科学与哲学精选(九篇)

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第1篇：科学与哲学范文

哲学从古希腊发源开始，始终没有哪位哲学家能对哲学下一个明确的定义，这其实反映出了哲学的一个特征，即，哲学是时展的产物。因而每个时代都有伟大的哲学家，即使他们是思想能影响整整几个时代，但他们也只能是自己那个时代伟大的哲学家。科学也一样，没有哪位科学家得出了可以令整个科学界都信服的结论。现在对哲学和科学关系的研究却又很多，也有很多不同的观点，如：“改造论”，这种观点认为，科学之所以能够取得辉煌成就，应该归功与科学方法的使用，因此，只有用实证科学的理论和方法去改造传统的哲学，使其如同科学一样具有“实证性”，哲学才有可能进步和发展；“并行论”，这种观点认为：哲学与科学作为两种不同的知识类型，有各自独特的问题领域，二者并不相悖。哲学研究人与世界的关系，科学研究对象世界的内部关系；以及“对话论”，这种观点主张“哲学既不是凌驾于全部科学之上的科学的科学，也不是作为全部知识基础的第一原因，而只是与科学、宗教、艺术等各种文化形式平起平坐的一种文化形式。”我个人认为在不明了哲学和科学是什么的情况下，似乎更应该从他们历史发展的角度对其关系进行梳理。

一、科学源于哲学

哲学起源于古希腊，相信这是人尽皆知的事实。“早起的古希腊哲学家，同时也是自然科学家。”他们对于世界本质的哲学追问总是与其关于“终极实在”的科学假设交织在一起，由此，自然哲学成为了哲学与科学的共同载体。柏拉图也曾经说过，“在古希腊人看来，哲学科学一而二，二而一，初无区别。”

在反思自然哲学的同时，柏拉图和亚里士多德开始寻求哲学概念的确定性。“在苏格拉底以后的文献中，特别是在柏拉图和亚里士多德学派中，哲学一词得到了明确的意义，而这个哲学指的恰恰就是德语中wissenschafe(即科学，多指自然科学)一词。”在当时的知识体系中，作为狭义哲学中重要的形而上学的知识是至高的知识。数学、逻辑学等知识都是对形而上学知识的获得起辅助作用的知识。柏拉图在《理想国》中设计哲学王的培养方法是就清晰地表达了这一思想：柏拉图认为在哲学王真正通过哲学思辨获得关于实在的认识之前，需要首先学习算术。“要他们学习算术不是为了做买卖，而是为了用于战争以及便于将灵魂从变化世界转向真理和实在。”然后是几何学，他认为，几何学是认识永恒事物的。“几何学大概能把灵魂引向真理，并或许能使哲学家的灵魂转向上面……。”接下来是天文学，柏拉图认为“我们考察的这些科学技术的全部这一学习研究过程能够引导灵魂的最善部分上升到看见实在的最善部分……”。

柏拉图和亚里士多德并没有像自然哲学家那样将哲学与科学简单等同，他们将“第一哲学”视为最具普遍意义的科学，最高的科学，而将“个别哲学”看做是“特殊科学”。“meta-physics”一词的使用就内含着亚里士多德学派对于“第一哲学”与“特殊哲学”（哲学与科学）之间关系的最初思考。可见，古希腊罗马的科学知识只是达到哲学规定的终极问题的辅助知识，当时尚未分化独立的科学知识属于哲学的范畴。但是从中世纪开始哲学和科学之间发生了裂痕，在中世纪哲学成为神学的婢女，哲学的地位大大减低，神学成为了一切思想的核心。因而适应神学的学科得到了发挥，就如同把数学应用于天文学的研究一样，数学并未受到多大影响。这就为哲学和科学的分离甚至对立买下了伏笔。

二、科学与哲学的分裂

时至近代，自然科学各学科在摆脱了历史的“羁绊”之后迅速兴起。科学与哲学在形态上彻底分化，这标志着科学和哲学开始真正走向成熟。在概念上，哲学不再具有“总括性”特征，而是作为一个与科学相并列的范畴存在；在内容上，哲学不再无所不包，科学获得了属于自己的领地。“康德在观念层面上对哲学与科学的明确区分，是哲学与科学关系问题化的逻辑前提。”康德是近代以来将“哲学与科学之关系”视为严格意义上的哲学问题提出的第一人。

之后，维特根斯坦在《逻辑哲学论》中，把哲学与科学区别开来。《逻辑哲学论》的中心思想就是为思想的表达划定界定。他认为，哲学是不可说，只有自然科学的命题才是可说的，并且，他在前期哲学中，主要告诉人们的是一种方法，即“哲学中正确的方法是：除了可说的东西，即自然科学的命题，也就是与哲学无关的某种东西之外，就不再说什么，而且一旦有人想说某种形而上学的东西时，立刻就向他指明，他没有给他的命题中的某些记号以指谓。”维特根斯坦把哲学与科学完全区分开，通过可说的与不可说的说明了这个问题。他认为，传统哲学家正是因为没有把哲学与科学很好的区别开，才提出了一些无意义的命题，因此陷入了混乱之中。维特根斯坦对哲学与科学的划分，一直延续到他的后期哲学。他不再像前期哲学那样坚持可说的与不可说的界限，但他仍然强调

三、哲学与科学的区别

随着“科学之上”成为科学界乃至全社会普遍的价值理念。哲学的价值性受到严重质疑，陷入了前所未有的“生存危机”。为了回应科学发展带来的巨大冲击，也为了找回哲学失落已久的价值，现代西方哲学开始重新审视哲学与科学的关系。

真正的哲学不能脱离和凌驾于科学之上，它必须以科学为基础。科学对于哲学的这种基础性决定了科学可以自下而上地对哲学施加影响。当科学本身改变和发展了之后，以科学为基础的哲学也必然或早或迟的实现相应的改变和发展。一切有生命力的，能够体现它那个时代的精神和哲学，都是以它那个时代的最新科学的发展为其基础的。哲学发展对科学发展的这种依赖性说明了科学是改造哲学的最强大、最基本的原动力。

哲学与科学都曾经一度傲视群雄，自以为君临于其它学科之上。的确，他们对人类社会的发展都着不可忽视的引导力量，哲学作为一种思考、追问的学问是构建社会发展模式的重要力量。这一点从苏格拉底对后世西方社会的影响中就可以推断出来。苏格拉底的“知识即美德”使得当时有教养阶层的求知欲泛滥。从他开始，概念、判断、推理的逻辑程序就被尊崇为在其他一切能力之上的最高级的活动和最值得赞叹的天赋。即使是在像中世纪信仰主宰一切的时代，最高的知识也莫过于被描述成“上帝的理性”。而人的知识是从上帝理性中流溢出来的。到了近代，对科学的崇拜表明唯理智主义达到了顶峰。由此看来，一种社会的形成，必然可以追溯出其思想根源。

第2篇：科学与哲学范文

近代科学的发展使教育学带有浓重的实证主义倾向，将教育过程作为训练和控制的过程，〔3〕这种体系兼具教育科学和教育哲学的特色。无论在哪个时代，始终没有正式的承认教育是一门科学。因此，首先需要明确教育的定义，依据教育的概念和要求准确区分教育学的基本理论。然后明确各个基本理论的范畴和作用，在各种理论之间建立联系使之既相对独立同时也互相包容，最后还要确立“教育学”中的科学依据以及相应的规范、价值等要素。教育的发展以将实践教育学作为最原始的教育体系为起点，经历了教育哲学价值观的争论、教育科学的批判、近代科学发展带来的实证主义的影响。而今，教育学最通用的概念是“教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动〔4〕”。这个概念将教育定性为“长期教导和训练的目的”，是遵循了近代在自然科学研究中兴起的经验实证主义原则，这种主义把处理哲学与科学的关系作为其理论的中心问题，并力图将哲学溶解于科学之中。研究教育概念，人们通常有一个缄默的假设：教育事实的客观存在是不言自明的，“教育”是用来标志教育事实的，教育概念要抽象和概括教育事实的客观的、本质的特征。〔5〕从这个假设我们可以发现，教育需要用三种理论来加以描述：抽象的教育概念需要哲学的思想去描述，教育的事实需要实践教育学的论证，但其本质特征却需要教育科学来定义。

（二）教育学三大基本理论

杜威对教育哲学下的定义是“就当代社会生活的种种困难，明确地表述培养正确的理智的习惯和道德的习惯的问题，哲学就是教育的最一般方面的理论。〔6〕”这个定义在当时“实用主义”潮流中风靡一时，且不论其正确与否，但在某种意义上可以看出教育哲学在教育中占据相当重要的地位。教育哲学要求在实践已经形成的教育内容与形式、原则与方法中依据教育环境、教育对象、教育内容、教育历史的不同采取不同的方法〔7〕，这就解决了教育领域的多样化和特殊性问题。教育哲学的修养是必不可少的，它在应对多样化、特殊性以及错误观点时可以起到一个风向标的作用，它代表着教育学的价值观。大多数学者对实践教育学的观点都围绕着“规范”这一词，其中德国学者维尔曼的定义较为符合理论体系的描述：“实践教育学是一个行为规范或戒律体系，它是规范性的、要求性的、规则性的教育学，其特征是强制性的。”〔8〕如果要更加深入的分析实践教育学，必须明确三个问题：一、它对什么做出规范？二、它为什么要对其做出规范？三、它设定了什么样的规范？第一个问题针对的是教育科学，更加准确的说是教育科学的体系和实践过程中的行为。第二个问题是自教育科学的提出以来学者争论不休的话题，因为实践教育学它不是一门科学而是一门理论和行为指导。因此在找出教育中的科学后，我们有必要对教育科学引发出来的种种行为进行一个约束，这里的行为主要是基于教育科学的实践，它代表着各种教育活动实施的向导。第三个问题可以用一句话回答：“实践教育学的内容取决于社会、文化状况及其成员的意识形态，它包括道德规范、技术规范和事实阐释，诸要素在实践中有机地联系起来，服务于一定的目的。实践教育学必须为教育者提供一些转换措施，它充当着科学和教育者在特定情景中的实践取向的中介。”〔9〕由此我们可以得出：实践教育学是对教育学的规范，体现在道德、技术、事实阐释等方面，是科学与实践的连接性质的理论。教育科学是迄今为止争论最激烈的科学理论，支持实践教育学的学者始终认定实践教育学才是科学。这个现象用一句话描述再合适不过：“人们对教育的科学性的怀疑日益强烈，‘几乎没有一门其它科学像教育学那样，其非科学性的空话，热衷于偏见和教条式的议论比比皆是’〔10〕”。这个现象的产生是近代实证主义遗留下来的问题，过分追求哲学思维刻意将一般的科学事实描述成难以理解的概念，已经偏离了最初教育科学提出时的设想。布雷岑卡认为教育科学是一种与教育哲学相包容、对教育不做规定的仅出于把握文化现象的这个目的来勾画教育的一类理论。这个概念体现了教育科学的特点：一、它与哲学相包容而不是被哲学所左右；二、它对教育不做规定有别于实践教育学，它不是规范性的理论；三、它的目的是把握文化现象，而不是依附于文化亦或是企图改变文化。〔9〕

（三）三大基本理论共存的必要性

第3篇：科学与哲学范文

    哲学和科学具有矛盾两重性关系,全部问题都在于对这种关系做出辩证理解与界说。从一般或笼统的意义上说,即从哲学和科学的一般特征与联系上说,哲学当然也是科学的一个部类,也是作为“知识体系”的科学系统中的一个重要部门。然而,这种认识还属于一般认识,它只表明二者所具有的某种普遍的共同特征,而没有深入体现二者的不同本质及其区别。如果从哲学和科学的特定含义或不同的特殊本质来看,哲学和科学的确定区别就显示出来,哲学就不再是科学的一个部类。也就是说,哲学并不是实证性的科学系统即“实证科学”系统的一个部门,而是一种完全不同于实证科学的具有思辨性与超验性特征的特殊的逻辑思维体系。在一般或笼统的意义上说,哲学也是科学,但在特定或严格的意义上说,哲学就不是科学。由于哲学和科学分别具有自身的特殊本质,二者之间也就具有确定的本质区别。由此,在严格的意义上,我们也只能说,哲学不是科学,哲学就是哲学,而科学也不是哲学,科学就是科学。当然,这样的界说又有“同义反复”之嫌。因此,我们又需考虑如何在界说二者关系时能把普遍性和特殊性结合起来,从而形成一个既反映二者的一般联系又体现二者本质区别的界说。在这种“矛盾”的意义上,我们就只能“辩证”地说:“哲学既是一门科学,又不是一门科学。”在这里,“辩证思维”真正体现出一种“矛盾的两重性”,即体现出一种对矛盾双方的复杂关系及其具体含义进行全面性认识的特征。这种辩证综合的全面性认识在于:一方面,我们可以说“哲学就是科学”。在这里,“科学”的含义就是指“知识体系”而不是指“实证科学”。这一界说,主要是就“哲学”与作为“知识体系”的科学的一般关系而言。在这种一般性认识中,哲学作为一门“学科”还被包含在作为“知识体系”的“科学”之中,由此哲学也就成为“科学”的一部分。另一方面,我们也可以说“哲学又不是科学”。在这里,“科学”的含义就不再是指一般“知识体系”而是指“实证科学”。因此,这一界说主要是着眼于“哲学”与作为“实证科学”的“科学”的本质区别。在这一界说或认识中,哲学作为“思辨的”学科或学说已不再等同于“实证性”科学而被包含在“科学”之中,由此,哲学也就不再是“科学”的一部分。事实上,说“哲学既是科学又不是科学”,无非是说,哲学作为一门特殊的思辨的学科也被一般包含在“知识体系”中,因而哲学即是“科学”,但同时,哲学作为一门特殊的思辨的学科又与作为“实证科学”的“科学”具有本质区别,因而哲学又不是“科学”,而是超越于“科学”体系之上。显然,当我们说哲学“既是科学”时,这里的“科学”是指“知识体系”(可将作为“知识体系”的科学界定为“大科学”),而当我们说哲学“又不是科学”时,这里的“科学”则是指“实证科学”(也可将作为“实证科学”的科学界定为“小科学”)。由此,“哲学”就是一种“大科学”意义上的科学而并不是“小科学”意义上的科学。换言之,也只有在“科学”的广义即非严格意义上,哲学才可被视为一门科学,而在“科学”的狭义即严格意义上,哲学就不是科学或不应被视为一门科学。因此,“哲学既是科学又不是科学”的命题就包含着理性思维的辩证矛盾,并体现出“辩证逻辑”的本质特征。在这一命题中,第一个“科学”概念和第二个“科学”概念具有不同含义,前者是指非严格意义上的科学(即“知识体系”),而后者是指严格意义上的科学(即“实证科学”)。如果从形式逻辑的角度来看,这样的命题或界说就有偷换概念之嫌,或者有违反“不矛盾律”、“同一律”之嫌。然而,若从辩证逻辑的角度来考察,上述命题就完全合理,并且也不违反逻辑思维的规律或理性推论的规则。显然,由于“科学”本身具有两重含义或意义,因而说科学是“知识体系”与说科学是“实证科学”就都没有错,也因此,在上述命题中同时引入“科学”的两重含义或意义而加以综合的辩证界说也就没有错,相反,这种界说或界定恰好能揭示概念的矛盾本性,从而体现出辩证思维的本质特征。在这里,如果固守“形式逻辑”的“非思辨”的形式化思维规则(如“同一律”、“不矛盾律”及“排中律”等),那就只能是在“哲学”自身的本质上界定哲学,从而只能得出“哲学就是哲学”的命题,这显然属于“同义反复”。此外,还有两种情况,一是在“科学”的狭义上界定二者关系而得出“哲学不是科学”的命题,二是在“科学”的广义上界定二者关系而得出“哲学就是科学”的命题。然而,“哲学不是科学”或“哲学就是科学”的命题显然都有简单化的“片面界定”的缺陷,同时,两个命题也形成外在对立。由此,上述三种界定都没有真实地、全面地反映哲学和科学的辩证关系。因此,也只有提出“哲学既是科学又不是科学”的命题并加以辩证的解说,才能真实地、全面地揭示与把握二者关系。还应看到,在辩证逻辑的概念、判断与推理中,包含辩证矛盾不仅无法避免,而且还完全必要,矛盾的两重性思维也正是“思辨的”哲学思维亦即“辩证逻辑”的一种形式、一种方法、一种规则。上述“哲学既是科学又不是科学”(以及“哲学是一门特殊的思辨的科学”)的命题,也同样具有思维的确定性,不过这种确定性已扬弃了单纯的形式规定性而表现为具有真实内容的辩证的矛盾性。在这里,“辩证思维”或“思辨”已把一般和特殊、属和种、相同和相异、相对和绝对、广义和狭义等等事物的区别或矛盾揭示出来,从而也就在一般联系中深入揭示出研究对象的本质区别。事实上,也只有辩证逻辑的这种矛盾性思维才能真实地、全面地反映哲学和科学的真实关系,进而深入认识二者关系的历史演变。辩证思维所揭示的哲学和科学的“辩证关系”的“逻辑”也必然与二者关系“实际演进”的“历史”具有统一性。由此,在二者关系上体现的“逻辑”与“历史”的矛盾也就可望在辩证思维中达到统一。

    哲学只能是一门“思辨的科学”而不可能是一门实证科学

    通过上述分析可知,把哲学看做一门科学的意义仅是指哲学本身也构成一门学科亦即“思辨的科学”,因而也可被包括在科学的“知识体系”中。然而,哲学作为“思辨的科学”(亦即“思辨哲学”)仍与“实证科学”具有本质区别。从“科学”本身的角度来看,“科学”也呈现出两种形态:一种是在科学的严格意义上存在的“实证科学”,另一种是在科学与哲学关系上呈现的“思辨科学”。在这里,也应注意把“科学”的这两种形态区别开来,即把“科学”的严格意义(“实证科学”意义,这是科学的一种内在本质)与“科学”的非严格意义(“思辨科学”意义,这是科学与哲学的一种外在关联)区别开来。事实上,“思辨科学”概念中的“科学”也并非是严格意义上的“科学”,而只是指非严格意义上的“科学”(亦即“哲学”本身)。因此,界定“哲学”是一门“思辨的科学”的最终意义也仍在于把握哲学的本质特征及其与科学的区别。因此,对哲学本性及其与科学区别的辩证认识就可深化为下述命题:“哲学只能是一门特殊的思辨的科学,而不可能是一门实证的科学。”这一命题主要包含下述含义:首先,“思辨”是哲学的本质特征或特殊本质,亦即是哲学(作为一个“种”概念)的特定本质。在这里,“科学”概念也是在一般广义上使用,即指一种“知识体系”,在此意义上,“科学”(作为一个“属”概念)就可包含“哲学”。因此,说哲学是一门特殊的“思辨的科学”,不过是说,“哲学”作为一门思辨的学科是可以被包括在广义的作为“知识体系”的科学系统中的。即使这样把哲学界定为一门“思辨的科学”,也并没有把“哲学”和严格意义的“科学”混同起来,“哲学”作为一门特殊的“思辨的科学”仍具有与一般狭义的“科学”亦即“实证科学”的本质区别。事实上,要把哲学与科学既相联系又相区别开来,除了说“哲学是一门特殊的思辨的科学”之外,并没有别的方法。在西方哲学史上,亚里士多德、康德、黑格尔等哲学家也都把哲学视为一门特殊的从事概念推演的纯粹思辨性的科学或学科,而他们界定哲学的本意或要旨也正在于要把哲学同一切经验科学或实证科学区别开来。亚里士多德提出了最初的科学分类思想,其中哲学(他称为神学或第一哲学)就已具有研究“存在”的超验、思辨的特性,哲学作为“本体之学”或“形而上学”就已和数学、物理学等专门的科学区别开来。[2](P57、P222)康德则更明确地认定哲学应是一种“能够作为科学出现的未来形而上学”,或一种“纯粹理性的思辨科学”[3](P168)。其后,黑格尔进一步把哲学界定为“思辨哲学”或“思辨的科学”而与具有认识的相对性与局限性的“实证科学”或“经验科学”[4](P9、P58)区别开来。依据这些哲学家对哲学本质的理解与界说,我们也完全可以把哲学界定为一门特殊的“思辨的科学”或“思辨哲学”。其次,“实证”是科学的本质特征并由此与哲学区别开来。诚然,科学活动也要运用一定的理性思维或逻辑推论,也要对经验材料进行一定的理论概括或总结,然而,科学研究的根本方法却并非思辨或纯粹的逻辑推论,而是必须依靠经验观察与实验,而科学的理性思维或推论也要以现实事物为对象,要以对现实世界的经验观察为基础。因此,科学也就总是具有一定的“对象性”、“经验性”,或者说,科学最终还是以经验观察为基础或依据,因而不可避免地具有经验性与实证性的基本特征。诚如黑格尔所说:“一切科学方法总是基于直接的事实,给予的材料,或权宜的假设。在这两种情形之下,都不能满足必然性的形式。所以,凡是志在弥补这种缺陷以达到真正必然性的知识的反思,就是思辨的思维,亦即真正的哲学思维。”[4](P48)由于哲学和科学在研究方法或认识方式上的特征恰好相反,因而二者在推进人类认识上也就具有“互异互补”的性质。再次,认识哲学与科学关系的要旨还在于把二者区别开来,而此种区别的本质又在于哲学具有“超科学性”。诚然,哲学也具有一定的“科学性”,但哲学的“科学性”也仅是哲学的一种属性,哲学还具有一定的“人学性”乃至“神学性”(历史上的哲学总具有与宗教的密切联系),然而,哲学的根本特性却并非“科学性”或“人学性”,或者说,哲学既非“科学”亦非“人学”,哲学就是哲学,哲学的根本特性是“思辨性”,哲学乃是一门特殊的从事理性思维与逻辑论证的思辨的学科。哲学的思辨性或其理性批判与反思的形上本质,构成了哲学的“超科学性”,并最终将自身与科学区别开来。

第4篇：科学与哲学范文

华尔街从来不乏传奇。2006年,全球最高薪酬收入再次落入一个华尔街人士之手。前数学家、定量化对冲基金经理西蒙斯年收入达到惊人的15亿美元。2009年,另外一群人――高频交易者――帮高盛银行等金融机构赚得盆满钵溢。

这些人,因其使用高等数学手段决定亿万计资金的投向,而在30年前赢得“火箭科学家”名声。在外人看来,他们有些像中世纪的炼金术师:给他们数据,他们还给你美元!

华尔街的数学传说

实际上,在华尔街上管理资金规模最大的量化技术,并非那么不可捉摸:众多公司使用“因子加总模型”辅助他们选择股票。

这种方法大多基于Fama-French的开创性论文,其基本思想很简单:依据各项基本面指标对于历史上超额回报的贡献程度,来决定这些基本面指标在选出“超级股票”上的“有效性”,并据此赋予这些指标不同的权重;按照上市公司指标在全部篮子股票中的排序,再使用上述步骤中获得的权重对其进行加权加总计算。如果该公司的加权之和排名靠前,则表明该公司的基本面指标符合能够带来超额回报的历史模式,从而有望在未来展现强势。

数学模式大同小异,公司之间的竞争主要集中在两个方面:第一,各公司均投入巨资,研制自己的特有指标;第二,研制更加有效、稳定的加总方式。

传统的基本面分析往往要求基金公司雇佣大量分析师,成本高昂。由于每个分析师能够跟踪的公司数目有限,基金经理不得不在较小的股票篮子中进行选择,有可能错失最好的投资机会,投资组合的分散程度也受到限制。同时,依赖基本面分析进行投资管理要求基金经理进行大量的主观判断,人性弱点(贪婪与恐惧)对投资业绩往往产生较大影响,投资业绩波动较大。使用这种方法建构的投资组合往往无法定量化控制每只个股给投资组合带来的风险。从基金公司的角度而言,这种方法对基金经理个人的依赖较大,一旦出现人员变化,基金业绩也往往随之波动。

量化选股方式将投资决策建立在对历史模式的详尽研究之上,克服了上述缺点。其在美国投资界的应用近20年来大幅提升,管理资产额的上升速度为传统方式的4倍。

回归价值投资

然而,过去数年,定量化基金遭遇了重大打击。2007年,最大的定量化机构对冲基金、高盛名下的Global Alpha遭遇了重大损失,几乎清盘。2008年,众多量化基金再遭滑铁卢。笔者在北美也曾主持研制一个包含上百个指标的量化选股系统,但在实践中,却最终放弃。

实战经历指出该类系统的一个致命弱点是,在实战中,哪一类因子何时发挥作用,是不可预测的。有些时候是价值因子占优,有时候是增长因子占优,而何时其影响力出现变化,难以事先预测。其结果就是分析师与基金经理疲于奔命地试图追赶因子影响力变化的脚步,并据此不断矫正模型。如此,基金经理不得不在使用量化系统的同时,使用个人化的随机判断对量化系统进行纠正――这弱化了它本该享有的优势并导致投资业绩大幅波动。

仔细反思,最主要的问题在于,各预测因子被无机地组织在一起,各个因子之间的互相影响却没有被考虑。也就是说,华尔街模型“从数学到数学”,缺乏对投资哲学的深入理解。

量化技术所具有的优势应该被利用,但数学手段应该被视为手段,而不是主导。一个有希望的发展方向,是将量化技术与价值投资哲学相结合,实现“从哲学到数学”式的投资理念。为此,需要在投资哲学上,梳理价值投资理念的本质。

价值投资在国内市场有众多拥护者,也不乏怀疑者。实际上,国内普通投资者对价值投资的理解有值得深化之处。笔者以为,价值投资的本质有二:

第一,价值投资告诉投资者,市场会犯错。以“5毛钱买进1元钱价值”作为号召,价值投资拒绝接受“有效市场理论”。但事实上,在大多数时候市场是有效的。大多数股票的价格正确反映了所有的信息、知识与预期,当时的价格就是上市公司的内在价值。要获得超额回报,必须去寻找市场可能呈现的“异常”,或者说在何处投资者的平均预期可能落空。价值投资就是寻找“未来”与“预期”之间的歧异。量化系统的设计目标是,要有能力淘汰那95%的普通(有效)情况,而把注意力引导剩余的5%――在那里,“未来”与“预期”有最大的机会出现歧异。

第二,价值投资的另一面,是说任何人都会犯错。当我们集中注意力去寻找“超级股票”的时候,是在下一个极大的赌注。这个赌注是高风险的。所以,请记住索罗斯的告诫:“投资者重要的不是做对还是做错,而是在做对的时候赚多少,做错的时候亏多少。”为对冲第一个赌注的风险,需要寻找最大的安全边际――当我们犯错的时,安全边际将保护我们不致尸骨无存。

安全边际是指,市场涨跌的轮回已经测试过所有情景。该公司在完整的牛熊市周期中,由千千万万投资者的真金实银所测试出来的估值空间。因此,安全边际的定义并非相对市场平均水平更低的PE值这么简单。每家公司都不同于别的公司,将不同公司的估值水平相比较,更多时候带来误导而不是洞察力。应该将公司目前估值水平与该公司调整后的历史范围相比较,并决定“安全边际”存在与否。

在实践中,要寻找在未来可能提供业绩惊喜、而仍在其估值范围下限附近交易的公司。依据此思想,数量化技术可以对所有上市公司的投资机会予以量化评估,进而实现“从哲学到数学”的投资思路。

对中国股市独特性的夸大导致某些论者以为,在中国股市,唯有投机可以赢得超额利润。这其实是伪命题。事实上,正是由于中国股市效率较低且风险奇高,一个系统化评估市场错配与风险衡量的系统,可以发挥最大效率。一切都取决于对市场运行规律的深入把握与技术优势的结合。在实践中,我们开发的量化价值投资体系取得了稳定超越指数的优良业绩。这有力地证明,中国股市的特殊性并没有遮盖其作为投资市场的普遍性。

在股市投资这项人类活动中,同时存在着两类知识。一是客观知识,即可以凭借科学(数学)方法来发现的真实;二是主观价值,即通过对价值的认定来获得的完善。在证券分析方法的演进过程中,这两类知识从最初的混沌不分,到此后的分裂和截然对立,再到两者被有机结合。

第5篇：科学与哲学范文

关键词：假设；检验；预测；描述；人文

中图分类号：F011　文献标识码：A　文章编号：1003―5656(2009)09―0005―06

弗里德曼(Friedman，1953)的《实证经济学方法论》一文的影响可谓长久不衰，几乎引导了战后经济学研究的方法论潮流。在实践领域，弗里德曼的“F论点”说服了大多数经济学家。以弗里德曼为代表的一派经济学家对于“F论点”的坚持和以萨缪尔森为代表的另一派经济学家对于“F扭曲”的批判构成了20世纪后半叶经济学方法论讨论的主干。关于弗里德曼方法论的研究文献虽然已经浩如烟海，但是既有的研究几乎存在一个共通的缺陷，就是就科学问题而论科学问题，而没有意识到经济学还存在人文这样一个重要维度。我们认为，单纯从科学角度看待这场争论的话，由于经济学不具备可控条件下的可实验性，是不存在解决出路的。经济学的研究应该回归亚当・斯密的古典传统，重视人文的维度。

一、解读方法论之争的哲学基础

实际上，弗里德曼和萨缪尔森都是波普尔“证伪主义”的支持者。虽然“证伪主义”是对逻辑实证主义的批判，波普尔却认为：“同分界问题做对比，指出意义问题是个假问题。但是，维也纳学派的成员却把我的贡献归纳为提出了这样一种建议：用可证伪性的意义标准取代可证实性的意义标准――这实际上使我的观点变得毫无意义。”但是，逻辑实证主义者认为，凡是能够被经验确证或否证的命题才是有意义的，进而认为波普尔只不过是强调了否证的重要性。所以，许多人似乎一直把波普尔当作一个逻辑实证主义者，或者充其量也不过把他当作一个用可证伪性代替可证实性的持不同意见的逻辑实证主义者，甚至逻辑实证主义者也宁愿把他看作是一个盟友，而不是一个批判者。所以，弗里德曼和萨缪尔森的方法论之争虽然有着深厚的科学哲学基础，但是，在一定程度上源于对波普尔“证伪原则”以及“实证原则”的不同理解。结合经济思想史和科学哲学的新发展重新梳理这场方法论之争，有助于提升我们对于经济学性质的认识。

弗里德曼《实证经济学方法论》一文的核心是所谓“F论点”：(1)科学的目的是发现预测良好的假说；(2)假设不是检验理论的所在，其现实性与理论的有效性无关。弗里德曼对预测的阐述类似于波普尔。他将经济学中的假说和其预测的可证伪的重要性放在了判断经济学的科学性质的核心标准的位置。有人统计，20世纪70和80年代出版的50多本经济学方法论著作，几乎都直接或间接与证伪主义有联系，因此，布劳格(1992)把20世纪经济学方法论的特征概括为“证伪主义的故事”。在弗里德曼看来。作为实证科学的经济学到底与一般性理论有所不同。实证科学是研究“是什么”的系统知识，其终极目标是发展能够对观察到的现象提供有效的解释，并对尚未观察到的现象提供既有效又有意义的预测的理论。作为一种实质性假说体系，理论不仅要具有“内在一致性”，还要保持‘外在一致性”。那么，为什么弗里德曼认为证伪原则只适用于假说，而不应该涉及假设呢?弗里德曼没有引用任何科学哲学家的论点，而是通过三个典型例证证明了其观点，一个模型的目的不是接近现实。归根到底，我们已经拥有一个完全现实的模型――这个世界本身。但这一“模型”的问题是它太复杂，复杂得难以理解。一个模型的目的在于为理解这个世界的特征提供见解。如果一个简化性假设使得一个模型对所探讨的问题给出了不正确的预测，那么缺乏现实性才是一个缺点。然而，如果这种简化并未使得该模型对所探讨的问题给出不正确的预测，缺乏摹写意义上的现实性就是一个优点，通过更为清楚地隔离所关注的效应，这种简化使得问题更易于理解。打个比方，如果我们的研究对象是地球，那么这个星球本身就是个最具描述主义意义上完美性的模型；但人类对地球的认识却大多是通过地球仪这样一个具有简化性的模拟来完成的。这种方法典型地存在故意的扭曲，而我们却不以为意。经济学中的假设起到的正是地球仪的作用，其同样不必是现实的完全摹写。正如Solow(1997)指出：好的经济模型通过“关注一两个因果或条件因素而排除了所有其他因素，并且希望理解实体的逸些因素是如何起作用以及它们之间的相互作用”。

作为这场论战的另一方，萨缪尔森和1978年诺贝尔经济学奖获得者西蒙等人则从根本上否定了前提假设不需要证伪的观点，认为弗里德曼的方法论存在原则性错误。弗里德曼的“F论点”被萨缪尔森戏谑地称为“F扭曲”，用以指称“假设和推论的不对称性”。萨缪尔森(1964)经济学方法论的特点，就是理论的表述应当是毫不含糊的，以使他们有可能被“证伪”。关于假设和假说形成的一般原理，他认为一般应该有操作意义，这种操作意义是经验性的，经验性的东西应该具有可证伪性。萨缪尔森的操作主义(operativism)后来发展为描述主义(descriptivism)，强调加强经济学的科学描述力。他认为，经济学家的首要任务是发现“可运用的有意义的定理”。由于人们对客观世界进行完全解释的愿望是科学所不能及的，因此经济学家只应力求扩大经济学的客观(科学)解释性的描述力。萨缪尔森的操作主义原理实际上是以维也纳圈子里的语言表述的波普尔的证伪主义。

可见，由于对证伪原则的不同理解，预测主义和描述主义在检验的范围和完善理论的方式上产生了本质性的差别。一是前者只关注对于假说和其预测的检验；而后者既要求检验假说，也重视简要假设，并且相对来说更关注于检验假设。二是在完善理论的过程中，预测主义者的方法是探寻假说成立的局限，并针对不同情况设定不同的约束条件；而描述主义者则在试图实现假设与现实经验的完全一致。

二、从科学哲学文化转向视角对方法论之争的再解读

弗里德曼和萨缪尔森都属于哲学上的实证主义者，他们之间的方法论之争体现了对于证伪方法的不同理解和运用。回顾这场方法论之争，对当前经济学研究有价值的问题是：这场争论的语境本身是否就有需要批判和超越之处?对经济学哲学基础的反思可以给经济学研究带来什么变化?

无论是预测主义还是描述主义，其坚持的都是证伪主义或实证主义的立场。实证主义的奠基人孔德(2001)认为，认识只能局限于经验的范围内，只有此范围内的才是科学，超出经验之外的只能归为“形而上学”，是非科学。所以，从科学哲学的角度看，这场方法论之争散发的是现性主义的科学至上的气息，即这场争论是在科学主义语境内发生的，争论双方操持的都是科学主义的语言。无论是预测主义还是描述主义都认为，只有“科学命题”――可以进行逻辑实证检验的命题――才具有学术研究的合

法性，该类命题构成了新古典经济学的研究范围。当前的主流新古典经济学坚持唯科学主义，试图用资源配置效率标准判断一切经济行为，但是，这种企图在哲学上正在受到后波普尔科学哲学的批判。但是，科学主义的标准无法在经济学中贯彻始终而不自相矛盾。我们以拉卡托斯的科学研究纲领为工具来解读主流经济学的科学主义标准。拉卡托斯认为研究纲领含有两部分不同性质的假设：由不变的、专门的形而上学假设组成的“硬核”(hard core)；辅助假设的“保护带”(protective held)，它承受检验的压力，进行调整和再调整，或者完全替换，来保护硬核。根据拉卡托斯的标准，经济学界中预测主义者和描述主义者分享的是共同的理论“硬核”。

弗里德曼和萨缪尔森虽然在假设是否需要与经验事实相符的问题上观点截然相反，然而二者却共享新古典经济学的公理性假设――从个人“效用函数”出发的推理起点和作为最优化标准的“帕累托最优”原则。按照新古典经济学的理论，给定完备性和传递性的理性定理，在附以连续性和凸性等公理，那么就能够得到一个定义良好的偏好序，这个偏好序表达了人们进行选择的依据；接着，通过设置一个连续的效用函数来度量这个偏好序，那么经济学家就可以把效用函数作为目标，给定约束条件，从而整个选择就变成了求解最优化的过程。从而，通过几个公理化假设，新古典经济学把人的行为视为发生在牛顿力学环境之中，从而演绎的过程可以数学化，在形式上更接近于自然科学。遗憾的是，这样一个求最优解的过程典型地含有无法测量的概念或词项在内的陈述。这种状况――在经济学中最核心的选择问题上充斥着大量形而上学的假设――按照科学主义的标准原本是不可接受的，可预测主义者和描述主义者却都学会了对此视而不见。同时，大量的表面上有差异的经济理论实际上来源于在保护带内对非公理性假设的放松，如信息条件、交易成本、策略互动等等，一切放松的参照系是新古典经济学赖以产生的完全竞争市场。这种研究方法的问题，在于由于作为演绎出发点的硬核内公理性假设的一致，对选择的最优化处理要求结果和偏好的内在一致性。所求得的最优解――即实际选择结果必然在一开始就是决策者最偏好的。结果序实际上就是偏好序的体现。

于是，新古典经济学的研究范式就产生了一个悖论：作为演绎前提的公理性假设与经济学的科学主义的哲学基础相冲突；而要挑战公理性假设，就必须考虑历史和认知的因素，从而违背了经济学家希望经济学能够接近于自然科学的愿望。改善经济学研究的出路在于改造经济学的哲学观。主流的新古典经济学当前坚持的仍然是20世纪30年代特别狭义的“实证主义哲学”鼎盛时期的哲学观点，当时对于科学的命题的理解是：这样的命题必须能够被证伪。于是，今日大多数的经济学家的方法论争论还在围绕着对于波普尔“证伪原则”的不同理解上打转。

科学哲学的讨论从“实证原则”到“证伪主义”，再到“约定主义”、“语言学转向”、“历史主义”、“科学元政府主义”等等，体现了科学哲学文化转向的潮流，倾向于反科学实在论。后现代的科学哲学强调科学研究中方法论的多元化，认可逻辑和历史的统一，实证主义不再是唯一的评价标准。当哲学家们忙于讨论我们在表达的时候所遵循的规则，还有基于历史和文化而形成的语言的惯例如何让表述更能得到清楚的理解时，经济学家们却在狭隘实证主义造成的无法理解的泥沼中继续挣扎了数十年的时间。当前主流的新古典经济学坚持的单维度的科学实证主义标准明显是一种过时的科学观。长此以往。只能使得经济学陷入科学主义的困境而无法自拔。其后果正如布坎南(1988)所说：“假如我们围绕所谓的‘具有自然科学性’的经济学……打转……我们就会促进人类进入衰败过程”。

三、经济学回归人文传统的方法论路径

科学哲学新近发展中提出的“什么都行”的多元方法论和对于命题的逻辑和历史的统一的强调使得我们在经济研究中必须改造极端科学标准的研究方法，重归古典经济学的人文传统。事实上，古典经济学有着强烈的人文传统。在古典政治经济学的创始人、经济学的鼻祖亚当・斯密那里，对于人的心理和道德法则的分析是其理论的出发点。斯密(1988，的《国富论》的任务是寻找实现国家富足的一般经济规律，而《道德情操论》的任务就是为这种规律提供人性原理。斯密(1997)在《道德情操论》中把基于个人利益的利己主义称为“自爱”，这就是国富论开头所说的“自利”。在对利己主义的控制上，《道德情操论》寄重托于同情心和正义感，而在《国富论》中则寄希望于竞争机制。斯密竭力要证明的是：具有利己本性的个人是如何在资本主义生产关系和社会关系中控制自己的感情和行为，尤其是“自私”的感情和行为，从而为建立一个有必要确立行为准则的社会而有规律地活动，在“看不见的手”的引导下促进社会的利益。可见，斯密在《国富论》中所建立的经济理论体系，就是以他在《道德情操论》中所阐述的人性法则为基础的。对于这种从人性出发的研究方法，斯密的好友、著名哲学家大卫・休谟在《人性论》中指出，学术研究必须“直捣这些科学的首都或心脏，即人性本身”。

从对科学哲学文化转向的阐述和对经济思想史的回顾可以看出，包括预测主义者和描述主义者在内的新古典经济学的各学派在其方法论最高原则上都始终坚持过时的极端实证主义，导致了经济学在哲学层面的贫困化和在意义维度上的缺失。因此，所谓弗里德曼和萨缪尔森之间在预测标准和描述标准上的争论，以后现代科学哲学的观点看来，完全就是一个伪问题，是科学主义导致经济学家在方法论上深陷泥沼而不自知的体现。

一个摆脱当前经济学研究中“意义”贫困化的可能路径是回顾新古典经济学的研究范围――与追求财富的行为相关的“有意义的命题”。在“有意义命题”中存在文化、心智与事实之间的三重纠结，我们无法回避文化的多样性和历史的复杂性对于人性法则的影响。按照1993年诺贝尔经济学奖得主诺斯的观点，不同民族和国家独特的历史塑造了不同的文化，而文化中的外显习俗和内在价值观则通过“心智模型”(联结“事实―认知―行动”的决策系统)影响对事实的含义的判断，就是说，相同的事实在不同的文化背景下可能表现出完全不同的含义。可以说，由于对基本事实的判断存在系统性的差异，任何极端科学主义的方法论在经济学和其他社会科学中都是不能实现的，不论是在预测还是在描述的意义上。正如1998年诺贝尔经济学奖得主森所说；每个被研究的国家有不同的社会――经济结构，这些社会――经济结构组成不同的社会――经济机器，而不同的社会――经济结构机器又产生不同的因果关系。因此，应该相应地构建不同的因果模型并对这些关系中出现的数量使用不同的概率测算方法。

科学命题，有意义命题和古典政治经济学的研究范围三者的关系如图1所示：

有意义的命题是一个最大的命题集合，包括了所有与人的活动相关的命题，而科学标准则认为只有可以进行逻辑实证检验的命题才具有学术研究的合法性。因此，科学命题是一个比有意义命题小得多的命题集合，众多伦理的、精神层面的问题因无法实证而被取消掉。经济学的研究范围必然是和

理性人的追求财富的行为相关的命题，它们中的一部分因为可以实证而属于科学命题――并因此属于现代主流经济学的研究范围，而另一部分因为无法实证而属于这个集合之外。古典经济学关注人文维度，其研究范围是所有与追求财富的行为相关的命题，而不是其是否可以实证。这种对研究范围的广泛的界定的理由正如森所说，由于伦理考虑影响了人类经济行为中对于目标的元排序，因此，将更多的人文思考引入经济学对于增强主流经济学的解释和预测能力是大有裨益的，并能祛除主流经济学在哲学上的贫困。

当前，顺应科学哲学文化转向潮流并试图恢复古典经济学人文关怀传统的未来经济学研究路径已经初现端倪。在由联合国开发计划署(UNDP)牵头，以阿玛蒂亚・森的工作为理论基础，由巴基斯坦籍经济学家Mahbub ul.Haq领导和组织编制的“人类发展指数”(HDI)中，人类发展被定义为不断扩大人类选择的过程。不同于传统发展理论将经济增长当作目的的理路，人类发展路径把经济增长视为促进人类发展的手段。作为HDI的理论基础的人类发展分析路径，其内容是不断修正和扩充的，甚至“人类发展”概念本身也发生了微妙的变化。UNDP(2001)指出，扩大选择的基础是提高人们的能力，扩大人们可以做和可以实现的事情的范围。人类发展的基本能力是健康长寿、受教育权、体面的生活，并且能够参与社区生活。这个升级版的定义的显著特点是强调了参与社区生活，即政治自由和集体行动的重要性，这样就把原有的三个维度的基本能力观点扩展到了四个维度。

追随森和UNDP的工作，未来人文经济学的发展在定量领域可以通过不断扩展和深化人类发展路径的研究来实现。我们可以通过心理学、伦理学、文化史等多学科综合研究的方法论路径，加深对人类发展的认识，并通过将治理环境等因素嵌入人类发展指数而增加经济学的涵盖性和人文性。对定量方法的重视表明人文经济学并没有完全否定实证科学原则，而是对其进行了批判性的改造，使之从价值层面回归到工具层面，可以为人文经济学的科学精神与人文关怀的结合服务。而在未来人文经济学发展的定性领域，我们可以追随诺斯等的思路，按照各国历史和现实的特点，强调对非正式规则、正式规则和物质条件之间关系的理解，将人的选择行为植入更加有文化背景和人性因素的理论框架之中。这样可以使得个人不再是新古典经济学中简单的输入――输出间的效用转换器，而是可以成为更加有主动性的“有灵魂”的人。唯有这样，才能解释集体行动、非亲属利他行为、心智变迁等一系列新古典经济学无法解决的问题。按照这种定性和定量的研究框架，我们不仅是回归，而是发展了古典政治经济学的人文精髓。

第6篇：科学与哲学范文

当代科学哲学的困境

当代科学实在论与反实在论之争自W·塞拉斯算起，至今已有30 余年。从实在论与反实在论之争的起因来看，它们主要是因为对早期形而上学实在论的不同看法引起，故本文就从形而上学实在论谈起。

所谓形而上学实在论是一种以绝对的真理符合论为基础的科学实在论，其代表人物是W·塞拉斯和澳大利亚哲学家J·J·C·斯马特。按照普特南的概括，该理论的基本主张是“世界是由不依赖于心灵对象的某个确定的总体构成的。只能有一个关于‘世界的存在方式’的正确而完备的描述。真理必须包括语词或思维记号与外部事物或事物集合之间的对应关系”〔1〕。按照该理论， 科学理论及其中心术语应作实在论意义的解释，即严格地按字面意义解读，因为科学理论的真理性是对该理论取得解释成功与预测成功的唯一可能解释或最佳解释。

从科学理论及其发展史的角度看，形而上学实在论面临如下问题：第一，即使我们承认科学理论是对客观对象及整个世界真实而又完备的描述，科学理论中的理想实验和理想定律也无法按字面意义进行解读，如牛顿力学的第一定律；第二，从科学发展史看，历史上有许多科学理论曾取得实在论意义上的巨大成功，但最终还是被证伪，显然，成功的理论不一定为真，它所假定的实体不一定实在，或许只是理论的虚构；第三，对科学史上的科学革命，无法作出实在论的解释。

正是由于形而上学实在论无法对科学史上许多事实作出令人满意的说明，一些科学哲学家就走上了反对科学实在论的道路，主张对科学理论作实用主义的或工具论的解释。不过，反实在论固然可以把科学理论归结为科学主体的信念或虚构，却又无法解释虚构的理论何以能导致科学理论的巨大成功，除非把它们说成是宇宙的奇迹。

在形而上学实在论与反实在论都不能作出令人满意的说明的情况下，一些科学哲学家从坚持科学实在论的基本立场出发，抛弃形而上学实在论中的超验因素，提出了“内在实在论”，其代表人物是H ·普特南。

内在实在论的主要特征是在理论内部承认理论实体的实在性，其理论基础是奎因的“本体论的承诺”理论。内在实在论的基本观点可以归纳如下。第一，客观世界并不超验地独立于我们的认识和理论而存在，而是存在于我们的科学理论及其语言系统内部；第二，语言的意义并不在于指称着所谓“超验实体”，而在于指称着语言系统所涉及的实体，语言的意义是在语言系统内训形成的。普特南明确指出：“当一个记号使用者的特定共同体以特定方式实际运用一个记号时，这个记号就可以在那些使用者的概念构架内同特定的对象相对应，‘对象’不可能不依赖于概念构架而存在。当我们引入不同的描述构架，我们就把世界分割成一些对象，既然对象和记号对于描述来说同样是内部的，我们就可以说出什么对象匹配什么记号。”〔2〕第三， 科学实在论是说明科学成就的必要假定和最佳解释，否则只能用“宇宙的奇迹”来说明，这显然令人难以信服；第四，科学理论的真理性不在于同外界对象的对应性，而在于系统内部的融贯性、 一致性， 在于系统内部的“可证实性”（provabilty）或有保障的可断定性（warrartable assertibility）。 第五，科学理论不断进步，不断逼近真理，真理作为人类思想的收敛进程的最终极限而存在于这个无限进展着的思想系统内部。

以普特南为代表的内在论因为主张逼近真理论，所以有时也被称作“逼真实在论”。这种内在实在论尽管由于抛弃了形而上学实在论的超验性和对应性，避免了一些理论困难，却产生了一些新的理论问题。第一，内在实在论只在理论系统内部肯定科学实体的实在性，违背了大多数科学家的信念，为形而上学实在论者和反实在论者所反对；第二，理论系统在逻辑上的融贯性并不担保该理论系统是真的，也不担保该理论系统假设的实体在客观世界确有指称。例如，许多错误的理论就可以自圆其说，具有逻辑的真值性，却不具有现实的真理性，没有客观的对应性；第三，假使逼近真理论可以成立的话，我们在认识论上也无法确认自己是否逼近了真理，何时达到了作为终极目标的真理；第四，从科学史角度看，一个理论的中心术语有指称，并不意味着该理论就会成功，反之，一个理论的成功也不能确保该理论的全部中心术语都有指称，相反，许多并非近似为真、其中心术语不具有指称的理论却经常是成功的，后继理论也并不总是先驱理论的极限；第五，“理论的成功”这一术语的含义比较模糊，科学史上有许多科学理论既可以解释为成功的，在另一方面又可以解释为不成功的。〔3〕

显然，以普特南为代表的内在实在论也没有达到对科学实在论作辩护的目的。相反，由于它的不彻底性，既遭到了反实在论的批判，也遭到了形而上学实在论的猛烈抨击。不过，反实在论与形而上学实在论也因前述的理论困难而难以自圆其说。这样，科学哲学的研究就无所适从了。

在这种情形下，一些哲学家对科学哲学的研究价值提出了怀疑和批判。

在科学哲学内部，首先提出价值怀疑和批判的是A ·范恩（ArthurFine）。80年代初，他在有名的《自然本体论态度》一文中，公开喊出了“实在论已死”〔4〕的口号，宣告“后实在论时代”的到来， 一时间震惊了整个科学哲学界。

范恩是一个后实在论者，他对科学实在论与反实在论都提出了批判，对实在论与反实在论之争进行了全面的价值否认。他认为，“如果说科学是一场演出的话，那么它也是一场观念与演员的联袂演出。解释表演的表明书也是表演节目之一，如果对这个或那个的意义或目的抱有疑问和猜测，那么这些疑问和猜测在表演中同样都有它们的地位。而且，剧本永远不会完善，任何过去的对白都不能决定以后的演出，这种演出决不会在总体上受到某种见解和阐释的影响，它要随着自身的发展找出与自身相适应的局部解释。”〔5〕也就是说， 科学是一个持续发展的过程，有着自身的内在趋势和动力，任何理论企图根据它以前的状况进行描述和说明，都是不完善的，对科学的发展也是徒劳无益的。

在他看来，实在论和反实在论从表面上看有很大区别，其实不然，它们有许多共同之处，最大的共同之处就在于它们都把科学真理置于“核心地位”，然后附加上他们各自不同的内容。范恩认为，实在论和反实在论这种把科学真理置于核心地位的作法本身是不对的，更不应该附加上什么哲学的说明和解释，应该让科学自己去判断。科学理论有着自身合理的发展程序，哲学家们应当充分相信科学，相信科学家，“如果科学告诉我，真正存在着分子、原子以及Y/J粒子，甚至夸克， 它们就存在。我信任他们，因而必须承认果真存在着这类事物，以及伴随的特征和关系。”

范恩把这种对待科学家及其理论的“充分信任”态度称作“自然本体论态度”，他认为，随着科学哲学界对待科学理论这种新态度的兴起，科学实在论与反实在论之争也就应该结束了，科学哲学研究也就进入“后实在论”时代。

无疑，范恩对科学实在论与反实在论的批判是有相当的合理之处，他对科学哲学研究价值的怀疑也是值得深思的。不过，他的“后实在论”也存在着一些问题。首先，它没有解决“科学哲学向何处去”的问题。在他的潜台词中，科学哲学已没有研究价值，因为它对科学理论的发展没有益处，应当自然消亡，这种态度是令人难以接受的。其次，他没有解决科学理论的真理性问题，只是让科学自己裁决，包含有“科学中心论”的错误倾向。

罗蒂是当代美国著名的后现代哲学大师，他从反基础主义角度看到了科学哲学研究的局限性，从而对科学哲学的研究价值公开提出了否定。罗蒂认为，实在论与反实在论的争论是没有意义的，因为这个争论假定了空洞而又令人误解的信念观：“被造成真”。其理论依据实际上是戴维森的这样一种看法，所有的证据就是使我们的句子或理论为真的东西。但是，没有任何东西使句子或理论为真：经验、表面磨擦和世界都不能使一个句子为真。按照戴维森的这个理论，如果我们愿意，我们可以说，像经验采取一定的程式，我们的皮肤烤暖了和宇宙是有限的这样一些事实使相应的句子为真，但最好不要提这些事实，如句子“我的皮肤暖”为真，当且仅当我的皮肤暖，这里没提到任何事实，显然，戴维森·罗蒂所依据的还是塔斯基的真理理论。

在罗蒂看来，无论是实在论，还是反实在论，都是企图建立一种绝对的科学真理论，都是建立在传统的镜喻认识论基础上的，以为心灵是自然之镜，以为人可以认识事物的本质，这是一种典型的表象主义。然而，“事实上，只要停留在表象的思想方式上，你就仍然受着怀疑主义的威胁，因为一个人无法回答是否知道我们的表象符合不符合实在这一问题，除非他诉诸于康德或黑格尔的唯心主义的解决办法”〔6〕。 按照这种看法，实在论与反实在论双方都无法对科学理论的实在性作出肯定或否定的答复，因而实在论与反实在论之争是没有意义的。

无疑，他们两人的批判都有一定的道理，但是范恩的理论包含有一定的“科学中心论”倾向，罗蒂的理论则由于达到了否认真理符合论的程度，这些都使得科学哲学家们感到难以接受。于是，许多人便走上了重构科学实在论的道路。

科学实在论的自然主义重构

阿姆斯特朗的“自然主义实在论”就是在上述背景下产生的。阿姆斯特朗（D.M.Armstrong ）是澳大利亚著名的形而上学家和科学哲学家，早年以倡导“心灵唯物论”而享誉国际哲学论坛，是有名的“澳大利亚唯物主义”学派的核心人物之一，对心脑理论颇有研究，在心智哲学界与斯马特齐名。70年代以后，为建构他的物理主义的形而上学体系的需要，他转而对共相问题、自然定律问题和可能世界问题进行研究，以他的共相理论为基础形成了完整的“自然主义实在论”体系，对科学实在论进行了自然主义的重构，为当代科学哲学研究摆脱困境走出了一条希望之路。他的自然主义实在论思想主要体现在《共相与科学实在论》（上、下册，1978，1980）、《自然定律是什么》（1983）、《共相》（1989）、《可能组合论》（1989）等著作中。

一、阿姆斯特朗首先是一个科学实在论者，与传统的科学实在论不同的是，他的实在论具有如下特征。

首先，是自然主义特征。所谓自然主义，在他这里是“物理主义”和“现实主义”的一个代称。阿姆斯特朗是一个坚定的、彻底的物理主义者，所以他把“自然主义”明确定义为一种认为“实在仅仅只是一种单一的、全体的时空体系”的学说〔7〕。在他看来， 所谓客观实在就是物理实在，就是具有时空结构的物理实在。凡不具有时空结构的存在都是超自然的、非实在存在，都是由人们的思想虚构出来的。因此，只承认物理实在，否认任何超物理实在，即使人的思想也只是大脑神经中枢的物理运动。这与传统的科学实在论有着明显的区别，传统科学实在论者虽然都探讨物理实在问题，但大多数是不赞同彻底的物理主义的。

其次，它具有鲜明的唯物主义特征。阿姆斯特朗在心灵问题上的唯物主义立场也影响到他的科学实在论，使得他的科学实在论具有唯物主义特征。在《自然定律是什么》一书中，他曾写道，自然定律是“不依赖于试图理解它的心灵而独立存在的”，这一点与内在实在论有着明显的区别。

再次，它具有后验特征。它承认客观实在具有一定的性质、关系和运动定律，至于这些实在究竟有哪些性质、关系和定律，它认为这不是哲学家们通过对谓词的理论分析就可确定的，有关性质和关系（即共相）是否存在的理论，被称为先验实在论，柏拉图的理念说就属于典型的先验实在论，这是阿姆斯特朗的科学实在论所坚决反对的。

最后，它具有可能理论的特征。阿姆斯特朗的科学实在论与前述的形而上学实在论和内在论不同，它是一种可能的实在论，而非狭隘的现实实在论。这主要表现在它对科学定律、科学理论作出了可能真理的解释。 二、阿姆斯特朗不自觉地突破了当代科学哲学所陷入的困境，把科学实在论推向了一个新的阶段。

首先，它实现了从现实实在论向可能实在论的过渡，这既为坚持科学实在论的立场奠定了可靠的理论基础，也解决了科学哲学存在的价值问题。

如上所述，阿姆斯特朗的科学实在论已不再是现实的实在论，而是一种更高层次的可能实在论，现实实在论只是其中一个组成部分，它对数学真理、逻辑真理所作出的可能真理的解释，为现代科学中的理想实验、理想定律也提供了实在论的解释。该理论虽然是一种可能的实在论，但它是建立在现实主义基础上的可能实在论，它只承认现实世界的唯一性，因而它并没有违背科学实在论以现实存在说明科学理论的基本原理，反倒为科学实在论提供了坚实的理论基础，使科学实在论进入了一个新的层次。

尤为重要的是，他的这一转变也解决了科学哲学存在的价值问题。如前所述，传统的科学实在论企图从科学理论出发来确定相应实体及其规律的存在问题，正如范恩所批判的，这个问题不是从理论上可以解决的，它需要科学的实证研究才能确定。阿姆斯特朗也从后验实在论立场批判了传统实在论的先验性，指出，科学哲学并不能确定世界上究竟存在哪些性质、关系和定律，只能在理论上研究科学理论与科学对象、谓词与共相之间存在什么关系，以科学已确定的性质、关系为基础对共相理论进行概括，以现实主义为基础对高度抽象的现代科学理论作出可能真理的解释，这些问题才是典型的科学哲学问题，它不是科学家经过实证研究可以随便确定的。这样，避免了后现代哲学的责难，既为科学哲学的存在和发展提供了新的可能性和坚实的理论基础，从而使科学哲学走出误区，也从根本上解决了科学哲学的存在价值问题，使科学哲学的发展进入了一个崭新的历史阶段。

其次，它从理论上解决了传统实在论与反实在论何以陷入困境的问题，也揭示了后现代哲学所存在的局限性。

如前所述，当代科学哲学的研究已陷入了困境，科学实在论与反实在论都有自己的致命弱点，谁也不能说服谁，后现代哲学家范恩和罗蒂等人干脆从不同角度否认了科学哲学存在的价值，不过它们并没有解决科学哲学所要解决的问题。阿姆斯特朗虽然没有直接去解决这个问题，但是他的谓词理论却给予我们非常重要的启示。

按照阿姆斯特朗的理论，无论是形而上学实在论和内在实在论，还是各种反实在论，都属于一种先验的实在论或反实在论。科学实在论强调理想的或成功的科学理论与其处在的指涉物具有严格的一一对应关系，反实在论则依据科学史否认其间具有这种严格的一一对应关系。罗蒂和范恩则认为，人们在认识上无法判断二者之间否具有严格的对应关系，因而干脆否认这种理论的研究价值；罗蒂甚至干脆否认它们有对应关系，走入了另一个极端。

阿姆斯特朗的高明之处就在于他没有介入这种是与否的争论，而是研究日常语言中的谓词与相应的客观共相之间究竟处于什么样的关系之中。虽然他讨论的只是谓词与共相之间的关系，没有直接讨论科学理论与客观的指涉之间的关系，但因为科学研究可以在逻辑上还原为对事物的性质和关系（即共相）的研究，所以他的谓词理论可以推及整个科学理论与外在世界的关系。按照他的研究，谓词与共相之间既不是处于严格的一一对应关系之中，也不是没有一一对应关系，而是处于复杂的多元对应关系之中，甚至可能根本不存在任何对应关系。日常语言涉及的是可观察物体和事件，它的谓词与共相之间况且处于这种复杂的关系之中，现代科学理论涉及的是不可观察或尚未观察的物体与事件，它的谓词与共相之间的关系无疑更为复杂。无论怎样，科学实在论与反实在论、包括后现代哲学在这一问题上的看法都过于简单，都没有揭示出二者之间究竟处于怎样的关系，这是它们的共同缺陷。

再次，他的谓词理论为批判绝对的真理符合论提供了可靠的理论依据，也为真理符合论洗刷了清白，从而为克服科学哲学的价值危机甚至整个哲学的价值危机提供了有力的辩护。

正如澳大利亚另一个自然主义实在论者B·埃利斯所说， 传统的科学实在论所依据的是一种绝对真理符合论，其绝对性表现在要求真理是永恒的、超历史的，独立于人类的语言、思想、判断和价值观念而存在，其对应性表现在要求真理承受者（即观念、思想或理论，与客观对象具有客观的对应关系或符合关系，这种对应关系独立于人类而存在。这种真理论的认识论基础就是罗蒂所分析和批判的传统的镜喻认识论，这种认识论实际上也就是哲学所批判的机械反映论，它不承认或忽视了人在认识过程中所具有的创造作用或主观加工作用。

由于这种真理所要求的镜喻认识论或机械反映论不符合人类的认识过程事实，所以，自18世纪以来，这种类型的认识论早就遭到了许多种类型的哲学家的批判，传统的科学实在论也属于这种类型。但是与以往的批判不同的是，罗蒂等人由批判镜喻认识论走上了反镜喻认识论的道路，由否认心灵是自然之镜，否认真理符合论，否认人类对客观真理的追求，走上了否认科学哲学甚至整个哲学的道路。如果说罗蒂所强调的否认哲学的基础主义思维方式和那种追求终极真理、终极确定性的做法还有一定的合理性，那么，法国哲学家德里达从解构哲学角度所进行的批判则达到了令人难以接受的地步。

德里达从语言系统的自足性出发，强调语义的内在性、不确定性和多元性，从而否认了在语言之外有某种为语言提供意义的基础。他认为，既然一个符号的意义只能通过它与别的符号的区别来确定（这是索绪尔语言学的理论），那么，在能指及其关系之外就不存在所指，或者说二者在语言系统内部是不可分的。事实上，为了确定一个能指的意义（所指），我们只能举出与这一能指有关的若干其他能指，而它们的所指又牵涉到更多的能指，这一过程是无限的，我们决不可能达到一个本身不再是能指的终极所指，语言就成了一种对立和区别的形式游戏，意义就成了这无始无终的符号游戏的产物。按此推论，哲学理论也就根本不存在任何客观性，真理符合论更是无稽之谈，这样，哲学研究也就成了纯粹的符号游戏，没有任何客观的意义和基础，整个哲学的存在价值也就成了一个值得怀疑的问题。尤其是他的文本中心主义更加令人难以接受。他公然宣称：“文本就是一切，文本之外什么都不存在”，这是一种典型的语言学的唯心主义，遭到了人们的猛烈抨击。

总之，后现代哲学家罗蒂和德里达等人从反镜喻认识论和语义的内在性角度达到了对认识的客观性和语义的单一性与外在性的否认，从而达到对真理符合论的否定，以至引起了科学哲学家及整个哲学存在的价值危机。不可否认，后现代哲学已成强弩之末，正在走下坡路，但它们对传统哲学、对真理符合论的批判所造成的影响很大，在许多哲学家的心里留下了难以抹去的阴影，成了一种心理障碍。因此，当务之急是如何在理论上驳斥，这是一个令哲学家感到十分头痛的事情。

在直觉上，人们感到真理符合论应当是可以成立的，但后现代哲学家对真理符合论的批判也似乎有一定的合理性。问题出在哪里呢？对此，阿姆斯特朗并没有直接的论述，但是他的理论却给了我们极为重要的启示。

在《信念、真理与知识》一书中，阿姆斯特朗明确指出，真理符合论是可以成立的，所谓真理就是主体的信念状态与外在事态的对应或符合。不过，他认为，主体的信念状态与外在事态不是处于简单的一一对应关系之中，二者经常是处于多元对应关系中，甚至不具有对应关系。他的这种理论又得到了后来的谓词与共相关系的理论证明。

由此可见，后现代哲学对镜喻认识论的批判具有一定的合理之处，它们所批判的真理论其实是一种绝对的真理符合论，而非一般的真理符合论。罗蒂、德里达等人的问题在于他们把绝对的真理符合论与一般的真理符合论混为一谈，由反对前者达到对后者的反对。从认识论上讲，心灵固然不可能是绝对的“自然之镜”，但人的认识包含有一定的客体成份，包含有一定的客观性。人的心灵可以在一定的程度上起到“自然之镜”的作用，换句话说，认识仍然是对客观实在的反映，但不是机械的镜像式的反映，而是能动的反映。所以，正确的提法应当是：心灵不只是自然之镜，而非“不是自然之镜”。

既然心灵并非完全不是自然之镜，只是不能只归结为自然之镜，那么科学哲学以及整个哲学的研究还是具有一定的客观意义，并不是纯粹的符号游戏，其存在价值自然还是无法否认的。

显然，阿姆斯特朗通过对问题域的转换和对真理符合论的辩护，已不自觉地突破了当代科学哲学的困境，克服了后现代哲学批判所造成的价值危机，使科学哲学的发展进入了一个新的阶段。

不过，由于阿姆斯特朗的自然主义实在论具有物理主义的还原论缺陷，所以，本文认为他并没有完全解决实在论与反实在论之争，只是把科学实在论推进到一个新的阶段，即自然主义实在论阶段。

注释：

〔1〕H·普特南：《理性、真理和历史》，中译本，第62页。

〔2〕Brain Ellis: Truth and Objectivity， Blackwell， 1990 p.267—272.

〔3〕参见：Iarry　Laudan:　 A　Congutalion　of　ConvergentRealism， In Jarrett Leplin (eds) Scientifie Realism.1984.　p. 218—245.

〔4〕Arthur Fine: The Natural Ontolegical Attituole.　 seeSeientifie Redism. edited by l.Leplin.p.83

〔5〕Arthur Fine: And Not Antirealism Either，in the　sbakyGame. The university of chicago press.1986，p.148.

第7篇：科学与哲学范文

一、什么是哲学味

首先，哲学味内在地包含着反思追问的特性和思想的声音。在古希腊文中，哲学的本义是爱智慧或追求智慧。智慧不同于知识。知识是人类对有限认识的理解与掌握，智慧是一种悟，是对无限和永恒的理解和追问。有知识不等于有智慧。一个人可能学富五车，但他不一定是智慧之人，因为他可能千万次地重复人家的思想，自己却不善思考，不去探究，不会发明创造。相反，像苏格拉底那样，逢人便说我只知道自己一无所知，倒可能最富智慧，因为他自认无知，所以总在探究真理，总在追问的过程中。知识关注的是现成的答案，现成的公式、定理，而智慧关注的是未知的世界。如果说知识是“知其然”，那么智慧便是“知其所以然”。哲学就是“知其所以然”的学问，在我们最习以为常的地方发现不寻常，进行追问，打破砂锅问到底。所以哲学区别于其他课程的最独特的特点就是反思。用冯友兰先生的话说，反思就是“对思想的思想”，对“认识的认识”。哲学本身并不排斥人，它所关注的恰恰是人，是“使人作为人能够成为人”，成为独立的、有自己思想和见解的真正意义上的人，这也是哲学的追问和反思特性的指向。杜威曾经指出，教育要区分两种人：一种是拥有许多知识的人，另一种是睿智的人。前者拥有一大堆“间接知识”“外在的公共经验”。后者是机智的，并善于处理他所遇到的各种问题。教育活动的目的应该是培养“睿智的人”，会独立思考的人。

所以哲学的课堂和学习应该是一个动态的过程，在对问题的追问、探索和反思的过程之中。哲学的课堂需要互动、合作、开放和包容，哲学的学习需要思辨、争鸣、对话和交流，培养独立的会思考的能说自己的话的人。可是现实的中学哲学课堂，许多教师的教其实是“教教材”，传授书本上一些条条框框的东西，把现成的理论、知识嚼碎了喂给学生。尽管这其中也注重情境的创设、现代化教学手段的运用，但也只是新瓶装了旧酒，仍然是“教知识”。学生的学，是学知识，被动地按教师的预设和指向在书本上寻找正确答案，在整个过程中，学生没有思考，更没有追问，当然谈不上深刻的思想。

其次，哲学味内在地包含着生活气息、时代气息。哲学源于生活。最深奥的哲理其实就在最平常最朴实的生活当中。在生活实践中，人们会自觉或不自觉地思考世界，思考周围的人和事，并用自己在思考中形成的观念来指导自己的生活和实践，从这个意义上说，哲学源于人们对实践的追问和对世界的思考。哲学的任务就在于指导人们更好地认识世界、改造世界，更好地生活。马克思说“任何真正的哲学都是自己时代的精神上的精华”，恩格斯也说“任何哲学只不过是在思想上反映出来的时代内容”。哲学本身与产生它的那个时代有密切的关联。

所以哲学的课堂应该是与生活和时代融为一体的，是立足于学生现实的生活经验，着眼于学生的发展需求，把思想理论的探讨寓于社会生活的主题之中，紧扣时代脉搏的。只有在生活中经历感知过的，才有可能更深刻，才能真正成为自己的。

我们习惯于从哲理故事中，诗词歌赋中找灵感，打造诗性的哲学课堂。当然不是说不能用这些，只是如果仅仅是这些容易给人以错觉，以为哲学是离我们实际生活很遥远的空中楼阁。要将哲学置于生活之中，避免哲学的神秘化，又要借助逻辑思维，引导学生进行探究，理性思考，在运用生活化的素材、设置生活化的场景中通过讨论辨析、归纳总结出高于生活的结论，从而避免哲学的庸俗化。

二、积极的尝试

在高考指挥棒的指挥下，教师和学生的注意力和兴趣点都集中在“分数”这个评判标准上，而深刻的思想、独到的见解却不一定能兑换成同等的分数。要想让哲学课堂更有“哲学味”，虽然有难度，但这并不妨碍我们做一些积极的尝试。

首先，巧设情境，凸显过程的哲意美。新课程强调过程与结果并重。它的着眼点不是知识的简单给予，而是通过情境和问题及形式多样的探究活动，让学生主动去思考、解决，经历知识的再生成过程。在教学活动中，教师应当把形成知识的过程体验，把获取知识的能力培养放到突出的位置，培养学生成为有独立思考能力和理性判断能力的人，以及敢说自己的话、能说自己的话的人。如“意识的作用”这一框主要是阐述“人能够能动地认识世界和改造世界”，按照一般的备课思路，是选取一些有代表性的案例从中推出这个结论，可这实质上是“教知识”。所以我决定换一种思路，从问题本身出发。哲学也称为人学，是研究人和改造人的科学，它关注的对象必然包含人与世界的关系，从问题的解决路径来看，之所以说“人能够能动地认识世界和改造世界”，是把人和其他事物作对比之后得出的结论，是相对于其他事物而言的。因此，在课堂上我尝试还原这个思维的过程。第一步，借助幻灯片向学生展示北京奥运会场馆“鸟巢”建筑物，并请学生说一说看到它已经想到了什么，还能想到什么，教师板书在黑板上，并总结为这是我们大家对“它”的反映，人对“它”的反映。第二步，展示一张用复印机复印的“鸟巢”图片，并请学生议一议，人对“鸟巢”的反映与复印机的复印有何区别。通过这个对比我们会发现人的意识活动具有主动创造性和自觉选择性。第三步，我们所建的“鸟巢”是从大自然获得的灵感，即鸟类筑的巢，展示“鸟巢”的图片，比一比人建的“鸟巢”与鸟类筑的巢有何区别。通过这个对比我们总结出人的意识活动具有目的性和计划性。所以说，人能够能动地认识世界。第四步，人们在建“鸟巢”之前要先设计图纸，请学生说一说怎样把“鸟巢”图纸变成现实的建筑物，图纸在建造“鸟巢”过程中起什么作用。第五步，反思，世界上原本没有“鸟巢”，而人能够创造出来，这说明了什么。通过这个反思我们总结出人能够能动地改造世界，意识对改造客观世界具有指导作用。上述的每一个环节都需要学生自己去思考、找答案，真正把思维的过程还给了学生，而教师在这个过程中需要发挥的是指导和引领的作用。学生主动参与思考才能把知识真正内化成为自己的东西，也才能体现出哲学的追问、探索和反思特性，凸显哲学意味。

其次，立足生活，发现哲学的真趣味。哲学的教学过程其实是一个“还原生活”的过程，在课堂教学中应立足学生现有的生活经验、学习经验、认知水平，更要注意创设生活情境，联系学生的生活经历或学生关注的社会生活问题和时代热点话题，启发引导学生，让学生关注身边的人和事，在生活中学习，向生活学习，使课堂成为生活化的课堂，实现生活逻辑与理论逻辑的统一。进行哲学教学，生活的气息随处可寻。比如，在学习矛盾的对立统一时，优点与缺点、好与坏、美与丑、成功与失败等都是信手拈来；在学习整体与部分辩证关系时，学生与班级、父母亲与家庭、手与身体是我们常说的话题；在学习辩证否定观时，每个人成长和发展过程中必须面对的“现在的我”与“过去的我”是常论常新的话题。在学习实践是认识的来源时，我选取了日常生活中的一个实物——核桃作为例子和学生一起探讨。经过前面的学习我们知道意识是对客观存在的能动反映，也即认识是主体对客体的能动反映，那么这种反映是如何完成的呢？我请学生用感官来感觉核桃，能感觉到什么。他们很快就说，眼睛看到它是黄褐色，表面凹凸不平，用手去摸，是硬的，用鼻子闻一闻，没有气味。我反问：“我们对核桃的认识仅仅只是这些吗？关于它你还知道什么？”马上就有学生说：“它的肉可以吃，而且美味，有营养价值；它是一种植物的种子，把它放在土里，有了适当的阳光、水分和肥料就能生长为树木。”我再进一步追问：“你们是怎么知道这些的呢？核桃的肉藏在壳里，不把它敲破就不可能看见，核桃树要从这颗种子里长出来，那是将来才有的事，现在是不可能看得到的。”学生会说，自己吃过、种过，或看见别人吃过、种过。因此，总结出我们只有对事物的性状做出改变，才能更深刻地认识它，而改变事物性状的活动正是实践活动，因此实践是认识的来源。

第8篇：科学与哲学范文

1科学知识教育:走向学生个性化的动态生成

关于科学知识的生成过程，近代哲学家与教育学者们争论不休.逻辑实证主义试图把一切经验科学还原为物理科学，实现科学的统一在逻辑实证主义者眼中，科学知识应当是独立统一的，一切经验科学都可以被证实和检验，即科学知识应当是永恒不变的.科学哲学企图摆脱历史主义而用逻辑分析方法达到像我们今天的科学结果那样精确、完备、可靠的结论。正是这种根深蒂固的观念对基础教育只重视知识教育产生了持久而深刻的影响.然而这种观点是不符合人类科学知识的发展历程，并且有悖于经验科学的发现规律.

相较于逻辑实证主义孤立、静态的科学发展思想，波普尔以动态的眼光和发展的思想提出了更为世人所接受的批判理性主义.他认为，一切定律和理论本质上都是试探性、猜测性或假说性的，都是一种对自然界的普遍性的猜测，而猜测总是从问题开始的.所以他明确指出，科学只能从问题开始，并且应当把科学设想为从问题到问题的不断进步从问题到愈来愈深刻的问题.一种科学理论只不过是解决一个科学问题的一种尝试，每当理论陷入了这些困难或矛盾之中便又产生了问题.正是由于问题才激励我们去学习，去发展我们的知识，去实验，去观察.从他的整个思想来看，波普尔所强调的是，要我们从错误中学习，不应当抱着对绝对真理的占有态度来看待科学，不要为我们的知识而沾沾自喜或自命不凡，而应当永远保持着对真理的渴求和探索.

英国著名的化学家和思想家波兰尼提出个体知识和缄默知识等概念，他指出人类有两种知识.通常所说的知识是用书面文字或地图数学公式来表述的，这只是知识的一种形式.还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识.它强调的是主体在科学知识形成过程中的积极的、主动的、内在的、个性的因素.与波普尔一样，波兰尼认为科学活动的起点是问题，只有当一个问题是真正的问题时，科学研究才能取得成功.笔者认为科学知识教育应当是动态的发展过程，人们在不断地探索中完善科学知识体系.这个过程并不像逻辑实证主义提出的那样是静止的，而应当是波普尔和波兰尼倡导的那样，科学知识永远是前进的，我们应当用动态的、发展的眼光来对待.在发展的视域中我们才能够看到科学知识的未来.

2科学方法教育:超越逻辑方法的多维方法体验

一般来说逻辑思维包括，比较、分类，归纳、演绎以及分析与综合等.在基础教育科学教学中，较之形象思维能力、抽象思维能力以及创造性思维能力，逻辑思维能力我们强调得最多，因为学生的科学概念源自教师和编者，他们是按照逻辑上的安排，而很少是根据实际获得知识的方式来阐述的.这种方式的优点在于，让学生在较短时间内掌握比较系统的科学知识.然而这里出现了一个我们很容易忽视却非常严重的问题:逻辑推理不能导致新发现.因为逻辑推理在研究工作中的作用不是做出事实性或者理论性的发现，而是证实、解释并发展它们，并形成一个具有普遍性的理论体系.如此学生科学研究方法方面的训练就成了纸上谈兵.

培根曾说人类主要凭借机遇或其它，而不是逻辑，创造了艺术和科,现存的逻辑方法仅有助于证实并确立那些建立在庸俗观念基础上的谬误，而于探求真理无补，因而弊多利少.现代哲学家席勒对于逻辑在科学中的运用有过精辟的论述，对科学行动步骤进行逻辑分析，实在是科学发展的一大障碍逻辑分析没有去描述科学实际发展所凭借的方法，并且没有得出可用以调整科学发展的规则，而是任意按照自己的偏见，重新安排了实际的行动步骤，用求证的过程代替发现的过程.科学论文的写作以及教科书的编排所普遍采用的方法，助长了人们对逻辑学家观点的信赖.通常采用的那种逻辑上必然的提出结果的方法，既不是按照时间先后，又不是详尽地说明实际进行研究的经过.

笔者首先强调逻辑思维的弊端并不是表明逻辑不重要，相反逻辑思维能力对学生扎实的基础知识掌握来说，意义确实非同寻常的.这里我们是希冀教师们要知道对于科学发现、学生的创造性来说，仅仅只有逻辑思维能力是远远不够的.达尔文曾说他的经验告诉他:在科学研究中只是演绎推理是不能信赖的.我必须从大量事实出发，而不是从原理出发，我总怀疑原理中有谬误.

我们可以看出，除了逻辑思考之外，有很多非逻辑的因素在科学理论创建中起着至关重要的作用.首先是好奇心，好奇心不过是一种追求知识的欲求，因此应该给予鼓励.给予鼓励，不仅因为它是一种良好的现象，而且因为它是自然赋予他们的一种绝好的工具，可以祛除他们生来的无知.然而这种神圣的好奇心，往往被教育得销声匿迹了.其次是形象思维，形象思维是反映和认识世界的重要思维形式，钱学森就曾建议把形象思维研究作为思维科学的突破口.再次是基于逻辑和形象的创造性思维，如赖尔地质学理论及马尔萨斯人口学说为进化论的创造提供了灵感.正如费耶阿本德所说一切方法论，甚至最明显不过的方法论都有局限性.认为任何单一的方法论规则都是约束科学家创造性的紧箍咒和抑制科学发展的桎梏。科学的发展不是依靠某一种科学研究方法，在科学教学中为学生提供综合性的科学研究方法的训练是教育应有之义.如果教师采用多元的教学方法，培养学生对周边事物进行观察，大胆作出假设，并充分进行联想与分析，那么学生获得的才会是生动的，可以在生活中运用自如的知识

3科学思想、文化教育:由隐性走向显性

科学教育的最终目的是要让学生生成科学的思想和正确的观念，知识教育如果想上升到思想的高度，那么中间就不得不经历文化教育的过程.强调文化教育，并不意味着要排斥知识教育，相反在文化教育中知识依然是重点.只不过这里所说的知识教育己经不再是那种切断其文化命脉的机械、教条、刻板的知识教育，而是一种极富文化内涵、充满文化精神而生气勃勃的知识教育.

自然科学的进步就是人们不断地探秘世界的历程，具有丰富的文化性.它不仅取得了丰硕的实践成果，同时还为我们提供了丰富的思想、方法、思维范式等.以化学为例，化学是创造的科学，更是和谐的科学.化学的旨向不应只是创造人们需要的新物质，而更应该是为人类生命质量的提升做出贡献.相应地，化学教育不应仅仅局限于让学生学习和掌握己有的知识，而应致力于让学生受到包括知识在内的整个文化的全面熏陶，从而不仅成为旧知识的占有者，更成为新知识的创造者、学科文化的传播者.正如怀特海指出，我们需要造就既有文化又掌握专门知识的人才，专业知识为他们奠定起步的基础，而文化则像哲学和艺术一样将他们引向深奥高远之境一。

4科学教育的未来走向:生态化的教育教学观

科学知识是不断发展、完善、变化的，它随人们认识自然界的深入程度而不断完善，永无止境.因此，在教学活动中教师所拥有的知识，并不一定是绝对的、至高无上的.作为教师应当持有开放的知识观，清楚的认识到自己所能理解的只不过是有限科学知识的一小部分.对待学生的态度应虔敬真诚，能包容学生的不足，能将学生的错误转化为珍贵的教学资源.同时要理解真理的相对性和时代局限，诸如亚里士多德的部分错误理论统治了欧洲近千年，而哥白尼日心说的尼桑，经历了生命和鲜血的洗礼.

第9篇：科学与哲学范文

以下再以“建构主义”为例具体指明数学学习观与教学观的内涵，以及批判性思维对于教师专业成长的特殊意义。

具体地说，这显然也可看成新一轮课程改革的一个直接结果，即是促成了建构主义在很大范围内的传播，甚至更可被看成为这一改革运动提供了必要的理论基础。例如，台湾自1992年开始的小学数学课程改革就明确地提出“以建构主义作为基本的指导思想”。这事实上又非中国的特有现象，这也是英美等国数学教育工作者在20世纪90年代的普遍立场，几乎每个教育工作者都明确声称自己是一个建构主义者。

但就现实而言，我们也可看到种种简单化的理解与片面性的解释。例如，“有关求知‘建构主义’理论的一个通常的误解是，教师不应该直接告诉学生任何事情，相反，应该让学生自己建构知识”。（布兰思福特等编著，《人是如何学习的》，华东师范大学出版社，2002年，第19页）另外，一些专家在这方面事实上也起到了误导的作用，如一位专家在相关的讨论中经常提到建构主义，甚至被当成了一个万能的论据，但在被问及究竟什么是建构主义时，他给出的回答却是这样的：“现在一线教师对于建构主义都已很熟悉了（从而，提出上述问题就只是表明了提问者的浅薄），但你要我用几句话讲清建构主义是不可能的！”

由此可见，建构主义的盛行在很多情况下就只是对于时髦的潮流的一种盲目追随，与此相对照，我们则应更为深入地思考这样一些问题：什么是建构主义的核心思想？数学中的建构主义又是否有其一定的特殊性？什么是建构主义最为重要的教学涵义？什么又是建构主义所固有的局限性或不足之处？

值得指出的是，这就正是看是否具有批判性思维的一个重要表现，即我们不应盲目地追随任何一种时髦的潮流，而应始终坚持自己的独立思考，特别是，面对任何一个新的口号或理论，我们都应深入地思考：什么是这一主张或口号的主要内涵？这一主张或口号能为我们提供哪些新的启示和教益？什么又是其固有的局限性？以下就围绕这些问题对建构主义作出进一步的论述。

首先，这是学习领域中建构主义的核心所在：学习并非学生对于教师所授予知识的被动接受，而是依据已有的知识和经验所作的主动建构。由于这一观点突出了学生在学习活动中的主体地位，从而也就与传统的“注入式学习观”构成了直接对立，因此，这不仅为我们更为深入地理解教和学的现象提供了新的视角，也为对于传统教学思想的自觉反思和深入批判提供了重要的理论工具。（对于后者可见郑毓信、黄家鸣，“对于传统教法设计理论的严重挑战”，载郑毓信，《数学教育的现展》，江苏教育出版社，1999；或郑毓信、梁贯成，《认知科学、建构主义与数学教育》，上海教育出版社，1998）

例如，以下就是建构主义给予我们的一些直接启示：第一，与先前唯一强调知识的客观意义的做法相对照，我们应当更加重视从主观的角度分析学习者是否获得了真正的理解，即其是否将新的概念纳入到了自身已有的认知框架之中，从而使之获得了明确的意义（这也就是所谓的“意义赋予”）。第二，我们不应对学生在学习过程中出现的错误持完全否定的态度，而应对此采取一种更为理解的立场，即是看成认识发展的一个必然途径，并应注意发现其中的合理成分与积极因素。第三，相对于普遍性的学习规律而言，我们应更加重视学生认识活动的个体特殊性，因为，各个学生由于个人经历与社会环境的不同必然具有不同的知识和经验，乃至不同的认知风格、学习态度、学习信念与学习动机等。

其次，作为问题的另一方面，我们又应看到，如果缺乏深入的思考，上述的认识又很容易导致一些极端化的结论，对此例如由以下的问题就可清楚地看出：第一，就概念的理解而言，如果我们只是强调了“纯主观”的解释，即认为是一个纯粹的意义赋予的过程，那么，概念究竟是否还有其确定的客观意义？第二，对学生在学习过程中所产生的各种认识是否还应作出“正确”与“错误”的明确区分？第三，尽管我们应当充分肯定学习活动的个体特殊性，但是，学习过程又是否具有一定的规律性，或者说，各个学生的学习活动是否也有一定的共同性？进而，以下则是一个更为重要的问题：学习是否应当被看成纯粹的个人行为――也正因为此，知识的教学就是完全不可能的，或者说，我们根本不可能通过向他人学习获得一定的知识？

由于对于上述问题笔者已专门撰文进行了分析（详见郑毓信，“建构主义与数学教育”，载郑毓信，《数学教育：从理论到实践》，上海教育出版社，2001；“建构主义之慎思”，《数学通报》，2004年第9期），在此就仅限于指明这样一点：对于学习活动（更为一般地说，即是认识活动）个体性质的绝对肯定正是所谓的“个人建构主义”最为重要的特征，而这又正是建构主义在20世纪90年代的一个实际发展轨迹，即是由“个人建构主义”逐步转向了“社会建构主义”。两者的主要区别在于：第一，与对于认识活动个体性质的片面强调相对立，人们现今普遍对于认识活动的社会性质采取了更为明确的肯定态度。这也就是指，任何较为深入的认识都必定有一个在不同个体间进行表述、交流、比较、批评与反思的过程，特别是，就学生的学习活动而言，师生与生生之间的互动更应被看成成功学习的一个必要条件。第二，从更为深入的层次分析，我们又应明确肯定学习活动主要是一种文化继承的行为，也正因为此，适当的外部环境就不仅是学习的一个必要条件，更在很大程度上决定了个体智力的发展方向，我们应明确肯定教学行为的规范性质。

就建构主义在教育领域中的传播而言，在此还应特别强调这样一点：由于建构主义所论及的只是学习活动，特别是“意义学习”的本质，因此，这就不应被简单地等同于某种具体的教学方法或教学思想。进而，这同样也应被看成一种完全错误的认识，即认为建构主义完全否定了教师在教学活动中的主导地位，或是认为可以对所谓的“建构主义教学法”与“非建构主义教学法”作出绝对的区分，并因此对某些教学方法采取绝对否定（如讲授式教学）或绝对肯定的立场（如探究学习、合作学习等）。

应当指出的是，就上述的错误认识而言，我们可清楚地看到两极化思维方式的影响：“传统的信息加工模型产生了难以弥合的人为的二元割裂……使人认为存在真实（不真实）的学习环境、情境化（非情境化）的学习、有意义的（无意义的）问题……这种表述会产生一种概念上的误导，让人觉得一些学习和思维是情境性的，一些不是这样的。从生态认知观看，所有的学习都是情境性的。……如果学习了什么，学习的东西就会在某种途径对于该个体有意义。如果学习确实发生了的话，就没有学习是不真实的。……只要学习发生之处，我们就可以认为学习是真实的、情境性的、有意义的。”（“行动者作为探测者：从感知―行动系统看学习的生态心理观”，载乔纳森、兰德主编，《学习环境的理论基础》，华东师范大学出版社，2000，第136页）显然，就我们目前的主题而言，这也就从另一角度更为清楚地表明了提高哲学素养的重要性。

以下再对数学建构的特殊性作一简要分析。

首先，这正是数学相对于其他自然学科的一个特殊之处：数学对象并非现实世界中的真实存在，而是人类抽象思维的一种产物。例如，谁曾见到过“一”，我们只能见到某一个人、某一棵树、某一间房，而决不会见到作为数学研究对象的真正的“一”（注意：在此不应把“一”的概念与其符号相混淆）。类似地，我们也只能见到圆形的太阳、圆形的车轮，而决不会见到作为几何研究对象的真正的“圆”（在此也必须对“圆”的概念与相应的图形（如纸上所画的圆）明确地加以区分）。从而，即使就最简单的数学对象而言，它们也都是抽象思维的产物。另外，考虑到数学中有许多不具有明显直观背景的对象，这显然也就更为清楚地表明了数学抽象的建构性质：“数学家是‘通过构造’而工作的，他们‘构造’越来越复杂的对象。”（彭加莱，《科学的价值》，光明日报出版社，1988年，第18页）

进而，从更为深入的角度分析，我们又应清楚地认识到这样一点：尽管某些数学对象在最初很可能只是少数数学家的“发明创造”，但就实际的数学研究活动而言，又必定包括一个“外化（对象化）”、“客观化（去个性化）”的过程，即是如何将“纯主观的思维创造”（mental construction）转变成为相对独立的“思维对象”（mental entity）。后者主要表现于这样一个事实：在严格的数学研究中，我们只能依靠所说的定义与逻辑法则进行推理，而不能求助于直观，这也就是指，一旦数学对象得到了明确的“构造”，就立即获得了确定的“客观内容”，对此人们只能客观地加以研究，而不能再任意地加以改变。（也正因为此，尽管某些数学抽象可能具有明显的现实原型，但是，数学对象的建构又应被看成一个“重新构造”的过程，这在一定程度上意味着与真实的分离。显然，这也就更为清楚地表明了“模式化”的涵义，并为数学的自由创造提供了现实的可能性）

再则，尽管上述的分析主要是从哲学（本体论）的角度进行的，但这仍然具有着重要的教学涵义，后者即是指，数学的认识活动必须以在主体头脑中重新“建构”起相应的对象作为必要的前提，即应当使“外化”了的对象重新“内化”为思维的内在成分。由此可见，如何很好地处理以下一些对立环节之间的关系也就应当被看成搞好数学教学的关键所在：现实意义与数学抽象，个人的思维建构与数学的客观内容，日常语言与严格数学语言之间的必要转换，等等。（另外，从上述角度分析，我们也可更好地理解究竟什么是“活动的内化”的真正涵义，这就是指，数学学习不应停留在可见的操作行为，而应更加重视如何能够以此为基础实现内在的思维建构）