族中小学 汉语 课程资源 适切性原则

【中图分类号】G【文献标识码】B【文章编号】1008-1216（2015）07C-0062-01

基础教育课程改革的重要贡献是突破了封闭的、线性的、纯知识序列的课程观念和形态，努力营造一种开放的、发散的、兼容能力与知识的新的课程观念，这种高屋建瓴的观念重整，对语言（含语文）教育类学科而言，既统摄了此前不少专家呼吁建立“沟通课堂内外、联通校园内外的教学形态”的呼声，又申发了我国传统教育始终秉持的“读万卷书，行万里路”“学以致用”的精神实质。

一、民族中小学汉语课程资源建设中的偏向与问题

在民族中小学汉语课程资源建设的可喜局面下，在具体的开发、利用和共享等环节中，的确还存在一些偏向和问题。从观念层面来说，比较突出的现象是：众多开发主体，从以前不重视资源建设的偏向一下子转为言必称资源，形成了一拥而上的状况，导致了重建设轻规划、重开发轻利用、重自用轻共享、重技术轻实践等问题。在具体操作中，首先，由于开发主体的多元化，很容易造成重复开发、重复建设的现象。因为就民族中小学汉语教学的任务、目标、教学要素和能力要求来说，要素方面主要是拼音、汉字、词语、基本句、段落、篇章，技能方面不外乎听、说、读、写、译。但是由于开发主体的多元与介质的多元，特别是由于不同民族的语言文化差异和学生汉语学习诉求方面的多元，三者叠加在一起，容易导致无序失序，造成不必要的浪费。其次，在具体实践中存在过分重视资源，忽视甚至摒弃教科书的现象。其根源在于没有正确认识教科书和资源开发之间的关系，汉语教科书是最重要的汉语课程资源，是资源开发的轴心和根据地，资源开发是为了丰富、拓展教科书的知识序列和能力羽翼，为学生创设立体、多彩而又生活化的开放空间。如果一味地强调资源的重要性，资源建设势必成为一匹脱缰的野马，那么，它的效用和效果可想而知。再次，重开发轻利用也是当前资源建设中一个亟需解决的问题。许多由各级开发主体耗费大量人力物力、辛辛苦苦开发出来的优质资源，在汉语教学中并没有得到很好的利用。究其原因，一方面可能是受当地经济社会发展水平等硬件的制约;另一方面，研发部门有时会满足于一项项的开发，而学校或一线教师却没有必要的资源利用和资源共享的意识，导致优质资源被当作宝贝一样被珍藏起来，没有发挥应有的效力。第四，由于技术手段的不断创新和数字化的持续冲击，使得汉语资源建设的部分主管部门和不少汉语教师认为，民族中小学汉语资源建设所应用的技术越先进越好，所使用的设备越时髦越好，所呈现的手段越高大上越好，出现了一种唯技术论的倾向。殊不知，无论技术、设备和手段如何层出不穷，我们要解决的问题和行动的目标只有一个，那就是扭住汉语教学的几大要素和汉语能力培养的几个主要环节，把民族中小学汉语教学的效率和效果搞上来，把学生对国家通用语言文字的学习水平和应用能力提升上来。因此，在汉语课程资源开发利用的每一个环节中，适切性原则都必须发挥其应有的作用，以便真正做到“研以致用”。

二、适切性原则对民族中小学汉语课程资源建设的引导与规约作用

适切性原则的首要作用是要避免在一定范围内较多存在的上述问题，它要求我们在汉语资源建设中既要重视实实在在的建设、研发和使用，又要在不同民族、地区和研发主体之间加强沟通协调，注重整体规划，突出各自优势，形成研发合力;既要重视资源的作用，把新课程改革的成果落到实处，又要抓住“汉语教学”这个核心，让丰富的资源真正为民族中小学汉语教学服务;既要重视前期的调研开发，又要重视后期的推广与使用、前后衔接，避免资源闲置和浪费;既要考虑本民族、本地区汉语教学与资源建设的具体情况，又要兼顾其他民族和地区，做到资源共享、优势互补;既要具备国际视野，面向一代新人培养，顺应社会发展和技术变革的浪潮，把学生汉语素养的培养和科学素养的萌发合而为一，又要充分考虑当地汉语教学的实情，避免好高骛远。

适切性原则的第二个作用是要求我们明确学科定位，厘清任务目标，瞄准当地实情，实现从开发主体到使用主体、技术手段、学习主体一整套环节的适用、实用和适切。民族中小学汉语课程资源建设的唯一目标是促进民族中小学汉语教学更好更快地发展，它是汉语教学的必要手段和有益补充，而绝非是其他别的学科的教学。因此，各级开发主体要明确自身的层次和责任，可以有充分的交流和协调，但必须明确层次，做到开发主体与项目层次之间的适切。从使用主体和学习主体来说，要从本民族语言文化的特点出发，找准资源建设的要害和关键部位，从民汉文化比较和语言对比的视角，从已有资源的适切性出发，合理配置，做到使用主体和学习主体的适切。从技术和实用性的制约关系来说，要从学生的实际情况出发，能用卡片、挂图等纸质实物有效解决的教学内容，就无需非得借助多媒体手段，应把全部的力道贯注于汉语的学习上，而非哗众取宠。

总之，适切性原则的基本内涵就是，不管从资源建设的流程来说，还是就当地软硬件条件与汉语教学的实际情况而言，作为汉语课程的辅翼，民族中小学汉语课程资源建设都要做到“量体裁衣，因地制宜”，努力促使民族中小学汉语教学的日常教学、课程形态和学科建设的整体质量能有一个极大的跃升，从而造福千千万万正在茁壮成长的少数民族儿童和青少年汉语学习者。

第4篇：课程资源作用范文

【关键词】语文教学 课程资源 开发利用

【中图分类号】G423 【文献标识码】A 【文章编号】1006-5962（2013）02（a）-0168-01

语文课程资源包括语文教材以及有利于发展学生综合语言运用能力的其他所有学习资料和辅助设施。课程资源的开发和利用对于转变课程功能和学习方式具有重要意义。一方面，可以超越狭隘的教育内容，让师生的生活经验进入教学过程，让教学“活”起来；另一方面，可以改变学生在教学中的地位，从被动的知识接受者转变成为知识的共同构建者，从而激发学生的学习积极性与主动性。同时，还可以开阔教师的教育视野，转变教师的教育理念。

1、充分利用语文教材这一最基本最重要的课程资源

语文教材是经过不同的专家群体认真仲裁选择并根据教学秩序逻辑性地构建起来的资源综合体。因此，教材本身是已经过筛选了的最基本最重要的课程资源。然而教学不是教材内容的照搬，它需要教师的加工、创造，将教材内容变成有利于学生发展的教育内容。语文课程改革的一个很大的突破，就是在教学中强调文本与师生的对话。无论是在教材的使用上，还是在课堂资源的开发利用上，新课程都突出强调了一种开放的理念，提倡“用教材教”，而不是“教教材”。教材作为重要的课程资源，其开发利用的重点是研究和处理教材，对教材的处理不是教材内容的移植和照搬，而是要挖掘和利用教材的深层内涵。

2、抓住生活、身边的资源合理地开发与利用

叶圣陶先生说：“生活如泉源，文章如溪水，泉源丰富而不枯竭，溪水自然活泼泼地流个不歇。”孩子们的生活是丰富多彩的，爬山、挖野菜、钓鱼、捉蝴蝶、做家务……都是习作的好素材。因此作为教师要让学生做一个生活中的有心人，让学生把看到的、听到的、做过的事，说一说，写一写，与同学们一起分享。除此之外，作为教师还应鼓励学生参加社区举办的各种读书比赛、诗歌朗诵比赛、绘画比赛、书法比赛……学生在参与这些活动中、各种语文能力得到了锻炼，同时它们在与社会接触中会获取到各种信息，并会对各种信息做出反馈，从而也锻炼了学生获取信息和处理信息的能力，更进一步使学生从小了解社会，参与社会，适应社会。

美国教育家华特曾经说过：“语文学习的外延与生活的外延相等。”的确，课堂并非孤立于现实之外的学习空间，教师应该将课堂融入真实的生活之中。

3、开发利用乡土资源

乡土资源主要指学校所在“乡镇”的自然生态和文化生态方面的资源，包括地理、民风民俗、传统文化、生产和生活经验等等。农村学校乡土资源丰富，对乡土资源进行开发和利用能陶冶学生的情操，激发学生的学习兴趣，能更好地培养学生爱自然、爱家乡的感情。由于是农村地区，种养业发达，每乡镇各有特色，如茶叶、西瓜、竹等等。根据以上资源，我们的语文课可以组织学生开展丰富多彩的语文实践活动，如：本地的历史人物、历史事件；本地的山川地理物产自然环境；本地的风俗习惯、风土人情；本地的古建筑及人文景观，本地乡土文化（如戏曲、教育、民间文学）等等，使学生在自然、社会的大课堂中观察、调查、获取信息，学习语文。

4、充分利用网络课程资源

科学技术的信息化和智能化为21世纪基础教育的发展提供契机，也对教师提出更新，更高的要求。摆在初中教师面前的课题之一就是如何最大效益地利用互联网上的信息资源，化资源优势为语文实践教学的优势。因此，有目的地挖掘网络信息资源成为新世纪基础语文教学提高与发展的突破口。随着网络这个全新的富有生命力的语文课程资源的出现，校内、校外课程界线正在逐渐被打破，校内、校外资源相互转化的可能性也越来越大。

5、充分利用教师这一特殊的课程资源

教师是最重要的课程资源。教师不仅仅决定着课程资源的选择和利用，是素材性课程资源的重要载体，而且教师自身就是课程实施的首要的基本条件资源。它不仅为学生提供了学好语文、用好语文的典范，而且还潜移默化地影响着学生对学习语文的兴趣，对学生语文素养的全面提高起着不容忽视的作用。

第5篇：课程资源作用范文

 《普通中学语文课程标准》指出：“中学语文课程应进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的审美能力和探究能力，形成良好的思想道德素质和科学文化素质，为终身学习和个性文化发展奠定基础。”语文的课程改革在学生的全面发展中极为重要，而对语文课程资源化的开发与利用则是语文课改的重要部分。当前语文课程资源的开发与利用中存在诸多问题，本文试从整合高中语文课程资源这一视角出发，对高中语文课程资源的开发与利用提出一些对策。

 中学语文课程资源是指形成语文课程的要素来源以及实施语文课程的必要而直接的条件，按空间分布，大致可以分为校内语文课程资源和校外语文课程资源等等。语文资源与语文课程关系十分密切，没有语文课程资源的广泛支持，再好的语文课程改革设想也很难转化成为实际的教育成果。

 二、语文课程资源开发与利用中存在的问题

 1．课内与课外、校内与校外课程资源的开发缺乏协调性。

 从语文课程资源开发的时间和空间开，课内和课外、校内与校外语文课程资源的开发缺乏协助调性，阻碍着课改的进一步发展。在高考的指挥棒下，学校、老师和家长为了让学社让那个考上好的大学，不惜一切代价把学生留宿在校让他们少接触社会和参加社会活动，这样就切断了他们与校外的联系，校内与校外课程资源无法协调起来。

 2．各年级的语文课程资源开发机制缺乏持续性。

 中学语文课程资源的开发上也应具有一定的阶段性、过渡性和可衔接性。然而实际上很多学校在语文学科的教学中，学生的语文老师三年内连续变动，各年级语文老师和学生之间缺乏交流，各年级语文课程资源很分散，不能有效衔，语文课程资源的开发谈不上连续性、整体性和可持续性。

 三、语文课程资源开发利用之策略

 整合原本是一个社会学术语，指的是各种力量要素的系统集合，通过集合产生某种聚集的效应。中学语文课程资源整合是指通过对语文课程资源开发主体内容及其机制的有机整合，从而使资源更加集中化、系统化、综合化，发挥资源的最佳优势。具体包括以下几个方面：

 1．语文课程资源开发主体相互配合。

 语文课程资源开发的主体出了语文老师之外，还有学生自身和家长，教师除了引导课堂教学，发挥开发资源的主导作用之外，还要去引导学生和家长。只有自主去开发和利用语文课程资源，进行探究式学习的目标。

 2．校内与校外课程资源内容有机整合。

第6篇：课程资源作用范文

一、从教材编写者对《倍的认识》在学习时间点上的调整，认识“教材作为课程资源”的内涵

建构主义教学观认为：“学习不是把外部知识直接输入到心理中的过程，而是主体以已有的经验为基础，通过与外部世界的相互作用而主动建构新的理解、新的心理表征的过程。”此观点的意思可以这样解读：学习不是单向的过程，而是学习者自身经验与知识内容相互作用的过程。优质的课程资源，不是简单的知识呈现与提供，而是一个切合学习者已有认知经验的、适时恰当的互动过程。

《倍的认识》一课，人教版数学曾编排在二年级上册，学生学习了“表内乘法――7的乘法口诀”之后。显然，这个时候学生还没有学习“除法”的相关知识，所以无法借助“除法的意义”来理解“倍”的等分含义，借助“乘法的意义”和已有的生活经验认识“倍”成为唯一途径。2013年修订后的教材中，将这节内容调整到三年级上册，在学习时间点上，几乎是推迟了一年。正是这一年的学习，学生不仅在认知能力上有所发展，学习经验也更为丰富，更重要地体现在知识储备上，学生有了“除法意义”的学习，且经历了“表内除法（一）”和“表内除法（二）”两个单元直接对“倍”的认识起到关键作用内容的学习，显然学生此时学习理解“倍”的结构模型，有了更为丰富的认知基础和更具逻辑支撑的知识基础了。

我们说，当课程资源与学习者经验不相适应时，往往对学习者的学习造成相应的困难。此时，对课程资源做出调整也是必然的选择。同样，《倍的认识》这节内容仅仅基于乘法意义的经验来理解，还不足以很好地实现目标，理解“倍”的模型时，教材编写者将其调整到“除法”知识的学习之后，便是一种比较恰当的处理。这也是教材作为一种课程资源的必然选择。

二、调整后的教材关于《倍的认识》一课的编写特点与不足

“倍”产生于量与量之间的比较，其实质是除法中“等分”意义的扩展。如甲量是乙量的4倍，既可以理解为“红气球的个数是蓝气球个数的4倍”，也可以理解为“第二行的圆片数是第一行圆片数的4倍”，还可以理解为“甲车运的货物重量是乙车运的货物重量的4倍”“小红做作业用的时间是小明的4倍”，等等。这里的“蓝气球的个数”“第一行的圆片数”“乙车运货量”“小明的作业时间”等均是单位“1”的量，“4”即是以单位“1”为标准的，这样的“4份”。甲量与乙量之间的4倍关系可以用以下图式模型来表示：

在调整后的人教版数学教材中，《倍的认识》一课的主体材料是这样的（如下图）。与教材相配套的《教师教学用书》做了如下解读：通过比较胡萝卜（2根）和红萝卜（6根）的数量，根据3个2根的关系，引出“一个数的几倍”的含义；把红萝卜每2根圈起来，清楚地体现了两种萝卜数量之间的关系。通过“圈一圈”，让学生能在动手操作中比较白萝卜与胡萝卜数量之间的关系，由旧知识“几个几”转化为新知识“倍”的含义。

教材设计的意图是：因为对“整数倍”学生是第一次接触，意在引导学生经历“从对生活中具体实物数量的比较中抽象出倍的过程，通过3个2根及5个2根的关系，引出‘一个数的几倍’的含义，在‘几个几’的基础上认识倍，再从除法的角度理解倍的概念，让学生认识到倍的本质是两个数量在相互比较，即一个量里包含了几个另一个量，就是它的几倍”。

从教材内容与《教师教学用书》的说明来看，关于“倍”的认识，教材借助于包含了“倍”的标准模型的材料，引导学生理解、建构“倍”的模型。整个过程，起于标准模型，终于标准模型。这样编写的出发点更多缘于学生的年龄特征，认为此年龄段的学生只需理解与掌握到这个水平即可。但不足也是显而易见的。因为学习材料单一，学生对“倍”的认识局限于标准模型（即“整数倍”），而碰到一般的非标准模型（即“非整数倍”）时，往往就一筹莫展了。这样缺乏丰富的一般性背景材料作为支撑的“倍”的模型建构过程，显然是窄化的、缺乏生?L性的。解决这一问题，需要从学习材料的调整进行实践。

三、基于教材内容处理后的《倍的认识》一课的教学设计

在实际教学中，笔者从教材定位出发，拓展学生的认知背景，从“整数倍”扩展到“非整数倍”，设计了三个层次的学习活动，试图通过创造性地处理教材，引导学生比较好地完成了学习任务，有效达成了学习目标。

1.源于教材：以教材内容为载体，引导学生认识“倍”的基本结构

活动一：解读情境，提出问题

呈现情境图（课本例1主题图），提出问题：你从图中看到哪些信息？

从学生的回答中整理出以下信息：

胡萝卜2根；红萝卜6根；白萝卜10根

再问：根据这些数学信息，你能提出什么数学问题？

学生提出的问题一般有两种：一是求总和的；二是求相差的。

师：除了可以发现和提出“求和”和“求相差”的问题以外，你还能想到什么问题吗？

此处根据课堂的实际情况来做处理。如果学生能说到“倍”的问题，则直接切入；如果学生没说到“倍”的问题，教师可自己提出。（此时板书课题：倍的认识）

然后追问：你觉得“倍”是一个怎样的知识呢？

请学生说说对“倍”的认识。

意图：关于“倍”的知识，对于学生而言，确实是一个全新的内容，但不等于全体学生都没有听说过。此处设计让学生说说关于“倍”的认识的情况，一来唤起学生的认知经验，二来也是引发学生对于“倍”的讨论的兴趣。

活动二：微课学习，初步体会“倍”的数学意义

师：这是你们所知道的“倍”。想不想知道，“倍”到底是怎样的一个数学知识呢？

引出微课，学生观看视频。微课的设计紧紧围绕教材内容，重点说明了“倍”表达的是“一倍量”和“几倍量”之间的关系。

完成后，请学生说说看过后，对“倍”有什么新的认识。

交流中板书关键内容：

1份（即把什么看成1份）；几份（即有这样的几份）；几倍

意图：通?^微课的观看，引导学生初步理解“倍”的意义，感知“几倍”的含义。然后再让学生谈谈关于“倍”的认识，对“倍”中的基本要素（如1份的量，与含有这样的几份）有一定的感知与理解。

2.高于教材：以拓展内容为重点，激发学生在“变化”中深刻理解“倍”的含义

自主练习：看一看，圈一圈，填一填（设疑引思，引导学生理解“倍”的基本含义）。材料如下图。

[1.第一行：

第二行：

第二行的圆片个数是第一行的（ ）倍。

2.第一行：

第二行：

第二行的圆片个数是第一行的（ ）倍。

3.第一行：

第二行：

第二行的圆片个数是第一行的（ ）倍。

4.第一行：

第二行：

第二行的圆片个数是第一行的（ ）倍。

5.第一行：

第二行：

第二行的圆片个数是第一行的（ ）倍。

6.第一行：

第二行：

第二行的圆片个数是第一行的（ ）倍。]

这组材料中，前面三题是对“倍”的基本理解，主要是检查学生通过微课学习后对“倍”的意义的理解。第4题是拓展性习题，也是这个练习设计的关键材料。教学中可以这样处理：

（1）第4题的答案，估计很多学生会写2倍，于是先请学生说说写“2倍”的想法，体会2倍是哪一部分，对于多的“2个”无法处理，可先不作讨论。

（2）讨论第5题，确认第5题的答案肯定是“2倍”，再次理解因为正好含有2份，所以是2倍的道理。

（3）引导学生比较：第4题中的“2倍”与第5题的“2倍”，哪个才是合适的？引发学生对第4题中“2倍”的思考：指的是哪一部分？

最终通过引导学生在对“2倍多几”或“3倍少几”的讨论中，进一步理解“倍”的含义。当然在教学中，需要延展到，“拿掉2个，就正好是2倍”与“添上2个，就正好是3倍”的理解。

意图：关于“倍”的知识，学生概念中“几倍”的认识一般是对整数倍的理解相对比较容易，而对于几倍多几与几倍少几中的“倍数”理解会存在较大的困难。此环节主要结合这种非标准模型的材料中的“倍数”的讨论，深化对“倍”的理解。

3.回归教材：重新设计教材练习，引导学生在体验中建构“倍”的模型

拓展练习：想一想，画一画，比一比（结合画图，充分理解与建构“几倍”的模型）

情境：小红和小丁摆。小红摆的个数是小丁的4倍。

问题：小红和小丁分别摆了多少个呢？

请学生将自己想好的答案画在纸上。

此处反馈重点抓好：

一是呈现几种不同的情况，如小丁1个，小红4个；小丁2个，小红8个；小丁3个，小红12个（如下图），等等。

[小红：

小丁：] [小红：

小丁：] [小红：

小丁：] [

小丁] [小红][

]

二是重点讨论：这些表示“小红摆的个数是小丁的4倍”的方式，有什么特点？

三是选择有画得不恰当的材料，讨论问题所在，并设法改进。

意图：这是一个检验学生对于“倍”是否真正理解的环节，同时也是帮助学生进一步建构“倍”模型的环节。当然，完成这个任务的要求还是比较高的，所以选择材料时不一定完整，但最好寻找到典型材料。

四、教材重新处理后的《倍的认识》一课的教学带给我们的启示

1.教材需要尊重，但可以突破

突破教材是需要有对教材的深刻解读与系统把握为基础的。从某种意义上说，教材本身是有系统性的。尊重教材的系统性，是每位教师需要把握的解读教材与使用教材的基本原则之一。但对于某个知识点而言，则是可以根据学生的学习基础与学习能力有所突破的。

如教学《倍的认识》一课，我们对教材的理解是，学生从加法结构过渡到乘法结构，本身是一个转折，“学生的认知结构需要发生一定程度的‘质’的变化”。因此，建构“倍”的模型是重点。但从学习效度上来分析，建构“倍”的模型，教材仅仅围绕基于标准模型?论，显然又是不够的，适当增加非标准模型的“变式结构”，更能引导学生全面、深刻地理解“倍”的含义，建构“倍”的模型。这就是本设计对教材定位上的突破点。于是，我们便设计了“几倍多几”“几倍少几”这一组学习材料的讨论。从长远来看，这也弥补了本套教材后续学习中对这个知识点的缺失的地方（因为这样的问题，在这套教材的后续教学中只在练习中涉及）。

2.基于“学习者经验”的教材处理，既是教学设计的起点，更是教学实施的关键

第7篇：课程资源作用范文

【关键字】 数据通信课程 信息化教学设计 教学改革 考核评价

一、课程教学现状分析

数据通信技术融合了通信技术和计算机技术，是21世纪发展最快、影响最深远的技术。随着数据通信技术的应用深入到社会经济的各个领域，网络基础设施建设、管理和维护的人才需求也在不断增加。高职院校为国家培养基层技术人才，在数据通信网络领域变得更为紧迫，因而掌握数据通信的理论原理和实操技术对高职网络通信类专业的学生更为重要。

由于该课程是校企合作专业承上启下的专业支撑课程，其教学目标是在确定本门课程针对的岗位群之后，根据岗位群对学生专业技能和能力素质的需求，与企业专家共同讨论而制定的，并围绕企业实际的工作项目来设置教学内容，实现学习与实践的无缝衔接。课程使用中兴通讯NC教育系列教材《IP网络技术》，针对学生基础薄弱、喜欢动手实践的特点，校企合作配备了中兴公司开发的ZXR10交换机、路由器实训设备以及Cisco仿真软件，解决了以往教学过程中，缺乏有效的信息化手段，仅通过知识内容讲解，学生无法掌握交换机、路由器的内部结构和开通交换设备的问题。根据实际工作项目的复杂程度，笔者设计出局域网搭建、网络间互连、网络扩展技术及应用、交换技术典型案例分析等典型项目，每个项目包含了一系列循序渐进的小任务，配合中兴ZXR10系列交换机、路由器及Cisco仿真软件等实训设备进行理实一体化教学。学生通过对数据通信课程的学习，能够掌握数据通信技术的基本构架、原理及组网方式，掌握数据配置和业务调试、设备故障排查、故障处理及设备维护的基本技能，具备IP网络分析和IP网络优化与维护的基本技能。经过2年多的项目化教学实践，不但强化了学生在团队沟通协调能力、方案设计技能，同时还提升了学生职业素养，取得了良好的教学效果。但由于本门课程理论性强，知识点枯燥，重点难点多，笔者也发现学生在课堂上虽然动手实践能力得到充分发挥，但学习主动性和创新思维能力还有待进一步增强。

二、信息化教学资源在数据通信课程中的运用

近年来，在信息技术推动职业教育改革创新的大背景下，国内多所高职院校（包括深圳职业技术学院、北京工业职业技术学院等）校企合作专业都相继开展了信息化教学研究及实践，取得明显效果。为提高课程教学水平，强化教学效果，笔者以现代教学理念为指导，以信息技术为支撑，应用现代教学方法，将信息技术、数字资源进行有效融合，充分运用到教学中去，突出教学重点，解决教学难点，系统优化教学过程，最大限度地激发学生的学习主动性。

在教学过程中，笔者借助信息技术将课程教学与实践教学进行有机融合设计，创造逼真的职场环境和氛围，基于学生的学习能力、习惯、基础、层次等特征，以信息技术为支持，充分应用中兴ZXR10系列交换机、路由器实训设备，综合运用多媒体课件、个人电脑、在线视频会议系统、中兴数据通信助理工程师认证题库、Cisco仿真教学软件、“快乐Study11”微信公众号平台等信息化资源，将课前预习、课堂学习、课后复习三大过程有序结合，营造出真实的信息化环境，搭建师生、生生高度互动的信息化教学平台，突出课程教学重点，解决教学难点，系统优化教学过程，最大限度地激发学生的学习兴趣，提高学习主动性。

课前，笔者通过公众微信号推送电子教学任务书，提出了教学目标、教学内容以及本节知识重难点供学生预习，激发学习兴趣。课上，在理实一体化教学法的基础上，综合运用1+N、团队合作、角色扮演、竞赛角逐等教学方法（如图1），利用多媒体课件讲解分析理论知识，并借助中兴ZXR10系列交换机、路由器进行实操演练，Cisco仿真软件辅助练习。课堂上，笔者作为主讲教师负责课程的讲授，引导学生去思考，提出项目设计目标，引导学生思考并设计方案。学生运用网络、实操设备、仿真软件等信息化手段，根据项目要求，进行个人项目方案设计，小组项目方案设计环节，锻炼学生分析、解决问题的能力，强化沟通能力。助理教师则辅助学生完成项目设计方案，帮助同学解答疑难问题。当同学设计完成以后，通过在线视频会议系统，将设计方案上传给企业老师，通过与实践经验丰富的企业教师进行互动，学生的学习兴趣明显提升，企业教师也给予学生更为专业的指导，形成1+N的教学模式。通过项目分组实战竞赛，充分锻炼学生的团队合作能力，沟通交流能力，以及未来工作中的可持续发展能力，强化学习效果。

课后，学生可通过公众号巩固知识点，查看课后小结，完成章节练习，了解行业资讯，反馈留言，预习新课等，充分利用碎片化时间，随时随地进行学习。此外，学生还可免费使用Cisco仿真软件进行课后拓展提高，复习实操配置任务，巩固实操技能。在同学们课后提出疑难问题时，教师还可通过QQ群为同学解答，或通过网络在线直播平台为有定期开设在线直播课程，学生可通过直播平台实时提问，教师及时解答。

本课程的考核按实训40%，平时20%，期末笔试40%计算。遵循过程与结果并重的原则，根据平时项目中的学生自评，小组成员互评，组长重点评价，教师总结评价4种方式进行综合测评，形成的多元化教学评价，得出学生的实训考核成绩以及平时成绩。理论部分的40%则通过期末笔试来考查的专业知识掌握情况。本课程还实行以证代考，学生通过中兴数据通信网络助理工程师认证考试即可获得本课程成绩。

第8篇：课程资源作用范文

一、教材与非教材课程资源关系现状

2001年，教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》首次提到了课程资源的概念。研究者们普遍认为：“从课程资源的定义以及时展的要求看，尽管教材（主要是教科书）直到现在依然是重要的课程资源，但它不是唯一的课程资源。”[1]课程资源应当包括教师、学生、教材以及其他形式。其中，教师、学生等是非常重要却又容易被忽略的课程资源。现有的研究缺乏对教材与非教材资源关系的深入探讨，两者有什么样的地位，存在何种关系，是不应当被忽视的问题。由于非教材资源一般指的是除教材之外的课程资源，包括教师、学生及其他形式，本文由于讨论的需要，非教材资源特指除教材、教师和学生以外其他形式的课程资源。

课程资源是课程内容的来源。教材与非教材资源是课程资源的两个组成部分，构成了课程知识的来源。我国历来有重视教材的传统，在很长一段时间里课程被认为是教学科目或教学科目的总和。受传统课程观念的影响，在课程实施中教材被置于核心地位，非教材形态的知识要么被排挤出课程内容，要么被置于边缘地位，成为教材的辅助与工具。在课程资源视域下，表现的是教材与非教材资源不平等与分离的状态。

（一）教材与非教材课程资源不平等

1.课程资源的选择以教材为依据，忽视非教材资源

课程资源选择是从广泛存在的资源中，选择符合要求的资源作为课程内容，因此选择的资源直接决定了课程内容。在课程资源开发中，不少教师认为非教材资源选择的依据是教材，非教材资源的选择应当以教材知识为依据和标准，根据教材内容进行适当的增选、补选。有论者指出，应当以教科书为核心对课程资源筛选与整合。[2]这样非教材资源处于为教材服务的地位，成为掌握教材知识的工具。

2.课程资源的组织以教材知识体系为依据，忽视非教材资源的作用

许多教师认为，课程资源的组织应当以教材为中心，教材自身的知识要求与逻辑体系是课程资源组织的标准与原则。非教材资源应当围绕教材，寻求与教材逻辑的契合，并不需要考虑非教材知识自身的特点与作用。这样课程组织与教材体系并无不同，课程的内涵被窄化，教材成为课程的实体，非教材资源成为教材的补充而不受重视，本质上只是教材的依附。

教材与非教材资源不平等的危害是多方面的，首先，是课程目标的缺失与异化。教材地位较高，非教材资源地位较低必然导致教学重视教材轻视非教材资源，但是教材的知识与作用是有限的，不能完成课程目标的达成。例如，培养学生的情感与态度等都离不开非教材资源。轻视非教材资源使得其并不能完全发挥作用，因而课程目标实现困难，易缺失与异化。其次，课程内容的贫乏与单调。重视教材轻视非教材资源使教材在教学活动中占据主导地位，课程目标强调教材知识的掌握，课程内容也以教材知识为主。边缘化的非教材资源只是掌握教材知识的工具，自然得不到有效的开发与利用，并不是课程内容的有机构成。以教材为主要成分的课程内容必然会贫乏与单调。再次，课程变革的落空。课程变革旨在改变传统上以教材为核心的课程观，通过充分开发课程资源，以扩充课程内容，丰富课程实施形式。受传统课程观以及知识观影响，在课程资源开发中易造成教材与非教材资源地位不平等，使最终形成的课程很难摆脱传统因素的影响，课程改革沦为对未来美好蓝图的想象。

（二）教材与非教材课程资源分离

1.课程组织简单复制教材知识体系，轻视非教材资源

教材与非教材资源的分离，是教材与非教材资源没有形成整合状态，并缺乏有效的融合机制。再加上教材地位较高，非教材资源地位较低，容易忽视非教材资源的特点与作用，教材的作用被放大。因此，课程组织的依据是教材的逻辑体系，课程缺乏独立的组织体系，教材知识、组织形式代替了课程知识、组织形式。

2.课程实施方式单调，忽视非教材资源形式的多样性

教材的内容与身份决定了其组织形式必然要考虑到普适性而忽视差异性。因此，教材的实施形式要受到一定程度的规约。非教材资源内容的丰富性与形式的多样性要求灵活的实施形式，但是教材与非教材资源的分离使以教材组织形式为依据的课程必然倾向于某一种课程实施形式，忽视其他类型的课程实施方式，因此课程的实施形式必然趋于单调，并阻碍非教材资源充分发挥作用。[3]课程评价注重认知能力的发展，忽视非认知能力的培养。教材与非教材资源的分离强化了课程中教材知识的地位，使非教材知识沦为教材知识的手段与工具。因此，教材知识是教学的重点和目的，非教材知识是工具与辅助。课程评价自然而然地把重心指向教材知识以及学生技能的发展，忽视非教材资源知识。教材知识有利于学生认知能力的发展，非教材知识对学生非认知能力的发展有着不容忽视的作用，从某一方面来说，评价重视的是学生的认知能力，而忽视非认知能力。

教材与非教材资源分离有许多危害。首先，教材与非教材资源分离不利于课程目标的达成。教材知识有其特定的作用，一般有利于知识与技能的发展，但是情感与态度等用文字很难表达，内容丰富、形式多样的非教材资源一般对培养情感与态度等有优势。两者的分离与不平等促使教学重视认知目标，忽视非认知目标。因此，课程目标的整体性被破坏，非认知目标往往被忽视。其次，不利于学生学习与发展。两者的分离与不平等并不利于学生价值观、态度等非认知能力的发展。忽视、分离非教材资源，往往使课程内容贫乏、知识类型单调，对发挥课程实施形式的多样性并无益处，同样不利于学生学习以及学习方式多样性的形成。再次，不利于教材与非教材资源平等地位形成。如果没有平等，则教材地位较高，非教材资源地位较低，两者之间会充满矛盾与冲突，无法实现融合；如果没有融合，教材与非教材资源之间难以形成有效的共存机制，因而容易彼此排斥，危及双方平等。可见，平等是前提，融合是保证，并相互联系、相互依赖形成统一体。无法实现有效融合，会危机教材与非教材资源地位的平等。

二、忽视非教材课程资源的原因探析

（一）知识伦理的偏好

教材与非教材资源的关系与知识观是密切联系的，知识观是影响两者关系的重要因素，对知识的看法会影响对两者关系的认识。教材包含的多是关于“人道”的知识，少实用性知识、边缘知识，与我国的传统知识观相符，必然受到重视。非教材资源知识具有实用性、具体性等特点，与我国传统知识观相悖，会产生是否适应的疑问。

现代知识观认为，知识具有客观性、普遍性、中立性，并认为这三个性质是知识的基本特性。客观性是指知识超脱于人类的认识、情感、偏见，是放之四海而皆准的；普遍性是指知识超越各种社会和个体条件限制，可以得到普遍证实和接纳的；中立性指知识是纯粹经验和理智的产物，与种族、意识形态、价值观念无关。教材中的知识，经过历史与实践的考验，经过无数次的质疑与考证，并经过专家精心筛选，被认为符合知识的标准，具有知识的三个基本特性，而非教材资源知识与个人的兴趣、价值观有关联，被认为并不具有普遍性、客观性与中立性，也就不符合知识标准。

无论是我国传统知识观对“道”的重视，还是现代知识观对知识标准的规定，体现的都是知识伦理的缺失：知识被人为地区分与规定，分成不同的等级。在课程资源视域下，教材知识体现的是对“道”的追求，并符合现代知识观对知识的评价标准，因此被认为是最有价值、最重要的知识，也成为课程资源知识构成中占据主导、中心、目的地位的知识。非教材资源知识并不符合传统知识观，也不符合现代知识观对知识的评价标准，因而有着较低的地位，甚至不被认为是知识。在课程资源知识构成中占据次要、边缘、工具的地位。

（二）评价体制的压迫

任何人类活动都存在着一定的价值导向，教育活动也不例外。教育是人类有目的、有计划、有组织的活动。教育需要评价，没有评价的教育是盲目的教育。[4]教育评价作为促进教育事业和教育活动发展与完善的一种工具和手段，起着多方面的作用。教育评价的鉴定作用是裁定被评价对象的工作情况和结果，指明被评价对象工作的优劣，这里被评价对象所指的主要是教师。对教师工作的鉴定，除了职业素养及工作任务外，工作效率和效果也是重要的维度。工作效果指教师表现对学生所起的作用，表明对教师工作的鉴定与学生的表现息息相关。2011年的“上海市中小学教师幸福感状况调查”显示，教师的最大工作压力来自于学生考试成绩。[5]对学生的评定主要包括学业成绩、思想品德、个性等方面，但是在我国对学生的评定却突出表现在对学业成绩的兴趣，而对其他方面有所偏失，表现在以中考和高考为代表的“两道坎”唯分数至上的评价标准，分数成为了决定学生成败的命符。对教师的评定与学生的表现休戚与共，以及对学生评定的唯分数论表明：教学受评价体系的压迫。

唯分数论考查的是学生对一定范围内知识的掌握情况，掌握得较好则分数相对较高，就会成为中、高考的胜者，甚至人生赢家。因此，分数决定学生最终的成败，而学生的表现与对教师的鉴定不可分割，再加上教育评价的激励、鞭策作用，使得教师与学生对分数的追求趋之若鹜，知识维度的目标也被无限地放大，成为课程最重要，甚至唯一的目标。教材作为国家法定的教学材料，中、高考所考查的知识绝大多数来源于教材，对教材知识掌握得好坏直接决定了学生中、高考分数的高低。因此，受唯分数论压迫着的课程必然以教材为中心和主导，非教材资源因为对直接提高分数贡献较低，沦为边缘和工具。

（三）教师课程资源开发观念淡薄及课程资源开发困难

古德莱德对感知课程与运作课程的区分，表明教师是形成课程的重要因素：课程的形成无不融入了教师的理解与经验等。教师对课程的影响，在课程资源开发方面很明显，教师对课程资源的选择与利用体现了教师的职业素养以及对课程资源、教学任务的理解，课程资源的有效开发需要依赖教师对教育本质的把握。[6]但是在课程资源开发中，一方面教师可能由于受到传统课程观念的影响认为课程就是教材，从而在课程资源的选择过程中专于研究教材，忽视对教材以外知识的关注。另一方面，教师由于受到自身认识水平的限制，并没有意识到非教材资源在培养学生方面的作用，缺乏课程资源的开发意识，使得非教材资源得不到开发利用。因此，教材在课程中占据着统治甚至唯一的地位，非教材资源则被忽视。

许多教师对教材内容比较熟悉，而对非教材资源缺乏关注与了解，导致教师在开发课程资源时比较困难。许多形式的资源，例如校外资源、网络资源，由于受到能力、权利等的限制，往往开发起来比较困难。不仅如此，由于在学校教育体系中缺乏有效的、教师之间的经验交流以及成果共享平台，导致优秀教师的资源开发经验与成果无法与其他教师分享，许多教师不得不独立地进行课程资源开发，徒增开发的难度和资源的浪费。

三、教材与非教材课程资源的平等与融合之道

（一）提升教师认识水平与理论素养

我国当前的教育目的是“全面贯彻党的教育方针，以提高民族素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人”。与此一致，学校教育应当培养知识与技能，情感、态度与价值观和谐发展的学生，需要非教材资源与教材共同发挥作用，实现两者的功能互补。教师在课程资源开发过程中，应当树立平等的观念，将教材与非教材资源看成资源构成中的平等成员，不仅看到教材知识的重要性，同时还要看到非教材资源在实现课程目标方面起着不可或缺的作用。在教学活动中，教师不仅应当努力提升自己的认识水平和专业技能，潜心学习课程资源理论知识并充分认识教材与非教材资源的地位与作用，还应当关注课程与教学的研究进展，使自己跟上日新月异的知识更新。同时，应当积极参加教师培训，努力提升专业技能与理论素养，并充分利用培训的机会，相互交流课程资源开发经验与成果，促进教师的共同进步。

（二）改革评价制度

我国现行的评价制度严重束缚了中小学课程与教学改革，评价体系不改革，会阻碍课程与教学改革的进展，就是因为评价体系有着举足轻重的地位。首先，应当是评价方法多元化。现在的评价体制比较大的问题是评价方法单一，评价指标唯分数论：以单纯的考试作为评价方法，考试分数是唯一的评价标准。作为完整的人――学生被分割成了不相关的几个部分，学生的特长、观念等在一纸试卷中根本无法检测出来，且学生被考试成绩牢牢束缚，成为了分数的奴隶。评价方法不能单单局限于考试，应当开发多种评价方法，多种方法并用来考查学生的发展情况。要淡化分数在评价中的作用，采用其他的评价指标，减少乃至杜绝“一考定终生”的悲剧。其次，需要分类评价。评价应当面向不同的学生，升入普通高等院校学生与职业学校的学生采用相同的评价方法就显得不合理了；评价同样需要面向学生不同的方面，用考查知识与能力的方法去检验学生态度、观念等非认知能力明显是不合适的。针对不同的学生、不同的方面采用不同的评价手段分类评价，开发针对学生非认知能力的评价方法，将会有效促进对非教材资源的重视与利用。

（三）建设教师交流、共享平台

我国中小学教师往往是孤军奋战，在遇到教育教学问题时彼此之间无法进行畅通交流与分享经验，导致中小学教师积攒了许多教学问题无法解决，最后只能以抱怨的形式发泄。这要求我们建立有效的教师交流、共享机制。一方面，教师遇到的问题能够为其他教师所知并共同寻找解决方法；另一方面，一些优秀教师的教学心得、课程资源开发经验与课程资源开发成果可以与其他教师分享。建立教师交流与分享平台，可以采用交流会、座谈会的形式，也可以是网络交流方式，实现校内教师之间、区域教师与教师之间的经验交流与资源共享。

（四）与学生交流，了解学生需求

学生的成长是教育最基本的目的，课程与教学改革是为了使学生能更好地实现个人成长。但是学校教育常常忽略了学生的需要与感受，教师很少问学生喜欢什么，其教授的内容、上课的方式学生是否喜欢等。因此，不顾学生感受而强调互动、探究的课堂教学，学生怎么能主动起来呢？尽管学生的需求、喜好与感受不相同，但是处于同一年龄阶段的孩子有着相近的心理特征和相似的爱好与需要。课程资源开发根本的指向是学生应当学习什么，以及如何学习的问题，这些与学生的需求紧密相关。学生的爱好是广泛的、新鲜的、多样的，并且他们对丰富、多样的非教材资源充满了兴趣，了解学生的兴趣与需求，并作为课程资源选择的依据，将有利于非教材资源的开发与利用。

参考文献：

[1] 吴刚平.课程资源的开发与利用[J].全球教育展望，2001（8）：24-30.

[2] 尹筱莉，毛菊.教师有效利用课程资源的实践策略[J].教育发展研究，2009（2）：67-70.

[3] 李定仁，徐继存.课程论研究二十年（1979-1999）[M].北京：人民教育出版社，2004：23.

[4] 张人杰.大教育学[M].广州：广东高等教育出版社，2003：328.

第9篇：课程资源作用范文

[关键词]微格教学课程资源 教师教学技能 持续发展

[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1005—5843（2012）05—0050—05

随着新课程改革的不断推进，转变教师教学方式、提高教师教学技能成为教师最关注的问题。在培养和提高教师教学技能理论与实践方面，微格教学课程资源是基础，也是教师教学技能可持续发展的必备条件，因此，微格教学课程资源建设与教师教学技能可持续发展就成为时展的主题。

一、微格教学课程资源的涵义与理念

（一）微格教学课程资源的涵义

广义的微格教学课程资源是指实现课程目标的各种因素；狭义的微格教学课程资源仅指形成课程的直接因素。对于一所学校来讲，微格教学课程资源内涵更加明晰，指的是在教育教学实践中，有利于微格教学课程实施，促进培训目标实现、教学专业提升、教学技能训练的人力、物力及自然资源。它具有多样性、多质性、具体性、价值潜在性等特点。微格教学课程资源种类繁多，研究者根据不同标准，把微格教学课程资源分为素材性资源和条件性资源两大类。如下图所示：

从以上微格教学的两类资源来看，两者并没有绝然的界线。现实中的微格教学课程资源往往既包含着课程素材，也包含开设微格教学课程的条件。

（二）建设和利用微格教学课程资源的基本理念

1 教师是微格教学的重要课程资源。兼具条件性与素材性课程资源的两种性质的人的要素在微格教学课程资源，特别是素材性微格教学课程资源的建设和利用中起主导作用与决定性作用。教师不仅决定微格教学课程资源的开发、建设、积累和利用，也是素材性微格教学课程资源的重要载体，而且教师自身就是微格教学课程实施的基本条件和资源。所以，从这个意义上说，教师是最重要的微格教学课程资源，教师的素材决定了微格教学课程资源的识别范围、建设与利用的程度以及发挥效益的水平。

2 微格教材是最基本的课程资源，也包括录像资源。微格教材是训练教师教学技能的重要载体，微格教材的建设与利用不仅要呈现学科的理论知识，更重要的是引导职前、职后教师与学生利用已有的知识与经验，主动探索教学技能行为的发展，同时也有利于教师与学生创造性地开展微格教学活动，有利于培养教师与学生创新精神和实践能力、发现和解决问题的能力以及合作与交流能力，发展对教学的责任感。所以，我们应该重视微格教学课程资源建设，充分发挥微格教材在技能训练中的作用，同时必须认识到微格教学的教材不是唯一的课程资源。要改变教材作为唯一的课程资源的理念，合理建构微格教学课程资源的结构和功能。

3 教学技能训练过程是师生运用微格教学课程资源的过程。除了具有训练教学技能的特点之外，还应该成为广大师生运用微格教学课程资源共同建构技能知识和人生的生活过程。只有当师生的生活、经验、智慧、理解等素材性微格教学课程资源真实地进入课堂、进入训练过程的时候，教师和学生才会真实地感受到微格教学训练过程是他们的教学过程，也是他们教学生命的有机组成部分，“教学才有可能真正地提高，才有可能不断提高教师专业技能水平”。

二、微格教学课程资源建设对教师教学技能可持续发展的意义

“教师教学技能可持续发展从接受师范教育的学生，到初任教师、有经验的教师、实践教育家的持续过程”。在此过程中，微格教学课程资源的建设发挥着极为重要的作用。微格教学课程资源建设促进了教师教学技能的发展，教师教学技能可持续发展是微格教学课程资源建设的重要条件，微格教学课程资源建设与教师教学技能可持续发展相互依存、相互促进、共同发展，具体来讲，微格教学课程资源建设在以下几方面促进了教师教学技能的可持续发展：

（一）微格教学课程资源建设成为教师教学技能可持续发展的助推器

新一轮课程改革，对提高教师素质，尤其是对提高教师教学技能水平提出了更高的要求。微格教学课程资源建设，使教师对教学技能有了新的认识，原有的教学技能不能满足新课程改革的需要，要满足需要，就得开发和建设微格教学课程资源。微格教学课程资源建设就是要对新的技能进行“二次开发”或者“技能重构”。对技能的“重构”或“二次开发”，其实就是对教师教学技能可持续发展的重要推动过程。这一过程有利于教师在课堂教学的具体情境中更好地运用新技能，并使知识传授和技能操作更加协调，使教师对自身的知识、技能进行重新评价，推动自身教学技能不断发展。微格教学课程资源建设要求教师转变观念，不断学习新技能，改变教学技能的行为方式，对所需求的课程资源进行评价，确立课程资源的开发方式，预测课程资源应达到的效果，更重要的是让自己在课程资源建设过程中得到成长。这样对教师的教育教学能力、问题的分析判断能力、对资源的评价能力、技能操作和运用能力提出了更高的要求。面对这种新技能的出现，一些中小学教师感到困惑，“力不从心、无能为力的紧张和无能感，使教师产生继续学习、完善自我的强烈愿望，并成为教师教学技能可持续发展的宝贵动力资源”。有了微格教学课程资源建设这个助推器的持续作用，教师教学技能和专业成长一定会有长足的发展。