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生物质的概念精选(九篇)

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生物质的概念

第1篇:生物质的概念范文

五年制高等职业技术教育(以下简称五年制高职)是我国高等职业教育的重要形式,是指招收初中毕业生,实行五年一贯制的高等职业教育,毕业时获得国家承认的高等教育专科层次毕业证书。五年制高职学生入学年龄小,道德标准和思想观念处于转型时期,对于新鲜事物缺乏一定的认知和辨别能力,容易产生极端心理,造成行为上的偏差。因此对五年制高职学生的基础文明和道德修养教育势在必行,加强对其进行思想政治教育也是当前高职教育的重中之重。

一、五年制高职学生的思想及行为特点

(一)年龄较小,思想不成熟,易受外界因素影响五年制高职学生入学时年龄大多在15岁左右,其生理和心理处于快速成长的变化时期,道德观、人生观、世界观处于形成阶段,他们在社会、网络、媒体、外来文化等方面的影响下,在思想状况、行为意识、道德和法制观念等方面有着较大的差异和变化,这时期的学生精力充沛、思维活跃、性情单纯,以自我为中心、偏执、叛逆,行为易冲动,争强好胜,做事不考虑后果,极易出现极端行为,甚至走上犯罪道路。

(二)独生子女多,自我约束力差五年制高职学生年龄普遍较小,大多数是独生子女,在父母长辈们的呵护溺爱下成长起来,很少懂得什么是真正的勤俭节约、艰苦朴素,同时没有形成良好的行为习惯,不能严格要求和约束自己,任性撒野、纪律松散、法律意识淡薄,并且反复性较大,自控能力差。

(三)学习基础薄弱,不思进取五年制高职学生是初中起点,底子薄,基础差,大部分学生入学时成绩偏低,英语、数学等个别科目的学习基础几乎为零,部分学生缺乏学习兴趣,导致“不会不爱,不爱不学”,进而产生厌学心理,甚至荒废学业。

(四)学习目的不明确,缺乏学习动力部分学生没有明确的奋斗目标和稳定的心理导向,学习不努力,怕困难,没有将自己的学习和今后的发展目标结合起来,缺乏上进的动力。

二、影响五年制高职学生思想及行为素质的原因分析

(一)家庭环境及教养方式的熏陶一个人的世界观、人生观和价值观是以少儿时期的思想、观念为基础的。而在少儿时期,父母是孩子的第一任教师,他们的观念和行为会影响其子女的一生。因此家庭环境及教养方式对于学生的健康成长起着重要的作用。1.家长忽视子女的思想和学习情况有些家长一心扑在工作上,无暇顾及子女的学习及其他方面的情况,还有一些家长由于生活所迫长期在外打工,与孩子在一起的时间很少,对子女的教育从小就成了“空白”,使孩子遇到生活和成长中的问题无处倾诉,造成孩子性格孤僻、冷淡。在无人管理的情况下,很难接受学校教师的教育,易形成我行我素的不良行为习惯。2.家长的过分溺爱滋长了子女的坏习性现在大部分孩子是独生子女,生活在父辈臂膀的佑护下,犯点错误,有点惰性,家长往往对其迁就,不能有效地对其缺点进行纠正劝导,督促力度不够。甚至孩子张口要钱要物,父母从不过问用处,使孩子养成了放纵、浪费的坏习惯。

(二)开放性社会环境的负面影响在科技进步和经济全球化不断推进的当代社会,市场经济的发展、中西文化的交流与碰撞、网络传媒的影响导致一些新生事物、思想及潮流对学生的世界观、人生观、价值观产生了很大的冲击。处于此年龄段的学生,求知欲望强烈,对复杂的社会现象感到好奇,不能辨别是与非、善与恶,从而偏离了健康成长的道路。

(三)学校教育的影响1.基础思想教育缺失目前的小学和中学,思想政治教育相对薄弱,学校大都只重视升学率,忽视了对学生的思想引导和行为说教,致使学生不懂得基本的文明礼仪和道德标准,以及传统文化、纪律、法制等教育。随着学生年龄和生活阅历的增长,缺乏教师平日里的谆谆教导,导致学生连最基本的生活常识都有所欠缺。2.学生差异大,教育管理不同步目前高职院校并存了三年制和五年制两种学制的学生。初中起点的五年制学生相对于高中起点的三年制学生来讲,在思想政治教育方面更具复杂性。教师对五年制学生的关注程度不够,重视好学生,忽视后进生,放松对后进生的管理,同时不能将学生的在校表现及时地反馈给家长,缺少与家长的沟通,未形成学校、家庭教育的有机结合,致使部分学生的不良行为没有及时得到纠正,最终养成不良的习惯。

三、增强五年制高职生思想政治教育实效性的对策

(一)五年制高职生生源结构的特殊性,决定了其思想政治教育内容要强调针对性教育工作者应该针对学生自身特点对其进行思想政治教育。其一是个别教育与集体教育相结合。对个别学生的特殊思想问题,要主动找其谈心,了解情况后,做更细致的思想转化工作。集体教育体现在定期召开主题班会、团会,对学生进行人生观、价值观、恋爱观、消费观、人际沟通与交往等方面的教育,积极引导,耐心指导。其二是表扬与批评相结合。随时发现他们身上的闪光点,抓住时机进行鼓励和表杨,引导他们学习其他同学的优点和长处,认识自身不足,树立起自信心。同时对于违纪、懒惰、学习不认真的学生,要及时进行处罚和批评教育。

第2篇:生物质的概念范文

《根、茎的解剖结构》专题,对于初学植物学的生物竞赛生,经常是个不易跨越的难点。此处知识结构略显零散,知识点极多,包括双子叶植物根的初生结构、双子叶植物根的此生结构、双子叶茎的初生结构、双子叶植物茎的次生结构、单子叶植物根、茎的初生结构、裸子植物根、茎的次生结构这几大部分;同时出现了很多生僻且易于混淆的新名词,如:初生、次生、原生、后生、单子叶植物、裸子植物等。所以,高中生在以常规方法学习本专题知识之后,经常会出现遗忘、混淆、知识结构模糊不清等情况。

一、知识框架主干的明确――主要模块的选择

本专题的知识模块极多,如果混杂在一起,会让学生觉得知识混乱,容易混淆、遗忘。因而本文作者在众多的知识模块中,选择了四个主要模块,作为本专题中,最为核心的知识框架主干:双子叶植物初生茎横切、双子叶植物初生根横切、双子叶植物次生茎横切、双子叶植物次生根横切。

这四部分的知识模块之前,关系联系非常紧密:

首先,选择自然界中最为典型的双子叶植物为例,让学生建立根与茎结构的基础模型,摒除其他类群的干扰。当学生的脑海中已经坚实的建立了基础模型之后,再陆续进行单子叶植物、裸子植物、三生结构等其他知识的学习,此时更加容易学生理解,方便其记忆,而且记忆效果良好,不会遗忘和混淆,这也与皮亚杰的建构主义学习理论中,关于同化的理论相符合。

其次,横向的比较:根与茎作为植物的营养器官,在结构上是相联系的,也有着大量的相同结构与不同结构。在生物生物竞赛考试中,这四个主要模块中的细节经常被拿来相互对比。因此将四个模块并列排出,也便于学生进行教学章节之间的互相关联,对比其相同与不同点,从而在答题时更为得心应手。

最后,纵向比较:不论是根还是茎,其次生结构都是在初生结构的基础上,反分化而进行的。因此在“初生结构”与“次生结构”的模块中间,便于学生加入“根与茎的次生生长”部分的知识,使得知识模块之间紧紧相连,融于一体。

二、主要模块中知识的呈现

对于四个主要模块,本文作者选择了手绘简图、文字共同构成图表的形式,以手绘简图作为概念图的核心。

1.核心――手绘图

在本专题中,本文作者选用手绘简图作为概念图的核心,以其原因是手绘简图有便于学生在以下几方面的发展:

(1)对实验能力的培养

绘制简图是一种传统的植物学研究方法。尝试观察植物组织切片的照片、手绘植物简图,相当于在植物理论课训练时,提早渗透植物实验的技巧,培养观察能力和动手能力。经过这种潜移默化的培训之后,当生物竞赛学生通过联赛考试并且进入省队选拔阶段之后,接受生物竞赛植物实验训练时,他们会更为得心应手。

(2)对理论知识学习的帮助

植物学是一门基于观察实验的传统科学。因此在理论学习阶段掌握一定的实验技巧,对植物学的整体学习很有帮助,理论与实践紧密相连,不仅能提高学生的积极性,也能让学生更为轻松的掌握植物学理论知识的记忆方法。

(3)对能力的培养

在课堂让引入绘制简图的环节,很容易让学生把注意力集中在“画得像”,“画得简洁、清晰”之上。这就能够鼓励学集中注意力观察细节,的能培养学生去繁就简的能力,增进他们的表达能力。

2.辅助――文字描述为主,示意图为辅

在概念图的核心――手绘图之外,辅以文字表述。这些文字主要分为两方面的内容:

(1)图注结构名称

在教学过程中,教师在课堂上手把手的指导学生,把重要的结构名称使用特殊颜色的彩色笔把结构名称标注出来。在本专题的学习中,根、茎横切面上的各部分结构及其特点都是重要的考点。而这些结构恰好能够通过图注的形式被标注在植物简图上,这样,在之后的复习中,学生也能够一目了然,直观地看到各部分结构的名称、位置以及特点。

(2)知识扩充

在课程开始时候,教师可以引导学生们,把他们觉得重要、有趣或者难以记住的细节知识点用能够擦除的铅笔标注在图注、结构周围。

(3)知识超链接

第3篇:生物质的概念范文

一、“遗传”概念教学与数学知识

遗传的概念可以几种表述方式,“每个生物体都有一套指令信息来决定其遗传的性状”。 “遗传信息包含在每一个基因当中,基因位于每一个染色体上”。 “一个可遗传的性状可由一个或多个基因来决定,一个基因是一段DNA 分子,它决定机体蛋白质或氨基酸的序列”。 在遗传概念教学中,我可以用数学的公式、比例关系及等量替换等数学知识,来加深学生对遗传的理解,方法简便、逻辑性强、容易接受。

1.数学的比例关系在基因表达中的应用

生物遗传学中基因的表达是通过DNA控制蛋白质的合成来实现的,根据“中心法则”原理,可以总结出一个数学关糸式:蛋白质中肽链的条数+蛋白质中肽键数(或缩合时脱下的水分子数)=蛋白质中氨基酸的数目=参加转运的tRNA数目=1/3mRNA的碱基数=1/6基因中的碱基数。例如,人的血红蛋白分子由四条肽链组成,在合成蛋白质的过程中,脱下了570分子的水,问控制合成该蛋白质的基因中有多少个碱基?根据上述的数学关糸式可得基因中碱基数为:(4+570)×6=3444(个)。

2.利用数学的等量替换知识计算DNA中碱基比率

在DNA分子的结构和复制教学中,DNA分子中碱基比率的计算是难点,可以把生物学原理――碱基互补配对原则同数学方法――等量替换知识结合起来计算DNA中碱基比率,这样就简单容易了。例如,双链DNA分子的一条链中(A+G)/(C+T)=0.2,则在另一条链中,此比为多少?在双链DNA分子中,设一条链为α,另一条链为β,则根据碱基互补配对原则有Aα=Tβ、Gα=Cβ、Cα=Gβ、Tα=Aβ,再利用数学的等量替换知识,可推知(Aα+Gα)/(Cα+Tα)=(Tβ+Cβ)/(Gβ+Aβ)=0.2,所以,(Aβ+Gβ)/(Cβ+Tβ)=1/0.2=5。

3.数学公式——和的完全平方公式在基因频率计算中的应用

在生物进化的教学中,基因频率的计算比较重要,基因频率计算经常使用一个遗传平衡公式(或称哈代—温伯特定律)。该定律的数学公式表达为:(p+q)2=p2+2pq+q2它相当于数学中的和的完全平方公式,若种群中一对等位基因为A和a,则p为A的基因频率,q为a的基因频率,p2为AA的基因频率,q2为aa的基因型频率,2pq为Aa的基因型频率。

例如,在某一人群中,己调查得知,隐性性状者为16%,问该性状不同类型的基因频率是多少?分析:根据基因型中隐性性状(aa)频率为16%,则q2=0.16、q=0.4,而p=1-0.4=0.6。根据遗传平衡公式(p+q)2=p2+2pq+q2,可计算AA的频率为p2=0.36=36%,Aa的频率为2pq=0.48=48%。

二、“生态系统”概念教学与数学知识

生态学是研究生物之间以及生物与环境之间相互关系的学科,是中小学生物学课程中的重要内容之一,学生在学习相关概念时感觉困难,其中,核心概念是“生态系统”。 在生态系统教学中,利用数学方程、函数等数学知识,突破难点,找出规律。

1.数学方程——一元一次方程在种群密度调查中的应用

对动物种群密度进行调查时,要逐一计数动物种群的个数是困难的,人们常用标志重捕法来估计动物种群的数量。利用标志重捕法来计算种群密度的大小,实际相当于数学中解一元一次方程。如果设动物种群的数量为X,第一次捕获A只,标志后放走,第二次捕获B只,其中具有标志的C只,则X∶A=B∶C,所以,X=A×B/C。例如,在对某种鼠的种群密度调查中,第一次捕获并标志39只鼠(A=39),第二次捕获34只鼠(B=34),其中具有标志的鼠15只(C=15),该种群鼠的数量为X=A×B/C=39×34/15=88(只)。

2.指数对生态系统中能量流动的解释

在生态系统中能量流动是单向流动、逐级递减的,其能量传递效率一般为10%~20%。如果按20%计算,第n个营养级所获得的能量是第一营养级能量的1/5n-1。如果按10%计算,第n个营养级所获得的能量是第一营养级能量的1/10n-1。不过,一条食物链的营养级一般不超过5个(n≤5),因为流经四个营养级后,能量已衰减到不足以维持一个营养级的程度。

3.指数函数与种群数量的增长

在一个生态系统中,如果食物和空间条件充裕、气候适宜、没有敌害等理想条件下,种群往往会连续增长。以某种动物为例,假定种群数量为N0,年增长率为λ,该种群每年的增长速率都保持不变,那么,t年后该种群的数量应为Nt=N0×λt,这是指数函数,种群数量呈指数增长。如果λ>1时,种群数量上升;当λ=1时,种群数量稳定;当0<λ<1时,种群数量下降;当λ=0时,种群没有繁殖,在一代中死亡。当然,种群的指数式增长只是在理论上存在,但在实际的生态系统中是不存在的,它仅仅反映的是种群增长的潜力。

三、数学知识在生物学概念教学中的作用及不足

第4篇:生物质的概念范文

关键词:工学结合一体化课程;五年制高职;学习方式;策略

中图分类号:G712 文献标志码:A 文章编号:1674-9324(2014)48-0130-03

当前,我国正处于经济社会发展的关键阶段,工业化、信息化、城镇化、市场化、国际化的进程不断加快,对高素质劳动者和技能型人才提出了新的要求。五年制高职作为培养新型技能人才的重要渠道,必须坚持“以服务为宗旨、以就业为导向”的目标,创新人才培养模式,注重内涵发展,以为社会培养生产、管理、服务第一线的用得上、留得住的应用型人才为出发点和落脚点,不断适应用人单位对技能人才的要求。探索“工学结合一体化”的技能人才培养模式,建立以职业活动为导向、以校企合作为基础、以综合职业能力培养为核心,理论教学与技能操作融会贯通的工学结合一体化课程体系,是提高技能人才培养质量,加快技能人才规模化培养,探索中国特色职业教育改革与发展的必由之路。

一、工学结合一体化课程及其内涵

工学结合一体化课程,是指按照经济社会发展需要和技能人才培养规律,根据国家职业标准,以综合职业能力为培养目标,通过典型工作任务分析、构建课程体系,并以具体工作任务为学习载体,按照工作过程和学习者自主学习要求设计和安排教学活动的课程。它明确了技能人才的培养目标,即培养其综合职业能力,即在真实工作情境中整体化地解决综合性专业问题的能力和相应的技术思维方式,包括专业能力、方法能力和社会能力。其课程体系源于从企业真实工作过程的代表性工作任务中提炼出的典型工作任务,教学的内容则是典型工作任务转化过来的学习任务,实施教学以学生为中心。工学结合一体化课程体现理论教学和实践教学的融通合一,专业学习和工作实践学做合一,能力培养和工作岗位对接合一的特征。其直接来源是企业的典型工作任务,这就决定了它必须以校企合作为基础,按照企业实际工作过程实施教学。也就是说,学习就是工作,通过工作实现学习。

二、五年制高职学生学习方式现状分析

学习方式,也称学习风格,是学习者持续一贯的带有个性特征的方式,是学习策略和学习倾向的总和。它指的是学生在完成学习任务过程中的基本的行为和认知的取向,反映了学生倾向于以什么样的行为和认知方式去完成学习任务,它直接影响着学生的学习结果。

1.传统的“三中心”教学模式使学生形成了单一、被动的学习方式。受我国“重学历、轻能力”、“重知识、轻技能”的社会文化价值取向的影响,长期以来,五年制高职教育的人才培养模式往往体现“类基础教育”、“类高等教育”的特征。在体现以“课堂、教师、课本”三中心为主的传统教学模式下,教学是教师对学生的“单向”培养,教师负责教,学生负责学。很少有学生自主学习的空间和时间,学生很少有根据自己的理解发表看法与意见的机会,即便是有师生互动,那也都是由教师精心策划和安排的,学生也只能按部就班,学生的想象力和创造力无形中受到了教师的控制。教学关系成为:我讲你听、我问你答、我写你抄、我给你收。教支配、控制学,学无条件地服从教,这形成了教师对学生的权威性和学生对教师的依赖性,学生的独立性和个性得不到尊重和发展,致使学生形成了单一、被动的学习方式。

2.传统的学科本位观念遏制了学生自主学习能力的培养。受传统学科教育的影响,五年制高职教育过分注重知识体系的完整性,课程体系和教学内容过分强调理论的系统性,缺少与社会实际、生产实际、学生生活相联系的生动活泼的内容。教师习惯于“粉笔+黑板”的授课方式,学生习惯于听理论、背理论、考理论的学习方式。这种学科本位观念导致教学过程重灌输轻引导、重接受轻探索、重理论轻实践,使学生的创造思维和实践能力不能得到有效的锻炼。长此以往,这必然养成学生依赖老师讲解的心理,学生惰性加大,不善于思考,不爱动脑筋。在这种只注重“教”,不考虑“学”的情况下,学生难于自主学习,也无力自主学习。

3.传统的“师道尊严”使学生失去了合作、探究学习的机会。一句“一日为师终身为父”的古训,巧妙地将师生关系血缘化、政治化、等级化。在“师道尊严”的幌子下,教师可以随意对学生(甚至包括家长)发号施令、指手画脚,学生却不能有一点与老师要求不相符的言行,他们的聪明才智得不到展现,个性得不到张扬。课堂教学以教师为中心,学生以老师讲授的内容为示范,不断在课中、课后重复演练、模仿,他们对知识、技能的理解完全按照课本和教师的思路进行,不会也不敢对相关知识产生不同看法,提出不同意见,完全变成了接受知识的容器、唯命是从的学习“仆人”,没有自主、合作、探究学习的机会和权利。工学结合一体化课程开发的核心,是从工作世界中寻找一系列具有职业的典型意义的综合性工作任务,打破传统的学科体系和教学模式,根据职业教育培养目标的要求来重新整合教学资源,体现能力本位的特点,强调学生的自主学习、合作学习、探究学习。使学生的主体意识、能动性和创造性不断得到发展,是当前深入推进教学改革的核心任务。

三、五年制高职学生学习方式转变的策略

转变学习方式,就是要改变不利于学生发展的学习行为,以培养创新精神和实践能力为主要目的,协调教学活动的整体结构,把学习变成人的主体性、能动性、独立性不断生成、张扬、发展、提升的过程,使学生的学习活动能够更有效促进其发展。

1.加强专业入学教育,提高学生学习主动性。五年制高职生源中,很多都是在初中阶段成绩相对较差、考不上高中的学生,多数人入学动机不明确,专业选择比较盲目。有的是服从家长意愿上学的,有的是因为同学在同一所学校上学而报考的,也有一些是因为听说某个专业毕业后能找到好工作而就读的,更有一部分学生是因为年龄太小只好上学混时间。他们对自己专业的学习情况不了解,对专业课程的目标与作用不清楚,因此学习积极性不高,主动性不强。专业入学教育是使学生明确专业与课程学习目标,提高学习积极性和主动性的有效途径。首先,我们要充分发挥专业教师的作用,以专业人才培养方案为蓝本,加强对新生的专业教育。我们要巩固学生的专业思想,帮助他们了解自己的专业背景、专业特色、课程设置、就业方向等,让他们充分认识所学专业的特点和前景,稳定其专业思想,使其树立学习目标,激发学习兴趣。其次,我们要着重介绍高职阶段工学结合一体化课程的学习方式和方法,教育新生明确学习主体的角色转变,学会利用图书馆和网络等各种资源自我解惑,把握学习的主动权,提醒学生合理有效地安排学习时间,养成良好的学习习惯。

2.更新教学理念,促进学生学习方式转变。工学结合一体化课程改革的核心是培养学生的综合职业能力,强调以训练和提高学生的技能为基点,以实现主要能力目标为主线,以市场对人才的需求为导向。这一新的教学理念促使教师必须更新教学观念,转变自身角色,由知识的传授者变为学生学习的组织者、引导者和促进者,树立起新的课程观、教学观和教学目标观。课程不再只是特定知识的载体,而是教师与学生共同完成项目任务的过程;教学也不再是教学生学,而是师生交往、积极互动、共同发展的过程,是教师教与学生学的统一,其中教师只起教学的主导作用,学生才是学习的主体。新的教学目标观也不再是单一的知识与技能,更要使学生在通过咨询、计划、决策、实施、控制、评估等步骤完成学习领域的同时,获得相应的专业能力、方法能力和社会能力,促进其综合职业能力的提升。在这样的教学理念下,学生的学习方式势必发生转变,使学生懂得学习的过程不是被动地接受课本上的现成结论,而是一个学生亲自参与、师生互动、生生互动的实践与创新的过程。

3.创设学习情境,培养学生自主学习能力。工学结合一体化课程,以培养学生综合职业能力为目标,需要学生通过小组学习或自我学习的形式,运用各种设备和材料,在教师帮助下完成实际的具有完整工作过程的学习任务,从而通过显性学习任务的实施实现隐性关键能力的培养。因此,我们为学生创建类似于企业工作环境的学习情境,以典型工作任务为载体,让学生在做中学,掌握工作岗位需要的各项技能和相关专业知识,对转变学生学习方式、培养其自主学习能力至关重要。学生在尽量真实的职业情境中学习“如何工作”,在以项目为载体的综合化情境中完成完整的工作过程,势必能提高其应用知识的意识,激发学习的兴趣和创新思维,更有利于其自主学习能力的培养。

4.转变教学方式,强化学生合作、探究学习意识。工学结合一体化课程的实施强调以学生为主体,教师为主导的学习与工作过程,强调学生不断输出学业以验证学习效果。传统的灌输式教学方式显然不能适应新课程实施的要求,也不利于学生学习方式的转变。因此,教师应转变教学方式,推行行动导向教学,应用现代信息技术,多渠道系统优化教学过程,增强教学的实践性、针对性和实效性。教师通过向学生传授行动领域的知识,指导、引领学生按照工作过程系统化原则完成学习任务。教师要把学生置于开放的、动态的、多元化的环境中,从重教师“教”向重学生“学”转变,调动学生学习积极性和主动性。在教学流程设计上,教师由重结果向重过程转变,将关注的重点放在提供给学生更多地获取知识的方法和渠道上,让学生明白怎样学,引导学生进行自我评估,激发学生积极参与讨论,充分发挥学生的主体作用,强调学生之间的合作和交流,使他们在合作学习、自主探究中获得一种新的学习体验,从而进一步强化学生的合作、探究意识。

当今,转变学生的学习方式已成为职业院校教育教学改革的必然要求,也是一种学习理念的根本性转变。工学结合一体化课程,以学生为主体的行动导向教学过程,正是师生解放思想、更新观念、转变学习方式的过程。这种教学模式不仅大大提高了学生的学习兴趣和学习过程的参与度,更使其从以往的被动学习转变为主动学习;不仅强化了师生间的交流,活跃了课堂气氛,更使学生的创新、创造思维模式得到了提高;不仅重视知识本身的获取,更注重获取知识的方法和学生自身综合职业能力的提升。这一以校企合作为基础、以综合职业能力培养为核心,理论教学与技能操作融会贯通的课程体系必将对学生学习方式的转变产生积极影响。

参考文献:

[1]姜大源.职业教育学基本问题的思考[J].职业技术教育,2006,(1).

[2]戴士弘.职业教育课程教学改革[M].北京:清华大学出版社,2007.

[3]陈永芳.职业技术教育专业教学论[M].北京:清华大学出版社,2007.

[4]赵志群.职业教育工学结合一体化课程开发指南[M].北京:清华大学出版社,2009.

[5]吴韶华,周桔.开放教育学生自主学习现状与策略研究[J].继续教育研究,2012,(2)

第5篇:生物质的概念范文

一、生理学实验教学的现状

生理学实验教学几乎没有机会对学生进行实验设计、实施、结果分析和总结能力的培养,如此造成五年制学生生理学知识的深度和广度不够。如动物机能实验包括蟾蜍坐骨神经腓肠肌标本制备、刺激与反应、骨骼肌的单收缩与强直收缩、哺乳动物呼吸运动调节、家兔动脉血压调节等。这些实验属于验证性实验,学生缺乏主动学习的积极性,缺乏对生理学知识的综合运用和概括能力,也缺乏应用理论知识分析问题和解决实际问题的能力,尤其是缺乏独立进行科学研究的能力。

动物实验课时一般为4课时,实验与课时安排不匹配。动物实验操作步骤相对复杂,如尿生成的影响因素实验,学生要完成对家兔的麻醉、神经血管分离、动脉插管、气管插管、输尿管插管等步骤,然后进行相关的实验项目。整个过程非常耗时,往往4节课的时间是不够的。如果前期动物手术过程中操作失误而发生动物死亡的话,后面的实验就无法进行。由于实验费用相对较高,实验课上用的是普通实验动物,这些动物可能携带有致病的细菌、病毒或寄生虫,对参与实验的学生可能带来一定的危害。

二、生理学实验教学的改革与实践

实验课是重要的实践教学环节,是提高学生对生理学的学习兴趣与专业相关的技能、科学态度、分析判断能力、团结协作等诸方面综合素养的重要途经和手段。所以,我们对生理学实验教学进行了初步的改革与实践。

1.改革实验教学内容

基础性实验改革,观看实验录像:实验课前让学生观看实验录像,包括介绍手术器械名称、用途及正确的使用方法,介绍常用仪器的使用,两柄类、哺乳类动物手术的基本操作过程、实验要求及注意事项,使学生对生理实验有初步了解和感性认识。手术操作基本技能训练包括蛙类动物手术的基本操作、哺乳类动物手术的基本操作。理论验证性实验包括经典实验,如反射弧的分析、血液凝固及其影响因素、血型等。

2.改革传统的实验教学方式,增强实验效果

为了完成实验教学目标,体现实验课的预期效果,倡导“布置实验项目―引导检索―操作―交流讨论一完成实验报告”实验教学模式。开设综合性实验,如迷走神经的作用,把循环系统、呼吸系统、消化系统、泌尿系统实验综合,观察迷走神经对各个系统的作用;把心血管活动的调节和尿生成的调节实验进行综合,在同一时间观察和了解多系统生理功能之间的相互协调和相互影响,使学生从整体水平上理解机体的生理功能。多学科知识交叉融合,如正常的呼吸运动调节与急性呼吸衰竭实验综合,完成了生理学、病理生理学、药理学及内科学知识的交叉融合,使学生在学习时有鲜明的目的性,促进了基础知识与临床实践的结合。

三、实验教学改革要求

1.提高教师的教学能力

教师要积极开展实验教学研究,积极创新实验项目,不断地优化整合系统性较强的实验。实验课是以学生为主、教师为辅的实验课,教师要做正确的指导,使实验步骤更加合理和可行。在批阅实验报告中,教师应及时纠正学生在实验中的非专业术语,为将来学生走向医学工作的科学研究奠定良好的基础。

2.提高学生的素质能力

第6篇:生物质的概念范文

关键词 高中化学 化学概念 学习环 教学研究 概念教学 电解质1 研究背景

《普通高中化学课程标准(实验)》明确提出“转变学生的学习方式是课程改革的基本要求。教师要更新教学观念,在教学中引导学生进行自主学习、探究学习和合作学习,帮助学生形成终身学习的意识和能力”。国外的研究报告表明用学习环(Learning Cycle)替代传统的教学方法,有助于教师变革教学观念,用探究的方法教科学概念,引导学生进行探究学习。因此将学习环运用于高中化学教学中的研究值得尝试。

学习环是20世纪60年代美国学者阿特金和卡普拉斯在科学课程改善研究(Science CurriculumImprovement Study,简称SCIS)中提出来的,主要用于概念教学。劳森等人认为,“学习环是一种与人们自发建构知识的方式相一致的教学方法”,主要包括探索(Exploration)、术语引入(TermIntroduc.tion)和概念应用(Concept Application)3个阶段。根据所学知识的性质和对学习结果要求的不同,可以将学习环分为描述型学习环(De—scriptive learning cycle)、经验一诱导型学习环(Empirical-Abduetive learning cycle)和假设一演绎型学习环(Hypothetical-Deductive learning cy—de)等类型。

学习环在美国得到了推广应用,截止2006年有超过235000个教学计划是用5E学习环发展和实施的,有超过73000个课程材料的案例是用5E学习环发展的,至少在德克萨斯州、康乃迪克州和马里兰州等学习环得到强有力的支持。首个明确运用学习环开发科学课程的项目《美国科学课程改善研究》涉及的学科从小学自然课到中学乃至大学理科,在数学、物理、化学和生物学的课堂上均有尝试。除此之外,还有美国生物科学课程研究(The Biological Science Curriculum Study,简称BSCS)。学习环在我国台湾地区的研究尝试也取得了好的教学效果。台湾的林晓雯与4位自然科教师进行了为期1年的合作行动研究,在小学5年级自然科教学中试行学习环,随后出版的专著嘲介绍了学习环在自然科学教学中的优秀案例。2 研究目的

本研究的目的就是尝试着将学习环运用于高中化学“丰富多彩的物质世界”单元的课堂教学中,探究其在高中化学教学实践中的效果以及学习环教学中遇到的困难和应对策略。3 研究方法3.1 研究工具

开发的研究工具有学习环教学设计、化学概念学习方法调查问卷和单元学业成就测验。学习环教学设计的内容是苏教版高中《化学1(必修)》专题1的第一单元——丰富多彩的化学物质,共8个课时。问卷调查的内容包括习得化学概念的方法、保持化学概念的方法和应用化学概念的方法,共13个题目。单元学业成就测验试卷由研究者依据每一个教学课时的目标,自行编制,共32个题目。从识记、了解、理解和应用4个层次,对物质的分类、物质的转化、物质的量、阿伏伽德罗常数、摩尔质量、物质的聚集状态、气体摩尔体积、分散系、胶体、丁达尔现象、电离、电离方程式、电解质与非电解质,共13个化学概念进行了测查。3.2 研究情境

合作教师A老师是一名有十多年教龄的中学一级教师。化学教育专业本科毕业后,在某中学任高中化学教师,后取得化学课程与教学论专业硕士学位。A老师硕士学位论文的理论基础与学习环的理论基础相近,比较容易认同学习环模式。

在研究进行期间,A老师在苏州一所三星级高中(B中学)教1个高一班的化学课,该班有36名学生,其中男生19人,女生17人。

研究者以观察者的身份,坐在教室后面,进行观察记录。在课堂上,研究者不干预合作教师的教学,不影响学生的正常学习,只是对教师讲课、学生学习以及师生之间的互动进行观察和记录。3.3 教学进度

2010年9月份和10月份,研究者进入苏州B中学的课堂,听了A老师在高一(3)班讲的13节化学课,其中有8节新课,5节复习及习题课,最后一次是用单元学业水平试卷测查学生的学习效果。3.4 教学案例

在学习环教学的8个课时中,物质的分类、物质的转化、物质的聚集状态和分散系这4个课时用的是描述型学习环,选择物质的聚集状态作为案例。物质的量、摩尔质量和气体摩尔体积这3个课时用的是经验一诱导型学习环,选择气体摩尔体积作为案例。电解质与非电解质这一课时用的是假设一演绎型学习环。

(1)“物质的聚集状态”教学案例

物质的聚集状态是从物质的状态上对物质进行分类,可以通过观察和想象等方式描述物质不同的聚集状态,重点在于回答“物质的聚集状态”是什么,因此采用描述型学习环进行课堂教学。在探索阶段让学生描述自己心目中的冰、水、水蒸气的微观结构草图。然后针对学生对冰、水、水蒸气微观结构的描述,介绍物质的聚集状态,从微观角度分析物质的聚集状态及影响其体积大小的因素。

(2)“气体摩尔体积”教学案例

对于“气体摩尔体积”这个概念,不仅要描述出来,还要有一个解释,这就需要采用经验一诱导型学习环进行教学。在经验一诱导型学习环的教学中,重点在于利用学生已有的先前知识,回答“为什么”。探索阶段利用上节课学习的物质聚集状态的知识和通过计算发现的规律,提出可探究的问题。在学生尝试给出解释的基础上,引人术语“气体摩尔体积”,诱导学生替代错误假设。最后运用所学知识,解决相关问题。

(3)“电解质与非电解质”教学案例

第7篇:生物质的概念范文

关键词:化感作用 园林植物 配置

中图分类号:S688 文献标识码:A 文章编号:1674-098X(2016)11(c)-0059-02

现代园林中的植物组成是一个生物种类极其丰富的人工群落。在园林绿化中,植物配置通常采用乔、灌、草结合的立体、多景观配植模式。园林绿化乔、灌、草立体种植可以充分提高生物多有裕丰富植物种类,提高景观效果。但是植物群落中不同种群间的化学生态关系――化感作用明显影响该种植模式的稳定和可持续发展,这已经引起园林绿化者的重视。利用化感作用来研究园林中的乔、灌、草之间化学生态关系,优化三者之间的配置组合,将会更加有利于植物群落的稳定和景观效果的发挥。该文将从化感作用的概念、发生的途径、产生的物质基础及其对园林建设方面的指导意义等方面进行阐述。

1 化感作用的概念

化感作用最初是由奥地利科学家H.Molish在1937年提出的,指出化感作用是指植物之间(包括微生物)作用的相互生物化学关系,这种生物化学关系包括有益和有害两个方面。经过近40年的研究发展,E.L.Rice将植物化感作用定义为:植物(含微生物)通过释放化学物质到环境中,而产生对其他植物直接或间接的有害作用[1]。这一定义首次说明化感作用是通过植物向环境释放的化学物质来对周围植物产生作用的。经过多年的研究探讨,目前化感作用不仅包括植物(含微生物)与其他植物之间的相互作用,还包括机体的自毒作用。

2 化感作用发生的途径

自Rice将植物的化感作用定义为植物通过向环境释放化学物质而实现,科学研究者们开始探索植物向环境释放化学物质的方式。目前发现自然条件下植物向环境释放化学物质的途径主要有以下4种。

2.1 根系分泌

根系分泌是指由成活的植物根系向根系环境释放化学物质的方式。植物种类不同、根系类型及部位不同以及根系所处的环境条件不同,其所分泌的化学物质的种类和数量也不同。研究发现,根系中细胞生命活动比较活跃的部位也是分泌化学物质的主要部位。研究发现:白三叶根系分泌物能抑制高羊茅和草地早熟禾的种子萌发和幼苗生长[2]。黑胡桃根分泌的胡桃醒能够抑制松树及多种杂草生长[3]。

2.2 植株残体腐解

植物在生长过程中由于死亡、凋落等原因导致失去生命力的植株本身或落叶、残根等组织,在环境中腐烂、分解释放出的各类化学物质[4,5]。有很多研究证实植株残体腐解能够影响自身及周围其他生物生长。如高羊茅残体能够抑制其自身种子萌发和幼苗生长,故在草坪管理中应该去除枯落物[6];油松凋落叶对高羊茅种子萌发和幼苗生长有抑制作用[7]。

2.3 茎叶淋溶

自然条件下,活体植物的茎、叶等组织中的化学物质被雨、雾等溶解后带入土壤中,影响周围环境。一般的,植物组织符合表面有蜡质、生长年限短、表面积小等条件,则其经淋溶方式释放的化学物质少。淋溶方式主要发生在降雨多、湿度大的地区及通过喷灌浇水的植物群落之间。

2.4 茎叶挥发

某些具有特殊气味的植物可以将一些具有挥发性的化学物质释放到周围环境中,从而对其周围生物生长产生影响。这些挥发性物质主要是萜类。这些萜类或被周围植物以水汽态形式吸收,或随空气中的水汽下降进入土壤中。干旱、半干旱地区的植物更倾向于靠向周围环境释放挥发性物质来影响周围环境中的植物。

3 化感物质的种类

化感物质是生物体内产生的能够影响其他植物生长、健康、行为或群体关系的非营养性物质[8],是化感作用产生的物质基础。研究结果表明,化感物质主要是植物生理生化活动中经乙酸途径和莽草酸途径或两途径结合产生的次级代谢产物。这类物质一般分子量较小,结构较简单,大致分为:水溶性有机酸、直链醇、脂肪族醛和酮;简单不饱和内酯;长链脂肪酸和多炔;醒类;苯甲酸及其衍生物;肉桂酸及其衍生物;香豆素类;类黄酮类;单宁;内萜;氨基酸和多肤;生物碱和氰醇;硫化物和芥子油苷;嘌呤和核苷14类[1]。其中,酚类及其衍生物、萜类化合物及各种有机酸是目前已知的主要的化感物质。

4 化感作用在园林植物配置中的指导意义

园林设计者在进行植物配置时,植物种类选择的科学性和艺术性是基本要求。其中科学性是决定园林景观能否达到可持续性发展的关键因素。科学性进行植物配置首先要考虑植物之间的相互化学作用――化感作用。这样才能建造一个稳定的园林人工群落系统,从而实现园林景观的可持续性。因此,在园林植物的配置中,应该注意以下几方面。

(1)在符合园林艺术性的基础上,可以把具有相互促进作用的植物种类配置在一起。这样,既可以满足园林景观的可赏性,又可以达到良好的生态效益,植物群落的稳定性也可以满足。

(2)相互抑制的植物不能配植在一起,或配置在化感作用范围外。

植物释放的化感物质发挥化感作用具有一定的空间性,只有在一定的范围内才能影响周围环境中的其他植物。在园林植物配置时,若为了景观效果,需把两种相互抑制的植物种植在一个景点时,一定要拉大距离,降低其化感效应,避免不良生态效应的产生。已有研究表明:桉树能够抑制林下欧石楠和木麻黄生长[9],木豆叶片浸提液影响一些草坪植物的种子萌发和幼苗生长[10]等。因此,在进行园林植物配置时一定要了解所配置植物间的化学生态关系。

此外,化感作用在园林中去除杂草、减少植物病虫害方面还有有利作用。如一枝黄花分泌的2-顺脱氢母菊酯能抑制美洲豚草生长;刺槐林下茅草生长不良是因为刺槐释放出的刺槐素对茅草有抑制作用;除虫菊合成的除虫菊酯能够杀死害虫等。

总之,化感作用是一把双刃剑。无论是自然生态系统还是人工生态系统,生物与生物、生物与环境之间都存在着这种化学生态关系,探讨、发现并充分利用这些有利的相互关系,避免有害相互关系的发生对构建健康、和谐的人工植物群落具有重大意义。因此,园林植物之间的相互化学生态关系还需进一步扩大研究范围和深度,培育化感新品种,这将对于我国园林植物配置水平起着很好的指导作用。

参考文献

[1] Rice,E.L.Allelopathy[M].Academic Press,1984:1-5.

[2] 王晓英.白三叶根系分泌物的化感作用及其GC-MS分析[J].河南农业科学,2016,15(5):96-100,134.

[3] 吕春霞,杨文权,慕小倩.植物化感作用及其在杂草防治中的应用[J].陕西农业科学,2002(12):18-20.

[4] 廖馥荪.高等植物的化学间的相互作用[J].草原与牧草,1986(2):33.

[5] 李绍文.高等植物之间的生化关系[J].生态学杂志,1989,8(1):66-70.

[6] 王晓英.高羊茅腐解物的自毒作用初探[J].河南农业科学,2015,44(5):107-110,145.

[7] 王晓英.油松叶水提液对高羊茅的化感效应研究[J].草原与草坪,2016,36(2):1-20.

[8] 吴晓华.植物化感作用机理及其在园林植物配置中的应用[J].山东林业科技,2010(3):125-129.

第8篇:生物质的概念范文

关键词:人教版化学;理科;结构体系

一、人教版教材结构体系分析

人教版必修化学教材采用“章-节”式的结构,《化学1》有4章,《化学2》有4章,为了更好地使全体高中生科学素养得到全面的提高,必修《化学1、2》采取了学科中心、认知过程中心、社会生活问题中心相融合的多元课程设计取向[2]。《化学1》以化学实验为切入点,运用分类方法,以化学概念、化学原理、物质的量、离子反应、氧化还原反应、物质化学性质等为主线,在初中化学的基础上,深化对物质及其变化的认识,对金属与非金属及其化合物的属性变化进行概括和应用进行讨论。

《化学2》在初中元素周期表和《化学1》学习过的金属元素钠、铝、铁和非金属元素氯、硫、氮、硅及其化合物的基础上介绍元素周期表的结构,具体分析碱金属、卤族元素的变化规律。由周期表中的元素,寻找出物质的成因,从而引出化学键的概念;在初中和《化学1》中涉及物质变化的基础上,讨论化学与热能和电能的转换;介绍化学反应速率和限度;又从能源的角度切入有机化合物烷烃,并分析讨论,最后回归到社会,以“化学与可持续发展”结束。

《化学1》以实验为主线,《化学2》以物质的结构为主线,从不同方面体现融合,突出了“从生活走进化学,从化学走向社会”的课程理念,并与可持续发展相联系,突显出化学的应用价值。也体现出高一阶段化学课程的特点,同时为后续的多样化的高中化学选修课程作铺垫。

二、翰林版教材结构体系及分析

表2 翰林版教材结构体系

台湾翰林版化学教科书是基于学科知识为中心和社会生活问题中心的文本,基础化学(一)第一章以“物质的组成”为切入点,介绍化学学科最基本的概念和方法,带领学生了解物质的本质与变化,接着介绍“原子量和分子量”,用分类的方法介绍了纯净物、混合物和溶液。第二章以“物质的结构”为主线介绍了物质变化的本质与规律,并介绍元素周期表及结构。第三章和第四章则分别介绍化学反应及与能量的关系和常见化学反应的类型。基础化学(二)则以“物质的构造与特性”开始,介绍了化学键的概念,网状固体和金属固体,为第二章“有机化合物”及其分类和与生物体的关系的讲解作铺垫。第三章和第四章主要介绍化学与能源,化学与化工的关系,突显化学的社会价值。基础化学(三)则以介绍“气体的通性”开始,引出气体定律和理想气体。接着介绍化学反应速率和化学平衡等基本化学反应原理。总体而言,基础化学(一)、基础化学(二)包含了化学原理中难度较低的内容,而难度较高的计算则放在了基础化学(三)中。

参考文献:

第9篇:生物质的概念范文

一、讲清概念中关键的字和词

化学概念是用简明、精辟的语言高度概括出来的,概念中的每一个字、词都有一定的内涵,它既揭示了概念的本质,又是与易混概念的区别。教学时要指导学生认真剖析概念,弄清含义,抓住概念中的关键字、词,找出概念的本质,排除非本质的干扰。如“催化剂”这一概念,一要抓住“改变”两字(有加快和减慢之意);二要以反应前后为条件,催化剂的质量和化学性质没有改变;三要明确“剂”的意思(指一种物质)。再如,在讲“单质”与“化合物”这两个概念时,一定要强调概念中的“纯净物”三个字,因为单质或化合物首先应是一种纯净物,即是由一种物质组成的,然后再根据它们组成元素种类的多少来判断其是单质还是化合物,否则学生就容易错将一些物质如金刚石、石墨的混合物看成是单质,同时又可误将食盐水等混合物看成是化合物。

二、深入剖析概念帮助学生理解

对一些含义比较深刻、内容又比较复杂的概念进行剖析、讲解,以帮助学生加深对概念的理解和掌握。如“溶解度”概念一直是初中化学的一大难点,不仅定义的句子长,而且涉及的知识也较多,学生往往难以理解。因此,在讲解的过程中,若将组成溶解度的四句话剖析开来,效果就大不一样了。其一,强调要在一定温度下;其二,指明溶剂的量为100g;其三,一定要达到饱和状态;其四,指出在满足上述各条件时,所溶解溶质的质量。这四个限制性句式构成了溶解度的定义,缺一不可。在教学中若能将概念这样逐字逐句剖析开来讲解,既能及时纠正学生容易出现的误解,又能抓住特征,使一个概念与另一个概念严格区分开来,从而使学生既容易理解,又便于掌握。

三、从正反两个方面讲清概念

一般来说,课本只从正面阐述概念,这无疑是重要的。有些概念,为使学生能够更好地理解和掌握,教学中应在正面理解的基础上,再引导学生从反面或侧面去逆向剖析,使学生从不同层次、不同角度去理解、掌握每一个概念。如“分子是保持物质化学性质的最小粒子”这一概念,可剖析为:①构成物质的粒子不一定是分子;②能保持物质化学性质的粒子不一定是分子,由分子构成的物质保持物质化学性质的最小粒子是分子,由原子构成的物质保持物质化学性质的最小粒子是原子,由离子构成的物质保持物质化学性质的最小粒子是离子;③同种分子具有相同的化学性质,不同种分子具有不同的化学性质;④分子不保持物质的物理性质,只保持物质的化学性质。再如,“元素具有相同的核电荷数(即核内的质子数)的一类原子的总称”这一概念,可剖析为:①同种元素里的粒子中质子数一定相同,如氢元素里的氕、氘、氚三种原子都具有相同的质子数(质子数均为1);②质子数相同的粒子不一定是同种元素,如氖原子与水分子具有相同的质子数,但它们不是同种元素。

四、注意前概念对学生的影响

有些前概念是学生在接触科学知识前,对现实生活现象所形成的经验型概念。学生在学习化学知识之前,已经对某些物质有了一些认识,而且这些认识已在头脑中沉淀下来,有了相当长的发展时间,且已形成了系统的却并非科学的概念,但和我们所学的正确的科学概念有时会相互抵触。这样对学生掌握科学概念就会产生比较大的负面影响,如在教学“盐”的概念时,学生在生活中已经存在“盐”的概念,他们生活中“盐”的概念是NaCl一种物质,而化学中所说的“盐”是指“电离时生成金属离子和酸根离子的化合物”,是一类物质的总称,如果教师在教学前不对学生大脑中已经形成的前概念进行“破”,就不可能有对新科学概念的“立”,造成学生对新的科学概念模糊不清。这就要求我们,在教学前必须对学生所处的生活环境以及可能出现哪些前概念的影响必须了如指掌,只有这样才能做到心中有数,少走弯路。

五、利用学生的前概念来教学

有一类前概念虽然与科学的化学概念不一致,但在提供给学生一定的预备知识之后,再辅之以有关的引导,便不难使学生形成正确的概念,这类概念在学生头脑里的形成并不涉及认知结构的转变,是属于认知同化过程。如“燃烧”的概念,在学生未接触正确的化学概念之前,学生已对燃烧有所认识,只是未形成科学的概念,教师只要对学生的前期认识做正确的引导,并与科学的概念紧密地联系起来,学生就能比较轻松地建立“燃烧”的概念。同时,各学科之间不是孤立的,学科与学科之间有时会互相渗透,正确利用学生在其他学科中已建立起的“前概念”,会分散化学教学中的难点,加深学生对概念的掌握。如“有机物”的概念,在生物课中就作过介绍,但与化学中的“有机物”有所不同,这时教师可以利用生物课中介绍的“有机物”与化学课中介绍的“有机物”相比较,让学生找出这两个概念的不同,从而建立起本学科的正确概念。