语文课程工具性与人文性精选(九篇)

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第1篇：语文课程工具性与人文性范文

下面就英语课程工具性和人文性谈谈自己对Halloween的教学。

一、带着问题学习Halloween，发展学生的思维能力以及听、说、读、写能力

1.自我介绍，快速导入文本

Hello！My name is Lily. I like Halloween.I live in Jin tan. I can cook. It’s great fun. What about you？这段自我介绍既能复习第三单元的知识点，发展学生说的能力，又能以最快的方式进入到本课Halloween的文本教学。

2.视频欣赏，了解万圣节信息，发展学生听说能力

Watch and choose（通过观看视频，了解Halloween的信息，并在学习过程中解决单词pumpkin lanter，mask，vase，学习mask单词时，将单词放入句型中操练，学生有话可说，更愿意表达。What masks do you like？学生的答案更是让我兴奋不已，如：I like pig masks.I like horse masks.I like ...）

3.拓展学生思维，发展学生说的能力

（1）看图说话，形象思维，发展学生的能力

我在不给任何提示的情况下，让学生大胆地说。然后通过思维导图：“三W”的方式呈现课文旁白内容。

（2）猜测，抽象思维，发展学生说的能力

由购物清单让学生猜一猜：What do they need for Ben’s Halloween？

学生通过形象思维和抽象思维知道了Ben一家为Halloween做了哪些准备，体现了学生接受信息、存储信息和输出信息的过程。

4.语音指导，发展学生读的能力

《义务教育英语课程标准（2011年版）》提出：语音教学是语言教学的重要内容之一。语音教学应注重语义与语境、语调与语流相结合，不要单纯追求单音的准确性。

（1）本课的新单词教学的语音指导及归类

在学生已经能掌握一些字母及字母组合的发音规律的基础上，用旧的单词的拼读方式学习新单词，给出happy，follow，see三个单词，引导学生观察字母及字母组合的发音，让学生运用旧知学新词Halloween。这样不仅有助于学生读音规则的掌握，而且对学生有积极的心理暗示作用。

（2）意群的读音，连读

（3）语调与节奏

第一遍，学生感受录音的语音、语调。第二遍，教师标记句子的升调、降调。第三遍，教师带着学生一起在读中体会语言的抑扬顿挫以及由句子表达出来的情感。第四遍，学生通过角色朗读的方式感受语音语调，体会语言的魅力。

5.激励评价和自我评价相结合，发展学生读写能力

（1）教师激励性评价贯穿于整堂课，发展学生读和说的能力

我在英语课堂上给予学生的激励性评价，尽量创造让学生说的机会，能说几句说几句，让学生在英语课堂教学中学得活泼、自信、愉悦，努力做到让学生想说、敢说、爱说、能说。

（2）学生自我评价，发展学生语言的综合运用能力

①正确完成给自己

②在文中画出答案，找出一个答案给自己

学生自我评价体现了评价从被动走向主动，从他律走向自律，从导向走向自控的发展趋势。自我评价的优点在于活动的主体就是评价的主体，是学生本身。这种方法便于学生自我认识、自我激励、自我完善，并积极主动地去努力达到目标。在Halloween教学语言综合运用板块，我明确了学生自我评价的内容，便于学生操作，也能培养与人交往和合作的能力，是实施素质教育所要达到的一个长期的、重要的学习目标。

二、带着兴趣感受Halloween，体会中西方文化差异

第2篇：语文课程工具性与人文性范文

关键词：语文教学；把握；基本特点

《语文课程标准》提出：“语文是最主要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。”这就明确地告诉我们语文课程具有工具和人文的性质。接下来又明确指出语文课程的基本特点：“工具性与人文性的统一。”关键在二者的统一上。在课程实施的过程中，也就是在日常的语文教学中，要真正做到二者的统一是比较难的。既要打好语文学习的基础，又要重视语文的熏陶感染作用，也就是要求广大教师在课程实施的过程中，特别是在日常的语文课堂教学中，既要培养学生的语文能力，即听、说、读、写的能力，又要使学生在逐渐掌握语文工具的过程中，同时受到文化、文学、思想、情感的熏陶。

语文课程的基本特点决定了语文教学的最终使命――实现语文课程的工具性与人文性的二者统一。由此看来，语文教学的改革成为了语文课程改革的一个内在组成部分。但是语文课程的改革并不意味着语文教学的改革，因为它们又都具有相对的独立性。教学改革不是课程改革的附属品，课程教材改变了，并不等于教学也随之自然而然地就能改变，它们是不能互相替代的，但是没有教学的改革的课程改革，最终的结果充其量只能限于教科书的更替，所以，语文课程的改革需要语文教学改革的积极呼应，只有这样，语文课程的基本特点才能通过语文教学得以体现，从而达到语文教学实现语文课程的工具性与人文性二者统一的目的。

语文教学，尤其是语文课堂教学，过去是，当今依然是我国中小学教育活动的基本构成部分，教学改革因此成为教育改革中备受关注的主题，特别是在推进基础教育改革的要求下，课堂教学改革日益被提到议事日程上来。教师教育观念的更新，学生学习方式的转变成为了课堂教学的标志性体现。但是无论是教师教育观念的更新，还是学生学习方式的转变，课堂教学改革的目的只有一个，那就是通过语文课堂教学去实现语文课程的工具性与人文性的二者统一。使学生通过语文课堂教学能掌握语文知识，培养语文能力，接受文化、文学、思想、情感的熏陶，从而成为一个具有良好素质的公民。万不可借更新观念，转变方式为由，使语文教学背离语文课程的基本特点，这样的课堂教学改革只能是流于形式，事倍功半，甚至是劳而无功的，因此，语文教学一定要正确把握语文课程的基本特点。

如何使我们的语文教学能正确把握语文课程的基本特点，使语文课程的工具性与人文性二者统一起来，把语文教学的任务落到实处。

首先，教师对课程、教材、教学的改革有明确的认识，接受新的理念，懂得我们的基础教育改革，课程的设置及教材、教学的改革目的只有一个，就是“一切着眼于学生”，“为了每一个学生的发展”。懂得我们培养的是人，是生命全程中处于起跑阶段的人，是生理、认知、情感等整体发展的人，是10年20年后在社会中立足的人，因此，我们的语文教学必须从每一个教育的细节中体现我们关怀生命，塑造健康的人，这样的人应该是既有知识，会学习的孩子，又有一定的思想会做人的孩子，在语文的学习中能够掌握语文学科这门工具，同时又能受到文化、文学、思想、情感的陶冶。懂得语文教学就是要想办法通过语文课程的工具性达到人文性，即通过对语文学习中的字、词、句、篇的分析、赏析，使学生感悟到作品中的思想内涵和人文美，从而达到学生在学习语文的过程中，既学到了知识，提高了能力，又情感受到了熏陶，而不是一味地追求课堂教学形式的多样，而忽略了语文教学的真正使命，这样的教学对学生的发展极为不利。懂得工具性不是传统，人文性不是时尚，新课程应该是实现工具性与人文性的二者统一，关键在“统一”上，我们要在“统一”二字上下功夫，这样“以人为本”的教学新理念才能得以体现。

其次，要正确把握教材。从两个方面去把握教材；一是深入了解教材的编写意图；二是正确把握教材的内容。

深入了解教材编写意图，就是要把课标的理念、课程的实施、教材的运用及教学设计融为一体，在教学过程中很好地体现教材的工具性与人文性的统一。课程改革必然导致教材的变革，现行教材在内容的编排上确实突出了语文课程的基本特点。例如师大版语文教材很好地把握了语文课程工具性与人文性统一的这一基本特点，符合《课标》，实现了新课程的理念，使得语文教材更准确地突出了语文教育的特点，人文内涵十分丰富，又具有很强的实践性，遵循了汉字、汉语的自身规律。总之，这套教材是重整合，重实践，重积累、重熏陶。我们在使用这套教材时，一定要深入了解教材编写者的编写意图，教学中也要“重整合，重实践，重积累，重熏陶”，把这套教材中的新的理念突出出来。对教材编写意图的深入了解，不是听听教材辅导或培训，抑或看看教师参考用书的说明就能替代的，而是应该在你的教学实践中，不断地提醒自己去“认识――实践――反思”，再次“认识――实践――反思”，这里的认识应该是对《课标》理念的提升，实践应该是在课堂教教学中体现新课程理念的过程；反思则是针对课标、教材、教学、学生矫正自己的教学行为。这样才能达到对教材编写意图的深入了解，使语文教学更好地体现语文课程的基本特点。

正确把握教材，除了深入了解教材的编写意图外，还要正确把握教材的内容。新课程提倡“不唯书”，并且允许教师在教学实践中创造性地使用教材，但这种“创造性”和“不唯书”并不是脱离语言文字而去空谈人文性。视文本为剧本，见童话就表演，为了学科的整合，见图就画，甚至为了激情、激趣，滥用课件，使得语文教学一时间由以前的表演泛滥到画画泛滥，到课件泛滥。不这样似乎就不是新课程。致使语文教学任务落不到实处，语文课程的基本特点自然也得不到体现。

第3篇：语文课程工具性与人文性范文

【关键词】语文教学；工具性；人文性

中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2017）03-0047-02

语文教学改革赋予语文学科广阔的空间，灵动的生命。但是随着教学改革的深入以及语文课堂教学创新模式的不断涌现，我们发现语文教学似乎存在着夸大人文性而弱化工具性的倾向。因而在改革的进程中，我们有必要在脑海中重新明确语文课程的基本特点，再次深入理解给予语文的性质定位，以把握好前进的方向，避免在教学改革的过程中使语文偏离了它应坚守的本位，丢掉了自身的个性，失去了本色。

从五十年代强调工具性到八九十年代强调人文性，人们逐渐认识到语文课程应走工具性与人文性相统一的道路。

2001年新的语文课程标准颁布，在“课程性质与地位”这部分中指出：语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分，工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。语文的工具性是指语文是最重要的交际工具。语文教学的基本任务是培养学生运用语言文字的能力，即听说读写的能力。人文性指通过语文学习，领悟吸纳语文所蕴含的丰富的人文精神，陶冶情操，培养高尚情趣，形成健全人格。语文教学的最终目的在于育人，人文教育是语文教学的应有之义，人文性是语文教学的显著特点。因为语文是人类最重要的交际工具，但同时语文也是表情达意，交流思想的工具，它承载着丰富的情感、思想与文化。因而语文的人文性以工具性为载体，没有了工具性人文性无从谈起；而语文的工具性是在人文关照下的工具性，没有了人文性，工具性就会显得生涩无味。两者是一个统一的整体，是相辅相成、水融的。强调语文课程的工具性与人文性并重要求我们一方面重视语文知识的传授、语文能力的培养，另一方面重视对学生情感、态度和价值观的熏陶感染。

S着教学改革的深入，当我们欣喜于语文教学改变了曾经的灌输式教学所带来的僵硬与暗淡，语文课堂不再沉闷、人文精神得到尽情张扬时，却逐渐发现学生的语言能力无明显提高，基本知识积累匮乏语言感悟仍不够敏锐。对照上述课程性质的定位，我们不难发现，在极力使课堂内容变得精彩纷呈的同时，一堂语文课语言的学习少了，文本的解读浅了，相应的言语训练也少了，总之，人文性得到深入挖掘，但语文基本能力的培养却因此而受到了忽视。

要努力走出窠臼，但又要避免矫枉过正。笔者刚踏上工作岗位时，课堂教学上总是亦步亦趋，课堂内容从字词讲解到语段概括，从结构特点到写作方法，生怕遗漏了知识点，半学期下来，学生的成绩较理想，但学习语文的那种轻松探求的状态却很少看到。后来，一个“活”字似乎让笔者明白了语文课该怎么上。于是，讲台上，笔者更多的时候便放下课本，海阔天空般给学生以文学熏陶情感教育。比如教《风景谈》时谈茅盾、谈20世纪40年代出现的区域文学、谈时代背景，加之课文内容的简要分析，课堂内容充实，学生也兴趣盎然。但随后又发现，学生对作者要表达的东西没能真正领会，对于作者是怎么通过一些小场景表现大主旨的艺术匠心也不甚理解。面对这样的结果，笔者不禁思索问题到底出在哪里？而当看到课堂上专心致志的学生一段时间后语言表达能力仍无明显提高，平时侃侃而谈的学生在作文中仍频频出现错别字时，疑惑更深了。思索之后，课堂教学不敢再把书本轻易搁置。如接下来的课文《包身工》，在补充必要的背景知识后，从阅读到感知到分析到训练，步步紧扣文本，引导学生通过欣赏文章形象的语言和巧妙的结构深切理解作者对包身工制度的强烈控诉，课后有同学还写了读后感，写出了对包身工的同情以及由此产生的对当下生活的珍爱之情。再比如在教授《荷花淀》过程中，抓住细节描写时特别分析人物的对话描写，要求学生对作品中的人物对话反复朗读品味，体会作者如何用简洁传神的语言反映人物心理从而鲜明地刻画人物形象，体现纯美的人性与崇高的精神……点滴的感悟在听说读写训练中渗透人文教育，方能使学生很好地把握文中的人文内涵。而一味着眼于“文”不仅导致学生的语文能力得不到提高，其精神素养与情感态度也很难在潜移默化中获得积极地培养与引导。

王尚文曾指出，语文教学旨在形成与发展学生的语文素养，为了达此目的，当然不能忽视与之相关的人文精神，重视人文精神当然是必要的、应该的，否则语文必然凋零枯萎；但重视人文必须将其渗透于学习正确理解与运用语言文字的过程中从而更好地读写听说，因而语文教学讲人文必须立足于渗透。对此于漪老师也在文章说：文本中人文内涵对学生的熏陶感染与学生语文能力的提高是融为一体的，相互渗透的。离开文本中语言文字的具体运用，讨论某些内容；不探究文本内容，却醉心于语言文字的组合的技巧……都会造成阅读的残缺，影响学生良好语感的形成和语文素养的全面提高。的确，任何语言都承载着一种思想一种文化，语文的工具性与人文性有机统一、不可剥离。人文性的自然呈现离不开听、说、读、写等具体的语文实践，语文教学人文性的体现应在于渗透，在于熏陶感染、潜移默化。所以，语文课很重要的问题就是要把语言规律化解到言语作品里头，然后通过言语作品真正来培养一个比较饱满的有内涵的语感，这样语文课就比较有意思，学生不但知道文章好，而且还能说出好在什么地方，能举一反三，触类旁通，在教学过程中也许有时语修逻文的工具性知识多一点，有时又彰显出丰富的情感与审美价值，但只要我们把握两者相统一的特点，在语言感悟中感受情感、在情感熏陶中品味积累语言，使其相得益彰，语文便不会偏离其本位，语文的学科特点便会得到显现。

语文不仅是工具性学科，而且指向每个学生的精神发展与人格完善，对学生丰满人性的形成有着重要的作用，后者是工具性的升华，但是，另一方面我们也应认识到语文是以言语形式为教学内容的特殊学科。虽说“文以载道”，但如果学生词不达意，字词句篇、听说读写的知识与能力得不到有效的训练和培养，那对于文章所载之道以及如何传达自身之道等，恐怕都将不甚了了，自身的语文应用能力自然也难以提高，在此基础上继续一味追求情感或是审美与探究能力的发展，那将是缘木求鱼、舍本逐末，虽用心良苦但奏效甚微。因而弱化与轻视语文工具性特点，其实是舍弃言语本体讲人文，忽视听说读写等具体的语文实践，忽视对文本语言的感知与品味，这种做法必然不利于学生形成一种运用语文的自觉，敏锐语感难以获得，人文感悟显得虚空浮泛，情感态度价值观的培养也失去了重要的依托。此时语文课程应有的基本特点也逐渐模糊，容易变成思想哲学课或是某种文化的课。而以工具性为基础，落实语文的基础知识和基本技能，提高学生实际运用语文的能力对于学生来讲显得尤为重要。

我们在品位语言、传授知识、使学生获得言语感悟、提高语文能力的同时，应给学生以人文精神的滋养，而在挖掘人文内涵、渲染文学色彩的同时，又赋予人文性以独特的呈现方式。只有正确理解和把握语文课程工具性与人文性统一的基本特点，才能使语文教育呈现出独特的个性和丰富的色彩，从而有效促进学生语文素养的形成与发展。

参考文献：

[1] 王尚文.紧紧抓住“语文”的缰绳[J].蒙古教育，2014-7.

第4篇：语文课程工具性与人文性范文

从哲学层面看，每种事物都有其本质属性，本质属性决定着此事物与彼事物的根本差异，但是我们对事物本质属性的认识与实际上的本质属性并不完全对等，也就是说意识层面的本质属性与哲学层面的本质属性始终存在距离。对事物本质属性的执着探寻既表现了人类对自身能力的肯定与坚信，同时也说明了事物的疆界远远大于人类的认识范围，因此人类对事物的认识尤其是复杂变化着的事物终究是有局限的，人类只能保证此时得出的结论是针对目前观测到的现象以及目前拥有的研究能力与研究水平。对于语文课程性质来说，不存在某一提法绝对就是语文课程的本质属性。因为语言能够反映事物，但并不反映事物的全部，正如摄影，只能从设定角度捕捉某个瞬间，即使使用连续的镜头录像，进入镜头的东西终究也是有限的，不可能全方位覆盖，也不可能做到全面揭示，所以我们需要以历时性的眼光去看待语文性质的命名，工具性自有工具性的依据，人文性也有人文性的恰切，绝不可暂时站稳脚跟的此时之见否定其余，也许彼时其余的观点被证明更接近本源。就拿一讨论语文性质就被反复援引的叶圣陶、朱自清、夏尊等先生的文章及其观点来说，三位先生大多主张工具论，至少学界是这么认为的。“国文教学，选材能够不忽略教育意义，也就足够了，把精神训练的一切责任都担在自己肩膀上，实在是不必的。”“从国文科的教学目的来说，其‘独当其任’的‘任’，就是阅读与写作的训练，二者是不能分轻重主次的。”叶圣陶先生《国文教育的两个基本观念》的这段话被坚持工具性的论者奉为圭臬，但是引用者有没有特别留意叶圣陶为什么要认为重视技术训练甚于精神训练，他的技术训练具体指的又是什么呢？叶圣陶所指的技术训练是了解文字、运用文字能力的训练，注意是文字的训练而不是语言的训练，更不是言语的训练。为什么是文字而不是语言，因为当时的实际情况是中学生国文（文言）写作程度十分糟糕，社会对“抢救国文”的呼声非常强烈，所以叶圣陶认为语文教学应该适应社会要求，把写的训练作为第一位。“而一般社会对青年学生们要求的，却正是这两种能力；他们第一要学生们写得通，其次是读得懂。我们根据实际情况立论，偏向技术一面也是自然而然的。”（《国文教学・序》）叶圣陶、朱自清这些语文教育家是有感于五四以来中学语文教学专注精神和思想一面，没能适量发展学生了解文字、运用文字的能力，才适时提出技术训练为语文独当一任的主张。值得一提的是朱自清先生非常敏锐地认识到，学生国文水平的下降，不完全是教学专注精神思想的问题，而是学生接受了新思想却硬要以文言的语言形式来表达来表现，于是此后便有了用“近代文言”（接近白话的文言）代替古文言写作的做法。如果非要将叶圣陶、朱自清先生对语文技术训练的提法看成是“工具性”的金汤堡垒，当作是挤压人文论的法宝，用20世纪40年代的现代语文教学教育观念来衡量规范本世纪当代的语文课程性质认识，就难逃“循表夜涉”的嫌疑。语文教学教育的某种观念，需要传承，更需要发展，在传承中最为忌讳的就是只得话语形式而不得话语精髓。

人文性的提法肇始于20世纪80年代，至90年代形成气候，起初并不是针对语文学科性质，而是针对语文教学内容要不要完全科学化序列化。由于语文教学内容所涉及的语文知识众多，诸如语言学、修辞学、文学、美学、民俗学、哲学等，所以就有必要给这些知识分类分层分主次分轻重，按照知识本身的逻辑线索组织成序。与知识分类相照应，能力也划分为若干种。从知识的角度看，组成序列就意味着科学化了；可是从学习者角度看，序列性科学化的知识将学习者的兴趣、爱好、主动性搁置一边，反而加大了学习者的被动性，影响了学习者能力的发展。语文知识学习与能力习得在追求科学化过程中发生了不可避免的龃龉，重视能力培养，必须要关注学习者的主动性、能动性，因为能力是从事并顺利完成某种活动的个性心理特征，如果学习者没有从事的动机和兴趣，就不可能有真正的能力展现与发展。由能力到动机、兴趣，再到情感、意志等非智力因素，语文审美性、精神性、文化性这些人文色彩术语就顺势出现了。语文课程人文性的提法除了从学习者的心理角度衍生出来之外，还在语文教材选文标准与意义方面得到了印证。学习者学的语言材料是涉及人类文化的优秀成果，最后的结果也在于提高学习者的文化程度、文明程度，那么以此目的来进行的教学必然也是人文性的，科学性必然被包括在人文性之内。由知识、能力深化到文化化人、文明育人的层面，语文课程的人文性质逐渐取得与工具性并列的地位。

从语文课程人文性理念的发展来看，它是把语文知识的吸收、能力的习得看作语文课程的基础层级目标，而学习者的情感、趣味、意志、境界则是高级层级目标，新课标把工具性置于人文性之前是有依据的。那种把工具解释为物质、把人文解释为意识，认为一种事物不可能同时具有物质性和意识性的论断，并以此作为论证前提来反对语文课程性质是工具性与人文性结合的提法本身就是有缺陷的。只要他在回答人、社会、写作是物质的还是意识的归属问题不那么确定，也许就能明白完全用形式逻辑来推论是多么危险的一件事。

继工具性、人文性之后凸显出的言语性又是怎么嬗变来的呢？有感于语文课程实施人文性目标出现了许多杂沓的非语文的课堂教学现状，一些论者理智地将人文性与工具性熔铸合体，用言语性来阐释语文课程的本质属性。用言语替换语言，就将语文学科的上位概念转化为语用学。与学院式静态语言学不同，语用学由语境出发，谋求不同话语环境中话语主体对话语形式的效果预测、操作和及时调整。语用学更关注话语主体与外在于自身的话语环境之间的关系，强调的是话语主体对于语言规则的动态使用，甚至是创造性使用。相较于工具论，言语论重视的是言语学习者的言语素养与精神素养的双重发展，要求语文教学从文本的言语形式入手，将形式内化为语感，将内容内化为心灵。虽然重视精神素养，但是言语论者还是将言语放在第一位，并将精神素养置于言语素养之中。

工具性、人文性、言语性这些关于语文课程性质的探索都是适时产生的，都在推进语文学科性质认识清晰化与全面化中发挥着自身的作用，我们不能脱离时代社会变革和文化思潮变迁来谈论孰轻孰重，可以说对语文课程性质的认识永远是一种过程式而不是结束式。

目前看来，言语论拥有越来越多的应和者与验证者，语文课程应该抓住言语作品、言语活动的形式无疑是正确的，因为言语形式教学才是作为课程通道的语文所特有的内容；但是言语论极容易滑到另一个极端上去，就是把言语形式强调到能够决定言语内容的程度，进入言语“形式主义”的泥淖，在抓紧言语形式的同时消融言语内容，迷失了言语学习本来的职责――使言语学习者成为精神主体的真正使命。郭金庭《回到语文那里去》非常鲜明的一个观点就是“形式”决定“内容”，在形式与内容两词上加了双引号表示特指“言语形式”与“言语内容”，以区别哲学意义上的命题“内容决定形式”。文章征引了夏尊先生的《学习国文的着眼点》、夏尊和叶圣陶先生的《阅读与写作》、朱自清先生的部分论断来证明言语形式重于言语内容，有什么样的言语形式就有什么样的言语内容。言语内容是什么，仅仅是夏尊先生指称的事情、东西、道理、情感吗？答案是否定的，追寻言语形式首先找到的就是夏先生说的这些，然而接下去找到的是意图，说话人陈说这些事情、东西、道理、情感的意图，再接下去找到的是说话人所持意图表现出的人生信念、人格品质乃至精神境界。如教学史铁生的《我与地坛》，教师可从言语形式入手，抓住语词的色彩声调的选用和语句的新奇组织，让学习者从“四百年”“孤零零”“寂静”“坍圮”等词语真切感受地坛的荒芜，体会作者对于生命绝望的痛苦心境；再让学习者从作者对老树、雨燕、不知名的小昆虫这些生命充满生机的描述中，体验他内心的挣扎与希冀，然后才能逐渐明了他为什么会说这个古老的园子荒芜但不衰败。学习者通过文字见证并体验着一个人从绝望中走出来，重新勇敢地面对生活的心路历程，进而从他人的精神世界中汲取人生的营养，这才是学习这篇作品真正的价值。言语形式的学习只是路径，言语内容是比言语形式更加丰富的源，言语内容才是最终的目标与结果，即对学习者的精神建构发生作用。

言语形式、言语内容最终必将凝结在言语主体的精神建构上。主体有两重意指：一是指面对客体时具有自主判断、选择能力的主体；二是指能够发现、观照自身精神世界的主体。具有第一重意旨的主体称为认识主体和行为主体，具有第二重意旨的主体称为精神主体。作为认识主体和行为主体主要展现的是个体处理外物的能力，即实践的能力。作为精神主体主要凸显的是自我精神世界的丰盈与净化，即审美的能力。思维对实践能力的提升具有至关重要的作用，而情感、体验则直接相关于审美能力的提升。相对于其他学科，语文课程的重心应该在于审美能力，也就是作为精神主体的那个层面。倾听、阅读的过程，是一个从理解作品思想、体验作品感情进而领略作品人物的个性品格精神风貌的过程，即言语的内化过程；交流、表达的过程，则是一个通过雕琢思想、锤炼感情充分展示自我内心世界的过程，即言语的外化过程。无论是内化还是外化，都是言语形式下学习者生命体验与精神世界的刷新，都是学习者自我价值与意义的证明。语文课程就是通过言语材料中所反映的人与自然、人与社会、人与自我的关系，让学生体验到人在主观与客观的生命同构中所经历所表现的情操价值与精神价值。只有当师生以生命体验倾心融入言语作品、言语活动中，感受到心灵的震颤、道德的升华、情感的净化、人格的成长，语文才达到了它应有的深度。

北大钱理群教授把语文课称为“打精神底子”的课程，是培养“青春精神”的课程。他在《愿老师与母校青春常在》一文别阐述了这种青春精神的作用：“人在年轻时代有这样的精神垫底，以后无论遇到了什么艰难曲折，经历了怎样的人生、精神危机，都能从容应对，坚守住基本的精神底线，始终保持积极向上的精神态势，不至于在精神上被压垮。”[1]语文与人的精神发展密切相关，浙江师范大学潘涌教授所进行的“积极语用教育观”研究，也是在谋求积极言语表达与言语主体精神发育的二位一体。积极语用，是指表达主体基于独立人格和自由思维、富于创造活力的主动完整的表现型言语行为，它以个性言说、独立评论和审美表达等为形式特征。其中，独立的母语评论是最能表征人的智慧、实现其思想价值的语用形式，也是标志一个社会文化创造之蓬勃活力的表现型言语。积极语用改造的也正是言说主体的精神品质，语文课程的独当任务正是呈现并完善学习者的精神世界。

一个人在言语世界中看到的另一重世界，也许和客观世界不太吻合，但吻合与否并不是言语学习的重点，言语学习的重点是以言语作品、言语活动建立起言语主体向善向美的精神世界。只有以此为使命，我们的语文课程才能规避世俗、砥砺成长，成为学习者超越现实、追寻理想化存在的重要教育途径。

第5篇：语文课程工具性与人文性范文

[关键词]语文教学 人文教育 中职生

中图分类号：H09 文献标识码：A 文章编号：1009-914X（2015）11-0253-01

进入20世纪90年代后期，随着中专的教育培养目标锁定在“要培养与二十一世纪我国社会主义现代化建设要求相适应的、具有综合职业能力和全面素质的、直接在生产第一线的应用型人才”开始，中职语文教学越来越走向功利主义，语文教学中大量强化语音、文字、词汇、语法的训练，并形成标准化模式，甚至原本一些非理性的东西，如阅读、写作等也统统开始标准化、公式化。蕴含在语文课程中的道德、情感、审美、及人文关怀、生命意识等等逐渐消失殆尽。这实际上是对语文课程人文性的否定，也是对其工具性的歪曲，更是语文课程工具性的错位。由此，通过职业教育培养出来的学生往往在具备专业技能的同时，而缺少必要的人文涵养，进而导致全面素质、综合职业能力和适应职业变化能力的不足，这与中职教育目标还相去甚远。

《语文课程标准》中明确指出：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。在走过了将语文课工具化、文学化以及政治化的弯路之后，将人文教育渗透于语文教学之中获得了共识。改变当前语文教学这种状况，更好地提升中职毕业生全面素质、综合职业能力和适应职业变化能力，则需要扭转当前的教育理念，需要将人文教育的思想渗透于职业教育的每个环节，而作为人文教育主要阵地的语文课程尤其如此。这既是社会和谐发展的需要，更是教学育人的需要。

一、人文教育的内涵

我们所讲的人文教育，是在全球化大背景下，在经济形态呈现新的并且更加复杂多变的趋势下，人应该呈现的优良文化和文化现象，它应该具有更适合于现代人类共同利益的内涵。其主要内容是人性化教育，其核心在于涵养人文精神。从学校层面讲，人文教育是人文积淀、人文体验和人文实践。对于学生来讲，其实质就是人文知识的传播、人文情感的养成、人文素质的提高和人文精神的培育。

语文课程的“人文教育可理解为语文课程具有人文属性，体现一种人文精神，即不把语言仅仅看作一个客观、静止、孤立、冷峻、在形式上自足的对象，而是将其看作一个人参与其中的、与人文环境互为观照的、动态的、内容上自足的表达与音释过程”。语文课程的人文性一方面表现在其传授的知识上，另一方面表现在课程目的和传授知识的方法上。

语文教学中人文教育的目标是提高学生的文化修养及道德修养，即教学生如何做人。主要表现在两方面，一是强调关心他人，关心集体，关心人类面临的共同问题；二是在道德教育方面注重社会责任感的培养，不仅重视对他人，对民族，对国家的责任感，也重视对世界对人类的责任感。

二、当前语文教育的现状

作为中等职业教育必修的公共基础课程，语文课应该说在整个中职学校的学科体系中有着举足轻重的作用，“语文教学对于提高学生思想素质和科学文化素质，对于学生学好各科知识，形成综合职业能力、创业能力，以及继续学习和，具有重要作用”。

但从宏观角度来看，语文课是其它学科的基础，而且与普高学生相比，中职学生即将走入工作岗位，更需要加强素质教育，提高学生对语文工具使用的同时，更需要全面提升学生的人文素养。但近年来，中职语文教育形势却不容乐观。一方面，中职学校生源质量普遍不高，入校成绩较低，文化课基础薄弱；另一方面，中职学校的学生普遍对文化课热情度不高，缺乏足够的重视，没有学习兴趣，认为文化课可有可无、无足轻重。另外，多年来中职语文教学在很大程度上仍在沿袭普通高中的以应试为目的教学模式，严重脱离了当前中职教育的实际。

总体来讲，在职教事业快速发展的大趋势下，改革中职语文教学已经成为了当务之急，迫在眉睫，而这其中一项重要改革内容就是要增强语文教学中的人文教育。

三、加强人文教育的意义

语文课在实施人文教育的过程中，具有得天独厚的优势。语文是中职课程设置当中人文精神最浓厚的一门课程，是人文教育的主要阵地。

近年来，中职学校发展困难，招生门槛不断降低，学生素质、能力相对较差，客观上要求学校加强对其开展人文教育。同时，“中职学生年龄集中在16至19岁之间”，正是开展人文教育的最佳时机。如果在教学中不彰显人文性教育，则作为人文教育的主要阵地便会沦陷，这种教学的最终结果将会导致学生个人成长存在人文精神的短板， 这导致相当一部分学生精神贫乏，没有正确的价值观和人生观，沉迷于物质生活的追求与享受之中，互相攀比，人性为技术和物质所俘虏。可见，加强人文教育，须臾不可或缺。

落实好人文教育将对其个人健康的人性与人格起到积极促进作，其意义可概括为三方面：一是语文教学中的人文教育是德育教育的思想源泉，是培养学生的人文品质，汲取现代文化精髓，继承民族文化传统，奠定文化底蕴的基本教学科目；二是陶冶学生的情操，启迪学生的悟性，培养其创造思维和批判思维，形成健全独立的人格，使其树立正确的人生观与价值观；三是培养学生的主体意识，确立学生在教学过程中的主体地位，发挥学生学习的主动性、能动性与创造性，培养其自立自强的适应能力。

四、如何做好人文教育

（一）实现语文教学工具性与人文性相统一。语文课程的工具性与人文性既不是互相排斥的，也不是各自独立的，而是有机的统一体。纯粹工具意义上的语文是不存在的，也无法存在。反之，没有语法规则的，没有语言规律的人文教育也是不可靠的，没有依附性的。语文课程的工具性追求科学性与共同标准性，寻求的是语言的共性，但是汉语言又是一个动态的语言符号系统，它的变化又是与语言所生成的历史、社会、文化息息相关，因而，它的人文性与工具性相伴相生，体现出一种独特魅力。在语文教学中，既要重视工具性的科学及理性，又要兼顾建立在理性认识上的感性悟道，二者不可偏废，只有构建良好的桥梁，才能达到美好的文化彼岸，这样的语文才是丰富的、灵动的、科学的、理性的，才是中职教育所需要的语文课。

（二）通过教材引导学生吸纳人文精华。长久以来，语文课本被赋予政治普及读物的功能，学生得不到美的享受，自然不感兴趣。在此背景下，需要结合当前中国经济社会形势变化和对未来中职毕业生的需求，并针中职学生特点开展对语文教材的科学调整，增强对人文教育的关注，丰富人文精神内容，这是我们加强语文教学中人文教育、解析人文精神的必然步骤。另外，在对语文有效教学的课程评价方面，应在达成工具性目标的同时，兼顾人文教育完成情况的考核，使得教师在开展人文教育过程中的作用得到充分展现。

参考文献

[1] 徐云栋.语文教改的方向[J].《教师报》，2001.5.13.

[2] 金长义.市场需求对中专学制调整的影响[J]、《化工职业技术教育》，2002.2.

[3] 罗瑜、如何认识语文课程标准[J].《人民教育》，2002.11.

[4] 杨德广.加强人文教育提高人文素质[J].《教育研究》，1999.2.

第6篇：语文课程工具性与人文性范文

关键词：高等院校；中文；新课标；理念

我国基础教育课程改革于1999年正式启动，2000年1月至6月通过申报、评审，成立了各学科课程标准研制组。2000年7月至2001年2月，各研制组在专题研究的基础上形成了课程标准初稿，并在内部征求意见。2000至2004年完成新课程体系的制订、实验和修订；2004至2010年逐步在全国推行新课程方案。

基础教育课程改革带动了教育观念、课程理念、课程结构、课程管理、教学方法、学习方式的巨大变革。基础教育课程改革的进行不仅给广大中小学教师带来新的挑战，对高等师范教育也带来新的冲击。作为高等师范院校中文系学生，如能在学习期间接触基础教育课程改革，了解新版的《语文课程标准》，革新陈旧的教育理念，在毕业后就能很快适应语文课程改革，成为语文课改阵地的优秀新兵。否则，走向工作岗位后必将有众多的不适应，很长时间不能进入角色。因此，欲少走弯路，就要有意识地学习新课标，接触新教材，按新课标的理念充实自己，提高素养。《语文课程标准》与以往的《语文教学大纲》相比，主要提出了以下几条重要的理念：

一、工具性与人文性统一的语文观

《语文课程标准》规定：语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。《语文课程标准》首次正式确认了语文学科的人文性，这是语文教育教学改革理论研究的重大成果。第一次用工具性与人文性的统一取代文与道的统一，这是语文教学理念的新变化。过去大纲只强调语文的工具性，认为语言文字是信息的载体，是表达和交流思想的工具。但语言同时是文化的载体，语文学科是人类人文科学的组成部分，语文教育应充分尊重语文学科的人文性，创造语文课堂良好的人文环境，重视语文的熏陶感染作用，重视学生学习语文的多元反应，培养学生的文化体验能力，提高学生的文化素养，塑造学生健康的个性、健全的人格和高尚的审美情趣。语文学科的工具性与人文性是密不可分的。

如何做到工具性和人文性的统一，如何做到既要打好语文学习的基础，又要重视语文教学的熏陶感染作用?过去一段时期语文课堂教学总是按照作者介绍、写作背景、段落大意、中心思想、艺术特色等程式化地进行，没有真正从字、词、句、段、篇入手，切切实实地提高学生的语文基本功，其实是没有真正发挥语文工具性的作用。而如今部分教师对新课程标准理解不够透彻，过分强调语文的人文性，忽视了语言文字教学，这也违背了新课程标准工具性和人文性的统一是语文课程基本特点的精神的。只有从语言文字人手，在理解语言文字的过程中有所感悟，情感受到陶冶，思想得到升华；而情感、思想的升华，又促进了对语言

文字的理解。二者相辅相成，互相促进，才能真正做到工具性和人文性的统一。

二、自主、合作、探究的学习方式

《语文课程标准》指出：学生是学习和发展的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。

自主的学习方式指的是自觉地学习、自由地学习、主动地学习。学生是学习的主人，发展的主体。倡导自主性学习，就是提高学生学习的自觉性，逐步掌握学习方法，养成良好的学习习惯。教师要扮演好指导者和组织者的角色，要保护好学生学习语文的兴趣与积极性，培养他们学习语文的主动意识，向爱学、乐学、主动学发展。合作的学习方式指的是学生在学习群体中为了完成共同的学习任务，有明确责任分工的互学习。教师要培养学生在学习过程中的团结精神、增强他们的合作意识，让他们学会与人和谐相处，共同学习、共同进步。探究的学习方式指的是学生在学习过程中善于发现问题，努力寻找解决问题的方法，通过各种学习途径，获得知识和能力、感情和态度的发展，特别是探索精神和创新能力的发展。教师要注重培养学生的怀疑精神、探索精神、创造精神，开放他们的知识视野、开发他们的创新潜能，从而获得成功的乐趣。

自主强调的是学生个体在学习过程中的独立意识，合作强调的是语文学习过程中的协作能力，探究强调的是语文学习过程中的探索精神。过去的语文教学大多数以教师讲授为主，学生很少有机会通过自己的活动与实践获得知识与发展，很少有机会表达自己的见解，很少有机会与老师、同学相互切磋，这些都是深入推进素质教育、培养学生语文素养的障碍，而只有改变被动接受的学习方式，推行自主、合作、探究的学习方式，才能将素质教育推进到一个更高的层次。

现在的社会越来越需要合作，需要人与人的合作、人与自然的合作、群体与群体的合作。今天的学生，应当从小就开始培养合作意识和团队精神，以适应日后社会发展的需要。《语文课程标准》提出合作的学习方式这一新理念是顺应时展潮流的。以前我们的语文课堂缺乏这种合作的学习方式，这在很大程度上阻碍了学生学习积极性的发挥，不利于集体凝聚力的形成，也不利于学生形成正确的竞争观、合作观。《语文课程标准》指出：合作学习有利于在互动中提高学习效率，有利于培养合作意识和团队精神。因此，教师应鼓励学生在个人钻研、独立思考的基础上，积极参与讨论学习，善于倾听他人的意见，学会宽容和沟通，学会和谐相处，学会协作和分享。

三、开放、有活力的语文课程

《语文课程标准》指出：努力建设开放而有活力的语文课程。语文课程内容的开放性包括课程内容的大视野、大语文教育观、强烈的资源意识等方面。大视野指的是：语文课程应植根于现实，面向世界，面向未来。要有时代气息、世界胸怀、超前意识，真正从观念到内容到方法到评价都应符合社会需要，成为名副其实的现代语文课程。大语文教育观指的是建立课内外联系、校内外沟通、学科间渗透融合的课程体系。拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代科技手段的运用，真正使课程开放而有活力。强烈的课程资源意识指的是认识语文课程资源，努力开发、积极利用语文课程资源，创设语文课程资源。

打破学科中心论，强调跨学科、跨领域学习是课程标准改革的突破点之一。课程标准强调：“拓宽语文学习和运用的领域”的同时，更提出“注重跨学科的学习”，使学生在不同内容的“相互交叉渗透和整合中，开阔学生视野”，这是过去语文教学大纲从未涉及的领域，从而进一步拓宽了语文课程的空间，拓展了语文学习的内容。这种大语文教育观改变了长期以来分科教学形成的知识相隔断的局面，强化

了语文学科同其它学科之间的横向联系，构建了开放而富有创新活力的课程体系。

新颁布的《语文课程标》与以往的《语文教学大纲》不同之一是：第一次增加了“课程资源的开发与利用”这一章节。认识语文课程资源，即要有强烈的课程资源意识，语文课程资源包括课堂教学资源、课外学习资源以及自然风光、文物古迹、风俗民情、国内主要事件、学生的家庭生活、日常生活话题等。努力开发积极利用语文课程资源指的是教师高度重视课程资源的开发与利用，开展多种形式的语文学习活动，增强学生在各种场合学语文、用语文的意识，多方面提高学生的语文能力。创设语文课程资源指的是学校应积极创造条件，努力为语文教学配置相应的设备，还应当争取社会各方面的支持，给学生创设语文实践的环境，激发学生学习语文的兴趣。

《语文课程标准》还多次提到与现代信息技术相关的内容，比如：语文课程应当密切关注当代社会信息化的进程，推动语文课程的变革和发展；学生要利用图书馆、网络等信息渠道尝试进行探究性阅读；能利用图书馆、网络搜集自己需要的信息和资料等等。《语文课程标准》给我们明确地提出了语文教学要运用现代信息技术的要求，这也是新时代社会发展对教育的必然要求。以电脑、网络、多媒体为主要内容的现代信息技术正在改变着人类、改变着社会、改变着我们的学习方式。因此，现代信息技术运用于语文教学是时代的必然。《基础教育课程改革纲要(试行)》明确指出：大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。勿庸置疑，现代信息技术已经成为重要的语文课程资源，值得我们进一步地开发和利用。

四、多元、灵活的评价体系

课程改革的成功与否，课程评价是一个关键因素。不管课程内容如何改变，教学观念如何更新，教学手段如何现代化，如果评价手段不改变，仍然以旧有的评价方法来评价我们的学生，那么，我们的基础教育改革实施起来将会是一句空话。

第7篇：语文课程工具性与人文性范文

关键词语文 学科性质 分科教学

文章编号1008-5807（2011）02-137-01

一、问题的提出

语文自1904年独立设科，至今已走过一百多年。语文教育中最核心的是“语文学科性质”。语文学科性质统帅语文教育全局，决定语文教育的发展方向。然而，语文学科性质的争论已然成为一个旷日持久的难题。尽管“新课标”敲定语文学科性质为“工具性与人文性的统一”，然而学术界并未停止对语文学科性质的思考。

由于语文学科性质不明，导致语文教育问题层出，尤其是忽视了语言知识教学，把“文学教育”当作了语文教育的全部。中小学生语言文字能力并不理想，甚至有的大学生在语言文字知识上仍屡屡犯错。

二、概念界定

属性是对象的性质及对象之间关系的统称。如事物的形状、颜色等都是事物的性质。属性有本质属性和非本质属性之分。本质属性是决定一事物之所以成为该事物而区别于其他事物的属性。本质属性一定是特有属性，而特有属性不一定是本质属性。

语文的学科性质，是将语文同其他学科区分开来的本质属性，当然，也是语文的特有属性。一方面，语文基于本民族共同语，是本民族最重要的交际工具。另一方面，语言承载了本民族的共同知识和价值观念，传承民族文化和文明。

由此，可以得出语文学性质――以汉语言为基础，培养学生对母语的文化认同和文化自觉，传承人文精神、民族文化和文明的人文科学。

三、“工具性与人文性的统一”并非语文学科性质

新课标对语文学科性质的定位是：语文是最重要的交际工具，是人类文化最重要的组成部分，工具性与人文性的统一是语文课程的基本特点。

工具性，着眼于语文课程培养学生语文运用能力的实用功能和课程的实践性特点；人文性，着眼于语文课程对学生的思想感情的熏陶感染的文化功能和课程所具有的人文科学的特点。有的专家说：“我们相信，科学与人文的统一，可以成为人们的共识，也反映了社会各界对语文教育的期望。” 这种说法其实言过其实。

（一）“工具性”并非语文的学科性质

工具性，是指语言是人类社会最重要的交际工具，思维的工具，传承文化的工具。语言只是最重要的交际工具，但并非唯一交际工具。图片、肢体动作等都有交际功用。语言也并非唯一的思维工具，图像、画面等也可以作思维工具。除了语言，还有许多载体，如实物、录像、图片等都可以承载文化。

至于语文学科的实践性，更不足以使“工具性是语文学科性质”的论断成立。除了语文，有太多的学科（物理、化学等）具有“实践性”，况且，许多学科实践性远强于语文。“工具性”并不为语言特有，并不是语文的本质属性，只是语文的特点。

（二）“人文性”并非语文的学科性质

“人文”一词含义并不清楚，它有时指人文主义（humanism）；有时指人文教育（liberal education）；有时泛指人文学科（the humanities）。

语文固然属于人文学科，但人文性却并非语文学科特有其他人文学科，如历史、美术等也具有人文性。人文性并非语文学科的本质属性，无法把语文和其他学科区别开来。因此，人文性并不足以成为语文的学科性质，只是语文学科的一个特点。

（三）语文学科具有“工具性和人文性的特点”，非“工具性与人文性的统一”

工具性和人文性并非对等的范畴。人文性是相对于科学性而言的，正如人文精神相对于科学精神，人文思想相对于科学思想，人文主义相对于科学主义；“人文”和“科学”才是对立统一的概念。“工具性”是相对于“目的性”而言的。相反，“工具性”和“人文性”是相互融合的。一方面，真正的语文教育把语言作为一个依托、平台，人文性以工具性为基础，工具性体现人文性；另一方面学生通过作品的学习，感知、领悟、审视语言，提高语言能力。把“工具性”和“人文性”作对等范畴，并不妥当。

四、当前语文教学存在的问题

当前语文教育最大的问题是将“语文教育”异化为“文学教育”。

新课标重语文的人文性，不刻意追求知识的系统性和完整性，提倡让学生直接在语料中掌握语文规律。而教师却认为淡化语文知识就是“忽略语言知识”，甚至许多教师根本不教语言知识；导致学生在一些基本的语言知识上屡屡犯错，阅读、鉴赏、作文都因受到影响。语言的交际功能都无法实现，谈何人文性、人文精神？汉语当如何传承中华民族的优秀文化？有专家称“目前语文教育最大的失败，如果撇开政治因素不谈，恐怕要数时下语文教学的去知识化、技能化倾向了。”

五、“语言”和“文学”分科教育

当下语文教育如此混乱，根本原因是没把“语言教育”和“文学教育”分开，反将语言、文学、社会科学混在一起，语文教育成了“三不像”。有专家称“目前语文教育最大的失败，如果撇开政治因素不谈，恐怕要数时下语文教学的去知识化、技能化倾向了。”

解决之道就是将“语文”和“文学”区分开，实行分科教学。可效仿大学分设“汉语课”和“文学课”。汉语课为必修课，文学课为选修课。

“语言教学”应当教学生基本的汉语知识（语音、词汇、语法、修辞、文字、标点符号等），提高学生理解和运用汉语的能力和思维能力。“文学教学”应当让学生学习中外优秀文学作品，了解语言特点，熟练运用语言表达思想感情；进行人文教育，提高学生人文素养，完善价值观体系，促进学生自我实现。

分科教学需协调“语言学科”和“文学学科”。语言和文学虽分属不同学科，但二者并非截然独立。语言中自有人文要素，文学也以语言为载体。在语言教学中，教师不能脱离文本，单独讲授语言知识；“文学教学”中，教师也不应完全忽视必要的语言知识，需将二者有机结合。

参考文献：

[1]屠锦红，徐林祥.中国语文教育研究六十年述评.教育导刊，2010（上）.

第8篇：语文课程工具性与人文性范文

一、语文课程与其他课程有何区别？

语文课程与其他课程有何区别的问题，也即语文课程性质是什么的问题。

由于语文课程自身的特殊性（语文课程既是一门工具课程，又是一门人文课程）以及人们对语文课程认识的差异，使得语文课程性质的认定始终处于争议之中。如叶圣陶所说：“国文这一科，比较动物、植物、物理、化学那些科目，性质含混得多。有些人认为国文这一科并没有什么内容，只是阅读和写作的训练而已；但是有些人却以为国文科简直无所不包，大至养成民族精神，小至写一个借东西的便条，都得由国文科负责。在这两个极端之间，还有种种的看法，各不相同的认识。如果一百位国文教师聚在一起，请他各就自己的见解，谈谈国文科究竟是什么性质，纵使不至于有一百个说法，五十种不同的见解大概是有的。”[1]

教育部2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》和2003年颁布的《普通高中语文课程标准（实验）》，在“课程性质”的标题之下，都用了以下完全相同的两句话：

语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。

笔者以为，这两句话均未能揭示语文课程的性质。

首先，“语文”与“语文课程”是两个概念。这里第一句讲的是“语文”是什么，而不是“语文课程”是什么，换句话说，认定的是“语文”的性质，而不是“语文课程”的性质。

其次，根据《现代汉语词典》的解释，“性质”即“一种事物区别于其他事物的根本属性”。这里两句话都没有能将语文课程区别于其他课程的根本属性揭示出来。语文、数学、外语，都是重要的交际工具，都是人类文化的重要组成部分，都具有工具性与人文性统一的特点。《义务教育数学课程标准（2011年版）》第一部分“前言”就指出：“数学是人类文化的重要组成部分”；《义务教育英语课程标准（2011年版）》第一部分“前言”指出：“英语课程具有工具性和人文性双重性质”。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》，在“课程性质”的标题之下，用了以下三句话：

语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。

笔者以为，这三句话对语文课程的性质表述，仍然有待完善。

这三句话中的第一、二两句话替换了原先语文课程标准中的第一句话。这里的第一句与原先的第一句相比有了明显的进步，不再是讨论“语文”的性质，而是在讨论“语文课程”的性质了。可以说，这句话揭示了语文课程与数学、物理、化学、地理、历史、思想品德等课程的区别，但是还没有揭示语文课程与英语、日语、俄语等课程的区别。这里的第二句话作为第一句话的补充，其实不是讲语文课程的性质，而是讲语文课程的任务。

这三句话中的第三句话为原先语文课程标准中的第二句话，未作任何改动。

关于“语文”的含义。叶圣陶先生说：“什么叫语文？语文就是语言，就是平常说的话。嘴里说的话叫口头语言，写在纸面上的叫书面语言。语就是口头语言，文就是书面语言。把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。”[2]

关于“语文课程”的含义。叶圣陶先生说：“‘语文’一名，始用于一九四九年华北人民政府教科书编审委员会选用中小学课本之时。前此中学称‘国文’，小学称‘国语’，至是乃统而一之。彼时同人之意，以为口头为‘语’，书面为‘文’，文本于语，不可偏指，故合言之。亦见此学科‘听’‘说’‘读’‘写’宜并重，诵习课本，练习作文，固为读写之事，而苟忽于听说，不注意训练，则读写之成效亦将减损。原意如是，兹承询及，特以奉告。”[3]张志公先生也说：“一九四九年六月，全国大陆已经大部分解放，华北人民政府教育部教科书编审委员会着手研究在全国范围内使用的各种教材问题。关于原来的‘国语’和‘国文’，经过研究，认为小学和中学都应当以学习白话文为主，中学逐渐加学一点文言文；至于作文，则一律写白话文。总之，在普通教育阶段，这门功课应当教学生在口头上和书面上掌握切近生活实际，切合日常应用的语言能力。根据这样的看法，按照叶圣陶先生的建议，不再用‘国文’‘国语’两个名称，小学和中学一律称为‘语文’。这就是这门功课叫作‘语文’的来由。这个‘语文’就是‘语言’的意思，包括口头语言和书面语言，在口头谓之‘语’，在书面谓之‘文’，合起来称为‘语文’。”[4]

根据叶圣陶、张志公先生的观点，“语文就是语言”，语文课程就是“教学生在口头上和书面上掌握切近生活实际，切合日常应用的语言能力”的课程。

笔者认为，语文课程就是一门学国语言文字运用的综合性、实践性课程。这才是语文课程的性质！

任何国家和民族在基础教育阶段开设的语文课程，都是为了让本国本民族的下一代热爱并掌握本国本民族的语言。中国中小学开设的语文课程，从根本上说，就是要让中国的中小学生热爱祖国语言，正确理解并规范使用中华民族的通用语，就是要通过有计划的言语训练帮助他们掌握语言规律，从而发展他们做人（思维和交际、生存和发展）所必需的言语技能和语文素养。

“语文课程”与“其他课程”的区别，即在于“语文课程”是学国语言文字运用的课程，既包括祖国语言内容的教学，又包括祖国语言形式的教学，要求掌握语言的形式，训练语言操作技能（听、说、读、写）和语言心智技能（思维），而“其他课程”（如：数学、物理、化学、地理、历史、思想品德等课程），虽然一般也以祖国语言为教学语言，但主要是学习语言的内容，偏重于对语言所表达的内容的理解与掌握。

学校还有一些课程同样是“学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，同样既包括语言内容的教学，又包括语言形式的教学，这就是英语、日语、俄语等外国语课程。“语文课程”与“外语课程”的区别，主要是前者学国语言，后者学习外国语言，并且，外语课程更偏重于语言形式的教学。

语文课程性质是什么的问题，是半个多世纪以来一直在讨论的问题。所谓“工具性”与“思想性”“文学性”“人文性”之争，其实均未能揭示语文课程的根本属性。语文课程标准说“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”，也未能揭示语文课程的根本属性。如上所说，语文课程是一门学国语言文字运用的综合性、实践性课程。只讲“工具性”，侧重于语言的形式方面；只讲“思想性”“文学性”“人文性”，侧重于语言的内容方面，都是不全面的。说“工具性与人文性的统一”固然不错，但也没有讲到根本点上，可以说是在第二个层次上的讨论。

如上图所示：语文教育，就是祖国语言教育，对于中国的中小学生来说，主要是中华民族通用语的教育，一定要说有这个性、那个性，不如说是有“民族性”，而“工具性”与“人文性”分别是从语言形式与语言内容方面来说的。“工具性”与“人文性”既相分不杂，又相依不离。讨论语文课程“工具性”与“人文性”这两张皮怎么磨合的问题，是没有看到“工具性”与“人文性”本来就是祖国语言教育这一张皮的正面和反面。

二、进学校学语文与不进学校学语文有何区别？

进学校学语文与不进学校学语文有何区别的问题，或者说学校开设语文课程与不开设语文课程有何区别的问题，是涉及语文课程内容的问题。

刘珣曾经指出：“第一语言的获得大体上经过两个不同的时期，即早期的潜意识的语言习得和入学后的有意识的语言学习。第二语言的获得虽然也有可能在目的语的社会环境中通过长期的语言交际活动而自然习得，但对大多数人来说，还是通过接受正规的语言教育、有意识学习而获得的。”[5]受乔姆斯基（Chomsky）的生成语言学理论的启示，经克拉申（Krashen）等人发展的语言习得理论，侧重于第二语言习得的研究。目前国内应用语言学界关于语言获得理论的研究，也主要是对于第二语言和外语学习的研究，对于第一语言学习的研究，也许因为是母语的缘故，则比较少。

笔者以为，第一语言（通常是母语）的获得，虽然有早期的潜意识的语言“习得”（acquisition）做基础，但是入学后的有意识的语言“学得”（learning），仍然是十分必要的。所谓“习得”，即习而得之，是一个人从出生伊始乃至贯穿一生的、不自觉地对语言的学习，是个体的、潜意识的、无序的、非正式的、自然真实情境中的、感性方式的学习活动，是一个缓慢的、耳濡目染、经验积累的过程。所谓“学得”，即学而得之，是在人生特定阶段，自觉地学习语言，是集体的、有意识的、系统的、正式的、课堂教学情境中的、理性方式的学习活动，是一个利用学习者智力发展、言语能力形成的最佳时机，有效获得语言的过程。

进学校学语文与不进学校学语文的区别，或者说学校开设语文课程与不开设语文课程的区别，即在于一个人不进学校学语文或学校不开设语文课程，学习者仅仅是“习得”母语；进学校学语文或学校开设语文课程，学习者则是在“习得”母语的基础上进一步“学得”母语，其中很重要的就是关于语形、语义、语用等语言知识的学习。

中国古代没有专门的语文课程，传统语文教育是与伦理教育、文学教育、历史教育等混为一体的。传统语文教育忽视知识教学。如鲁迅所说：“从前教我们作文的先生，并不传授什么《马氏文通》《文章作法》之流，一天到晚，只是读，做，读，做；做得不好，又读，又做。但却决不说坏处在那里，作文要怎样。一条暗胡同，一任你自己去摸索，走得通与否，大家听天由命。”[6]张志公认为，“不重视知识教育”是传统语文教育的一大弊端。培养和提高读写能力，一直是一件“可意会而不可言传”的事。“不讲知识，甚至反对讲知识，成了传统语文教学的特点之一。”[7]

20世纪30年代夏丏尊、叶圣陶合编《国文百八课》，改“文选”为“单元”，每课为一单元，有一定的目标，内含文话、文选、文法或修辞、习问四项，各项打成一片，推动了语文教育的科学化，标志着语文教育的一大进步。《国文百八课》编辑大意称：“在学校教育上，国文科向和其他科学对列，不被认为一种科学，因此国文科至今还缺乏客观具体的科学性。本书编辑旨趣最重要的一点就是想给国文科以科学性，一扫从来玄妙笼统的观念。”1942年，叶圣陶在《国文杂志》发刊辞中写道：“说人人都要专究语文学和文学，当然不近情理；可是要养成读写的知能，非经由语文学和文学的途径不可，专究诚然无须，对于大纲节目却不能不领会一些。站定语文学和文学的立场，这是对于国文教学的正确的认识。从这种认识出发，国文教学就将完全改观。不再像以往和现在一样，死读死记，死摹仿程式和腔调；而将在参考，分析，比较，演绎，归纳，涵泳，体味，整饬思想语言，获得表达技能种种事项上多下工夫。不再像以往和现在一样，让学生自己在暗中摸索，结果是多数人摸索不通或是没有去摸索；而将使每一个人都在‘明中探讨’，下一分工夫，得一分实益。”[8]

祖国语言的学习和掌握，由“习得”到“学得”，由自发的、偏重感性经验的、少慢差费的暗中摸索，走向自觉的、偏重科学理性的、多快好省的明中探讨，这其中便包括语言知识的学习。语言知识，毫无疑问，是语文课程内容的重要组成部分。

我们说，进学校学语文与不进学校学语文有何区别的问题，或者说学校开设语文课程与不开设语文课程有何区别的问题，是涉及语文课程内容的问题，就是因为学习者仅仅是“习得”母语，便排除了包括语言知识在内的语文课程内容的学习，而学习者在“习得”母语的基础上进一步“学得”母语，便包括语言知识在内的语文课程内容的学习。

教育部2001年颁布的全日制义务教育课程标准，除语文课程标准外，思想品德、品德与社会、品德与生活、数学、物理、化学、生物、地理、历史、历史与社会（一）、历史与社会（二）、英语、日语、俄语、音乐、美术、艺术、体育（1-6年级）和体育与健康（7-12年级）、科学（3-6年级）、科学（7-9年级）等科目的课程标准均包括“前言”“课程目标”“内容标准”“实施建议”四个部分。其中，英语课程标准中的“内容标准”包括“语言技能”“语言知识”“情感态度”“学习策略”“文化意识”等五个项目；日语课程标准中的“内容标准”包括“语言技能（第一至三级）”“语言知识（第三级）”“情感态度（第三级）”“学习策略（第三级）”“文化素养（第三级）”等五个项目；俄语课程标准中的“内容标准”包括“知识目标”“技能目标”“情感态度目标”“策略目标”“文化素养目标”等五个项目。唯独语文课程标准只有“前言”“课程目标”“实施建议”三个部分，没有反映学科知识体系的课程内容标准。

教育部2003年颁布的普通高中课程标准，同样，除语文课程标准外，其余各科课程标准均包括“前言”“课程目标”“内容标准”“实施建议”四个部分，唯独语文课程标准仍然只有“前言”“课程目标”“实施建议”三个部分，没有反映学科知识体系的课程内容标准。

教育部2011年颁布修订后的义务教育课程标准，语文课程标准只是在名称上将原先课程标准“第二部分课程目标”及其“一、总目标”“二、阶段目标”的标题名称替换为“第二部分课程目标与内容”及其“一、总体目标与内容”“二、学段目标与内容”，标题名称下面的内容主要是要求和字句的调整，没有实质性的变化。

从上世纪90年代“淡化语法教学”的议论，到本世纪初《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》提出“不宜刻意追求语文知识的系统和完整“”不必进行系统、集中的语法修辞知识教学“”语法、修辞知识不作为考试内容”的要求，导致了语文教学忽视乃至取消语言知识教学的倾向。中小学语文课需要教学哪些语言知识，怎样教学这些语言知识，仍然是值得研究的课题。然而，忽视乃至取消语言知识的教学，割裂言语与语言、语感与语理的联系，不能不说是语文教育科学化进程中的倒退！2011年版课标在十年实践探索的基础上，对2001年颁布的课程标准实验稿课标进行了调整和完善，突出了语文课程的核心目标——学国语言文字的运用，新增了“语法修辞知识”的教学建议、《识字写字教学基本字表》和《义务教育语文课程常用字表》，但尚未从根本上改变包括语言知识在内的语文课程内容在语文课程标准中缺失的状态。

语文课程内容的确定（规定教学什么）直接关系到语文教材的编写和语文教学的实践（实际教学什么），反映学科知识体系的课程内容标准在语文课程标准中的缺失，表明现行语文课程标准仍有待进一步完善。语文课程内容的建构，仍是有待广大语文教育工作者研究的重要课题！

参考文献

[1]叶圣陶.叶圣陶集（第13卷）[M].南京：江苏教育出版社，1992：41.

[2]叶圣陶.认真学习语文[A].中华函授学校编.语文学习讲座丛书（一）[M].北京：商务印书馆，1980：6.

[3]叶圣陶.叶圣陶集（第25卷）[M].南京：江苏教育出版社，1994：33-34.

[4]张志公.张志公语文教育论集[M].北京：人民教育出版社，1994：69.

[5]刘珣.对外汉语教育学引论[M].北京：北京语言文化大学出版社，2000：6.

[6]鲁迅.鲁迅全集（第4卷）[M].北京：人民文学出版社，1973：257.

第9篇：语文课程工具性与人文性范文

关键词：课程深度改革；课程内涵建设；新课程的培养目标；新课程的性质；新课程的定位

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1674-9324（2012）07-0089-03

职业学校的语文课改，是个艰苦卓绝的过程，尤其是五年制高职，没有统一的课程标准。近年来经过专家的多方论证，参照普教《语文新课标》制定了《江苏省五年制语文课程标准》，其精神实质：既高度重视语文工具性与人文性的统一，并遵循这一思路，对课程目标、组织实施、评价进行重新整合，提出了二者的统一是语文课程的基本特点。其基本内涵是：将高职语文的教育目标定位在即培养学生的语文应用能力，又要提高学生的人文素养，这就要求我们有的放矢地从理论到实践，切实抓好高职语文课程的内涵建设。

一、参照职业学校专业设置和社会需求，重新确定高职语文课程培养目标

首先，高职语文课程是针对五年制高职学生开设的一门文化基础课程，在我校一般开设时间为四个学期，总课时为260～280课时左右。教学对象主要是由初中升入高职的学生，由于应试教育程式化的考核方法，使得进入高职阶段的学生完全不能自主学习，他们习惯于背诵标准答案，不喜欢独立思考，这些现象给高职的语文教育带来了很多困惑。要进一步贯彻《江苏省五年制语文课程标准》精神，在教学实践中很好地将工具性与人文性统一，就必须改革原有的课程体系，将高职院“蜻蜓点水”式的“人文性”教学置于较为实用的“工具性”教学之后。其次，职校的学生语文知识基础普遍偏差，他们在初中阶段的语言材料多半不是从阅读中得来，因而在应用的过程中这些“生搬硬套”的文字也就少些活的“灵魂”，在这样的前提下，要追求有效的教学效果，就应该探索新的途径。将影响学生学习效果的诸多因素进行一番科学而严谨的分析，将学生之所欲，变成教师之所求。就目标和方法而言，调整目标，改进方法，切换角度，进而达到工具性与人文性的统一，这是高职语文课程内涵建设的意义之所在。综合两个方面的实际情况，高职语文课程必须借鉴我校专业课理论教学的“必需、够用”原则，在语文基础知识方面坚持“必需”和“够用”，在语言应用能力方面加大训练力度。将高职语文课程内涵确定为：增强学生驾驭祖国语言文字的能力和提高处理事务及人际关系的能力和修养，以培养高素质的职业技术人才。

二、重视语文“工具性”特点，培养学生驾驭语言的能力

关于语文课程的人文性与工具性问题，一些学者坚持认为这二者应是彼此相容不可或缺的基本内涵。但是，传道有先后，没有应用就没有提高。语文教育对人的灵魂的滋养和情感的熏陶是毋庸置疑的，但就高职语文课程而言，其工具性特征显得犹为重要，我们不仅需要具有高尚情趣、丰富知识、文明习惯的人，我们更需要新时代的劳动者。高职语文课程必须肩负起培养他们的阅读、写作、表达等方面能力的重任，使他们从语文能力方面能胜任他们即将担任的社会角色。高职语文课程内涵，应有的放矢地把培养学生的语文能力放在首位。在高职语文课程内涵建设过程中，还有一项重要的任务，就是研究和摸索第二课堂的建设问题。学有专长，业有专攻，每个教师在自己所学领域内都有自己的强项，都有”个性化”的爱好和研究。我们可以将这些作为高职语文课程内涵建设的精华，并将这些“个性化“的东西集结起来，科学有序地开展第二课堂教育，逐步形成一种新的应用语文教学模式。

三、认知高职校专业化特征、把握学生的社会角色需要

高职教育有专业性强的特点，对文化基础课也有相应的要求。高职语文课程应该把握的原则是，在“够用”的前提下，凸显高职语文课程的人文性特征。从学生社会角色需要的角度出发，我对课程内涵建设的思考是这样一个基本思路：即培养学生能对一定的社会现象或专业理论发表自己的意见，能写作常用的应用文体，又能思维清晰，主题明确地与人进行有效的思想沟通，这些人文精神的传承，是我们在教材的编写和修订中必须要考虑的问题。在漫长的教学实践中我发现，脱离了高中应试教育的学生非常渴望展现和锻炼自己，所以“口语表达技能训练”受到特别的欢迎，成为开启学生学习语文热情的一把收效甚高的钥匙。它不仅暗合了学生的心理需求，顺应了学生的成长规律，而且有着很实用的前景。在课程教学设计中我们应遵循“学生主体、教师主导”的原则，教师不做饲养员，而应该是牧羊人。重在培养学生发现问题、探究问题、解决问题的能力，为提高全面素质、综合职业能力奠定基础。只有这样，才能将学生之所欲，变成教师之所求。

总之，语文在高职校现有的条件下不可脱离“应用”这个前提和为各专业服务这个宗旨。

四、有效开发课程资源，建设优秀教师团队

在总类繁多的课程资源体系中，教师是最为重要的课程资源。教师作为教学活动的主体之一，不仅是素材性课程资源的载体，也是课程实施的条件性资源，在课程资源的开发与利用过程中起着主导和决定作用。在课程深度改革的热潮中，教师有着较强的课程建设意识，对课程资源有着极强的敏感性，将自身的经历作为课程资源纳入其教学活动。在整个活动过程中，教师对问题的处理体现着教师对课程资源进行筛选的能力。当教师引入新鲜、有趣的课程资源，学生的热情被充分地调动起来时，这一完整的教学过程，就是课程重建的过程。但他决不是“普适”的，是教师的语文素养、人格魅力和情感态度决定的。这样的教学过程无疑是有效的。因此，在课堂学习资源的开发和整合利用方面，教师具有极大的潜能，是一个亟待开发的巨大资源宝库，应加以高度的重视和充分的运用。每一位语文教师必须强化课程建设意识，提高对于课程资源的认识水平，因地制宜地开发和整合利用各种课程资源，为重建课程体系服务。职业学校的发展尤其需要在学校范围内去挖掘、重组、生成新资源。培养模式，依照“必需、够用”原则。必需是指：语文教学的延续性，够用，是指在此基础上加大力度对学生的言语和写作能力进行训练，以达到能够熟练使用语言的目的。首先，在应用能力方面加大训练力度，培养学生语文应用能力训练需要运用科学的方法和手段，将训练划分成若干有效的步骤，在“学生主体，教师主导”的原则下，赋予学生一定的话语权。这里主要强调的是“说”、“写”两项训练，在每一学期的授课计划中，除了每个单元的听说训练和习作训练外，都要在授课计划中列入1/3强的能力训练项目。另外，我们还要利用课前5分钟请学生自主上台进行“古诗词解读”，定期组织“诗歌朗诵会”、“演讲比赛”“辩论赛”等活动，还可利用第二课堂组织学生办小报，给学生提供语言能力展示的平台。其次，以课题带教研，以教研促教学。在有序进行教学常规管理的前提下，应组织教师积极参与学校科研项目的申报。笔者认为：以课题带教研，以教研促教学的做法可以探索科学的施教方法，培养健全的学生人格，造就优秀的教育专家，营造优质的职业教育培养模式。早在19世纪初，在洪堡精神指引下的柏林大学就以贯彻“通过研究进行教学”、“教学与科研相统一”的新型教育原则而成为现代大学办学理念产生的一个重要标志。倡导学科、科研建设反映的是办学者的理念，是办学者遵循大道、是办学者追求本质的体现。反过来讲，“不抓”或者“无视”学科、科研建设则至少可以说办学者墨守成规，缺乏一定的现代化办学理念。伪命题自可不去理会，而“真问题”倒是需要面对的。那就是，如何把科研成果付诸教学实践，但“教学”依然是学校教育的重中之重，教师的教学水平吸引、征服不了学生，应该不会有良好的教学效果。所以，以令人乏味、变味的教学来搪塞科研，硬要牵强附会地把科研作为影响教学的替罪羊，这是语文教师对自己作为“知识分子”、“知识代言人”之身份的无视，以及责任逃脱的表现。语文教师实在不应该振振有词地以“学校应该教学为本位”的挡箭牌来抵制做科研的职业使命，这个杀手锏扔出去也是毫无杀伤力的。只有兼顾教学与科研，才能杜绝“讲师不善讲”“教授不善教”的怪现象，使我们的教师更好地“以课题带教研，以教研促教学”。

学科是人才栖息的家，学科建设是学校发展一个重要平台。以抓学科建设为纲，就易于感召人才队伍，形成学术人才梯队，易于整合学校资源、进行跨学科、跨系部、培养人才。在学科的平台上，能更好地推动高职校的发展，而这些是从专业的视角所难以统摄与实现的。职业学校办学的各种资源还不是很充分，学校的发展尤其需要在学校范围内去挖掘、重组、生成新资源。对教师而言，你的所学所教所做，总是在一个学科发展的系统中的。教师的全部教学——教研——进修——科研活动，全部属于这个学科系统的发展和再发展的“大活动系列”，是这个“大活动系列”里的一个具体的、参与性的“活动子系列”。学科发展系统的界立，使高职语文教育回归性地坐落在“人文”的本土。这是一条“回故乡之路”。十年树木，百年树人，教师队伍的建设和学科建设一样，是一项长期系统的工程，也是高职语文课程内涵建设至关重要的环节之一。

参考文献：