匆匆课文原文精选(九篇)

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第1篇：匆匆课文原文范文

关键词：《唐文粹》；版本源流

中图分类号：G256.2 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2013）10-0035-02

《唐文粹》是北宋初年姚铉编撰的一部唐代文学总集， 它保存了唐代优秀的诗文作品。后代人把它和文苑英华、文海、文鉴、文衡一起称为博综一代、著作之林、无体不备的类书。①此书的编撰大量保存了唐代优秀的文学作品，促进了文学、艺术、儒家思想的广泛传播。此书对后世影响巨大，也受到现当代学者的关注和重视。宋吕祖谦《宋文鉴》一百五十卷（清庄仲方又有《南宋文范》七十卷），元苏天爵《元文类》七十卷，明程敏政《明文衡》九十八卷，黄宗羲《明文授读》六十二卷，清姚椿《国朝文录》一百卷，李祖陶《国朝文录续编》八十二卷等等，纷纷并作，大都是规仿姚氏的，也可以说是源远流长了。②

一、姚铉与唐文粹

姚铉（968―1020）字宝之，庐州合肥（今安徽合肥市）人。自署郡望，故曰吴兴。太宗太平兴国八年进士，解褐大理评事，知潭州湘乡县，三迁殿中丞，通判简、宣、升三州。淳化五年直史馆，历官太常承、右正言、右司谏、河东转运使等。真宗咸平三年以治水有功，拜起居舍人，迁两浙漕司。被人构陷，贬连州文学，大中祥符五年会赦，移岳州，后授苏州团练副使。天禧四年卒，年五十三。铉文辞敏丽，善笔札，藏书至多，颇有异本，两浙课吏写书，亦薛映所掎之一事。虽被窜斥，犹佣夫荷担以自随。有集二十卷。《麈史》：“铉谪居连州，尝写所著《文粹》一百卷，好事者于县建楼贮之。官属多遣吏写录，吏以为苦，以盐水之，冀速坏，后以火焚其楼。”故清叶昌炽《藏书纪事诗》对于姚铉宝臣有诗评如下：

未见谮人投虎豺，一官先谪到珠崖。

佣夫荷担随身后，亦若刘伶死便埋。

《唐文粹》选录《文苑英华》中唐人作品，以古体诗为主，不收四六文、近体诗，序言“以古雅为命，不以雕篆为工，故侈言曼辞率皆不取。”。分古赋九、诗十三、颂五、赞二、表奏书疏七、文四、论五、议四、古文八、碑十七、铭五、记七、箴诫铭一、书十二、序八、传录纪事二。共收文、赋1104篇，诗961首。《唐文粹》搜罗广博，如岑文本请《勤政改过疏》之类，皆《文苑英华》所不载。诗中如陆龟蒙《江湖散人歌》、皎然《古意》诗之类，一概收之。

二、牡丹江师范学院图书馆藏邓汉刻本

《唐文粹》一百卷，十四册，宋・姚铉撰。明万历四十六年邓汉刻本。现藏于黑龙江省牡丹江师范学院图书馆（藏书号：I211509-521）。板框高20.8厘米，宽15厘米。叶十行，行二十字，白口，单黑鱼尾，四周单边。书名于鱼尾之上，鱼尾之下记卷次，下鱼尾处标有页码，版心下端右侧多有周明、王少、刘大、建阳江以云、江云、云等刻工姓名。在刻工姓名之侧，多刻有二百四十、一百四、二百等数字，应是刻工所刻板数。版心中间偶有“闽中卢景写”等字样，应是写样者的名字。序前有三枚朱色藏书印，卷首目录有“新巳吉藏”朱文藏书印。首册后书衣左下角处有：济南市新华书店册数14售价40的标签。此书收录于《中国古籍善本书目》集部・总集类・断代之属（中册，1653页）。

三、现存版本叙录

本文主要在考察《唐文粹》现存版本的基础上，考证某些散佚版本的情况，从而梳理《唐文粹》的版本源流，其中张达雅在《〈唐文粹〉知见版本考》一文中考究甚详，兹按其文，并结合其他研究成果将其版本流传做简单概述：

（一）宋元刻本

1.北宋初刻本。北宋宝元二年（1039）临安进士孟琪摹印本，此为《文粹》的初刻本，书名题为《文粹》，计一百卷。

2.南宋绍兴九年临安府刊本。半叶十五行，行二十四至二十七字不等。白口，左右双边。版心鱼尾下记“粹”卷次，下记页数，最下记刻工姓名。

3.五十卷本。

4.唐文粹一百卷，元刻本。此本藏于美国国会图书馆，半页十五行，行二十五字。板框高19.5cm，宽13.3cm。原题：“吴兴姚铉纂”。

5.乌程蒋氏密楼藏元翻宋小字本。原书版匡高营造尺六寸五分，宽四寸六分。

6.元末明初刻本。国家图书馆（台北），厅书陵部、东洋文库、大仓文化财团等均著录有一种元末明初刻本。其中国图（台北）著录为“元末明初间刊明修本”，十五行二十五字，双鱼尾。据《日藏汉籍善本书录》载：日本方面的是十五行二十五字，黑口左右双边，版心记刻工姓名，系据南宋绍兴九年临安刊本翻印。卷中有名成化年间修补叶，且书名各卷有异，有题署为“文粹”、“唐文粹”、“唐贤文粹”。按：此本与上述“元刊本”相似，可能是同一版本。

（二）明刻本

1.明嘉靖三年姑苏徐刊本。

2.明嘉靖六年（1527）张大轮校刊本。此本为白棉纸精刊本，黑口，左右双边，每页版心下记刻工姓名，每半叶十四行，行二十五字，卷末有明嘉靖六年张大轮识木记一方。

3.“晋藩本”。此本为晋藩朱知烊于明嘉靖五年晋府养德书院刊本，即俗称之“晋藩本”，半十三行，行二十一字，二十册，白口。

4.《重校正唐文粹》明翻宋刻本。

5.《重校正唐文粹》明万历三年（1575）翻刻徐本。

6.《重校正唐文粹》一百卷，明万历二十六年（1598）金祥刻本。万历二十六年（1598）刊行，重庆市立图书馆藏有一部。

7.《重校正唐文粹》明万历戊午（46年，1618）汉刊本。缪荃孙、吴昌绶、董康撰之《嘉业堂藏书志》有所著录。单页十行，行二十字，单栏，白口，单鱼尾，上方记唐文粹，右侧记刻工名。二十，20.8x15公分。正文卷端题重校正唐文粹卷第一，宋吴兴姚铉纂，明建武邓汉校。序，万历戊午秋日箫曲山人邓汉远游父撰。

8.《唐文粹》崇祯三年（1630）武林刊本。正文卷端题唐文粹卷一，吴兴姚铉纂，武林徐仁中阅，序。单页九行，行二十字，左右双边.白口，单白鱼尾，上方记书名。三十六册；19.6x14.2公分。首都图书馆、辽宁省图书馆、中山大学图书馆各藏有一部。

9.《十二家评定唐文粹》一百卷，明崇祯三年（1630）刻本。三十六册，宋・姚铉辑。此本《中国历史博物馆普通古籍目录》有所著录。

（三）清刻本

1.清乾隆年间藻堂四库会要写本。关于此本，《国立故博物院善本旧籍总目》下册，第1205页有所著录。

2.清乾隆年间文渊阁四库全书写本。关于此本，《国立故博物院善本旧籍总目》下册，第1205页有所著录。

3.清光绪九年癸未（1883）江苏书局本。此本十六，28公分。又有附清郭辑的补遗二十六卷之二十册本，19.5×14公分。

4.《文粹》清光绪十六年（1890）杭州许氏榆园校刊本。据《粹芬阁珍藏善本书目》载：《唐文粹》一百卷，许氏榆校刊，极初精印。本刊本书名题为《文粹》，有杨守敬之题字，二十，正文十四行，二十五字，黑口，左右双边。书前并附有《四库全书》之提要，《宋史》姚铉之本传，谭献所撰之《新校本文粹序》，及许曾迈之《缀言》。清光绪十六年杭州许增榆园刻本《文粹》是最晚的一个版本，校勘做得非常细致。许增在《唐文粹・缀言》中说，此本以“钱塘夏氏所藏绍兴本、杭州丁氏八千卷楼藏北宋刻残本”为底本。傅增湘《藏园群书题记・校本唐文粹跋》云：“许氏竭五年之力，更得潭仲修、张小云驻君为之助，罗致宋、元、明刊本至十许帙，宜乎精审可传。”对许增本的评价非常高。③但事实上，这一集大成的本子对《唐文粹》文本系统的偏离却最为严重，它一方面承袭了徐本的改动，另一方面在更大的范围内作了校改。

（四）清以降本

1.四部丛刊本。《四部丛刊》本分初编与二编本。初编本书名题为《唐文粹》，一百卷，元刻本。二编改嘉靖三年的徐刻本，名为《重校正唐文粹》，一百卷，附民国林志炫撰之校刊记。

2.《唐文粹》一百卷，民国二年刊，商务印书馆，16册。

3.《唐文粹》一百卷附《文粹补遗》二十六卷。宋姚铉辑，清郭辑补遗，国学基本丛书四百种所收，1967年台北商务印书馆。

4.《唐文粹》一百卷，台湾世界书局本。此本书前有《四库全书》之提要，《宋史》中的姚铉本传，谭献撰的《新校本文粹序》，及许曾迈孙的《缀言》，书后有宝元二年版之施昌言序及四库全书馆编的《唐文粹考证》。（收入杨家骆主的《中国学术名著》第三辑的历代诗文总集中，1989年印行）。（按：其未注明影印底本，此本应该是用光绪十六年杭州许氏榆园校刊本缩印。）

5.《唐文粹》台北锦绣书局本。此本为删节本，1992年出版。繁体，但有标点。

6.《唐文粹》中华传世文选本。此本收入任继愈主编的《中华传世文选》之中，吉林人民出版社出版，1998年印行。简体字版。此书校对、标点讹误较多。

注 释：

①郑继猛.姚铉与唐文粹，安康学院学报[J].2008，（3）：50-53.

②张涤华.关于唐文粹[J].安庆师范学院学报，1982，（1）：63-66.

③郭勉愈.从宋绍兴本看《唐文粹》的文本系统[J].清华大学学报（哲学社会科学版），2003，（1）：53-58.

参考文献：

〔1〕许逸民，常振国.历代书目丛刊：第1辑[M].北京：现代出版社，1987.784.

〔2〕《中国古籍善本》编辑委员会.中国古籍善本书目[C].上海：上海古籍出版社，1992.

第2篇：匆匆课文原文范文

关键词：泰勒原理；语文；评价

20世纪30年代至40年代，美国著名教育专家、课程理论专家拉尔夫?泰勒(Ralph W. Tyler)是现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程研究的集大成者。由于对教育评价理论、课程理论的卓越贡献，泰勒被誉为“现代课程理论之父”、“当代教育评价之父”，其关于课程基本原理最完美、最简洁、最清楚阐述的泰勒原理也被公认为是里程碑式的课程研究范式。因此，泰勒是课程论成为专门、独立学科时期的里程碑式的代表人物。

泰勒在其“八年研究”（The Eight Years Study）的基础上，提出了著名的“泰勒原理”。在《课程与教学的基本原理》(Basic Principles of Curriculum and Instruction)一书中开宗明义地指出，开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题。这四个基本问题可以进一步归纳为确定教育目标、选择教育经验、组织教育经验、评价教育计划。四个环节有其内在的逻辑顺序性，各环节之间又具有相对独立性及关联性。确定教育目标，是课程开发与研究的出发点；选择教育经验和组织教育经验是课程开发的主体环节，它指向教育目标的实现；评价教育计划则是课程开发系统运行的结果检验和基本保证。

根据泰勒原理，评价从本质上讲，就是判断课程和教学计划在多大程度上实现了教育目标的过程，即判断学生行为实际上产生了多大程度的变化。评价是课程编制的一项重要步骤，与确定教育目标、选择教育经验、组织教育经验一起，

构成了一项课程计划的完整周期。

我国当前的课程改革是指学习方式和教学方式的转变，改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得知识与技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程。就是传统学习方式的“被动性、依赖性、统一性、虚拟性、认同性”向现代学习方式的“主动性、独立性、独特性、体验性与问题性”转变过程。

九年义务教育语文课程的改革，是以和教育科学理论为指导，总结我国语文教育的成败得失，借鉴国外母语教育改革的经验，遵循语文教育的规律，努力建设与现代社会发展相适应的语文课程。语文课程应为提高学生道德品质和科学文化素养，弘扬和培育民族精神，增强民族创造力和凝聚力，发挥积极的作用。其中的语文新课程标准，则是建立于新课程改革的基础之上，从宏观和微观上对语文教育教学给出了要求和建议，凝结了语文课程改革的新思想和新理念，为新时期语文教育教学工作指明了方向。

语文课程标准修订稿意给出了评价建议：

一、充分发挥语文课程评价的多种功能

“语文课程评价具有检查、诊断、反馈、激励、甄别和选拔等多种功能，其目的不仅是为了考察学生实现课程目标的程度，更是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。应发挥语文课程评价的多种功能，尤其应注意发挥其诊断、反馈和激励功能。”

泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中指出，在编制材料和程序时，要对它们进行试验，并评估它们的结果，指出其中的不当之处，提出改进的意见；然后就是重新规划，重新编制课程，重新对其进行评估。在这种持续的循环圈里，课程和教学计划有可能在数年中不断地得到改进。通过这样的方式，我们可以期望一个越来越有效的教育计划，而不是在很大程度上依靠胡乱的判断来编制课程。

泰勒在书中“评估程序的其他价值和用途”一节中谈到，评估对学习也有着巨大影响。他用纽约州评议会的调查案例，显示出这个州评议会的考试——也就是该州的评估工具——对该州学校所教内容的影响比课程大纲更大。学生在学习上受到了将要进行的评估的影响，甚至教师在教的重点上，也受到了预期将会进行的评估的影响。

同时，泰勒认为，评估程序对孩子的个别指导而言同样很重要。它不仅在了解学生的背景方面是有价值的，同样对于他们在了解各种教育目标上所取得的成绩，以更好地理解他们的需要和能力，是有价值的。

除此之外，评估还是学校委托人提供学校运转成功与否的信息的一个重要方式。学校最终需要按照他们达成重要教育目标的有效性来评估。这样，家长最终有权力知道学校正在给他的孩子带来哪种变化。

二、运用多种评价方式，全面反映学生语文学习水平

形成性评价和终结性评价都是必要的，但应加强形成性评价。提倡采用成长记录的方式，注意收集、积累能够反映学生语文学习发展的资料，记录学生的成长过程。对学生语文学习的日常表现，应以表扬、鼓励等积极的评价为主，采用激励性的评语，从正面加以引导。要坚持定性评价和定量评价相结合。语文学习具有重情感体验和感悟的特点，更应重视定性评价。学校和教师要对学生的语文学习档案资料和考试结果进行分析，评价结果的呈现方式除了分数或等级以外，还应用最有代表性的事实客观描述学生语文学习的进步和不足，并提出建议。

第3篇：匆匆课文原文范文

[关键词]幼儿园课程；文化倾向；故事

[中图分类号]G610　[文献标识码]A　[文章编号]1004-4604(2008)01-0004-06

课程与文化有着密切的关系，因为课程的出现缘于文化传承的需要，没有文化便没有课程。幼儿园课程自然也与文化有着密切的联系。课程文化的差异、课程文化的形态和课程文化的倾向都会在幼儿园课程中得到反映。

事实上，由于教育对象的特殊性，幼儿园课程反映的文化也具有特殊性。一般来说，根据幼儿的年龄特点，幼儿园课程的内容应该能使幼儿感到亲切，易被幼儿理解，并与幼儿的生活、体验密切相关：幼儿园课程的功能则是使幼儿习得某一社会的基本文化规范。同时对社会中的主流文化与亚文化进行调适或统整。使幼儿继承上一代的文化精髓。“文化上的差异与儿童的学习背景和社会的发展变化是紧密相联的。为儿童编制的课程是不可能脱离这些文化背景的……在不同的地方，在不同的文化中，我开始逐渐地感悟‘个性’‘创造’‘主动’‘自主’‘探索’等一些我们一直在追求的理念并不是一些中性的、完全客观的概念，在不同的文化中，它们有不同的涵义，对它们的价值追求也不尽相同；脱离了文化背景，这些所谓的‘先进理念’只是‘乌托邦’……在发展幼儿园课程的过程中，价值的多元性和文化的适宜性是非常重要的……中国的学前教育工作者要发展出具有中国特点的幼儿园课程，而不是一味地追求西方人的价值，借用西方的课程。”

本文通过对五省市幼儿园课程文本中的故事材料的调查和抽样统计。分析了我国当前幼儿园课程的文化倾向。并对我国的幼儿园课程改革以及在幼儿园课程文本编制过程中如何处理好本土文化与外来文化的关系提出一些建议。

一、研究方法

受年龄特征的影响。幼儿比较容易接受具体的、感性的事物，而故事恰好能使抽象的文化观念直观化，因此，故事往往会潜移默化地影响幼儿，故事中蕴含的浅显哲理常常成为幼儿行为规范的指南。同时，在幼儿园课程文本中使用的故事又能很好地反映课程编制者的价值取向。折射出社会文化的需求。因此。本研究选定了幼儿园课程文本中的故事材料，排除教案设计以及教师价值观等因素对幼儿可能产生的影响，只关注幼儿园课程文本中故事材料蕴含的文化因素所反映的文化倾向性以及这种文化倾向可能对幼儿产生的影响，以此作为分析幼儿园课程文化倾向的切入点。

笔者随机抽取我国五省市(分别为沿海F省、Z省，内地B市、S省和G省)通过其教材编写组审核认定的幼儿园课程文本(分大、中、小班，均为主题式幼儿园课程)，运用内容分析法，分析这些课程文本中的故事材料蕴含的价值观及文化倾向。

笔者首先对五套课程文本中的故事总量进行统计，并将故事分成有明显文化倾向的特殊故事(中国或外国的神话故事、寓言故事、民间故事和人物传记等)和无明显文化倾向的一般性故事(除特殊故事之外的故事)两类，统计各类故事数量，并进行描述性分析。随后，笔者从五省市幼儿园课程文本的一般性故事中随机抽取200个故事。按情感、品德、审美、认知和其他五个方面将故事分类。统计每类故事的数量，并描述性地分析每类故事的子类特点。例如，笔者依据表1的记分规则，将品德类故事子类“个人修养与意志品质”方面的个人道德类故事按照其强调的品质特征一一对应。分入所属层级并记分。笔者假设理想的幼儿园课程状态是幼儿园课程中所提倡和培养的道德品质没有任何文化倾向，即所有道德类故事均记2分。笔者运用SPSS软件进行数据统计，分析五省市幼儿园课程文本中个人道德类故事的文化倾向。笔者还依据表2的记分规则，将情感类故事子类友情类故事按照其强调的品质特征一一对应。分人所属层级并记分。笔者同样假设理想的幼儿园课程状态是幼儿园课程中所提倡和培养的友情没有任何文化倾向，即所有友情类故事均记2分。笔者利用SPSS软件进行统计，分析五省市幼儿园课程文本中友情类故事的文化倾向。同时。笔者还从五省市幼儿园课程文本的所有故事里选取典型故事进行个案分析。从故事立意和故事内容角度出发，分析其是否符合中国文化的规范。

二、研究结果与分析

1　五省市幼儿园课程文本中的故事数量比较

由表3可知。在五省市的幼儿园课程文本中，特殊故事的数量并不与各省市课程文本中的故事总量成正比。在五省市的幼儿园课程文本中，特殊故事所占比重非常小，均以没有明显文化倾向的一般性故事为主。在特殊故事数量方面，出现了有趣的倒挂现象。按照笔者之前的设想，沿海地区经济发达，思想开放，交流便利，受西方文化影响较深。因此会比内地各省市在文化倾向上更西化。更偏爱选择外国故事。但统计发现。中国类特殊故事数量较多的分别为沿海F省和沿海z省的幼儿园课程文本，外国类特殊故事较多的是内地B市和内地G省的幼儿园课程文本。

总体而言，在五省市幼儿园课程文本中，文化倾向明显的中国类特殊故事和外国类特殊故事数量基本持平，且所占比例较小，无明显文化倾向的一般性故事数量较多。因此，单从故事数量上分析，我国幼儿园课程的文化倾向性并不明显。

2　200个故事分类情况统计

根据王春燕1981年对幼儿园6、7月份中班语言教育内容的调查可知，在15个语言活动中，有关认知性内容的活动有8个(占53.33％)。显然，20世纪80年代我国的幼儿园课程侧重认知，强调幼儿学科知识的获得。而笔者根据对200个故事的分类统计发现，我国现行的幼儿园课程与20世纪80年代相比已经有了很大的不同，认知内容的比重明显下降(见图1)。如果说品德类教育一向是我国幼儿园教育的重中之重的话。那么越来越受重视的情感教育就显得格外引人注目。众所周知，中国人的情感大多是含蓄而内敛的，“爱在心里口难开”是中国人对待情感的态度的真实写照。中国文化一向是重智商超过重情商。而西方文化对待情感的态度向来是大胆和直接的。西方人认为。如果一个人不会自由地表达和接受情感，即使他再聪明；也是一个有缺陷的人。由此可以推断，情感教育作为素质教育的重要组成部分，并不是中国教育一向重视的方面，而是近几年随着对素质教育的肯定和提倡。从西方引进并逐渐发展起来的。

3　品德类故事成分分析

由图2可知，在品德类故事中，涉及社会公德的故事有17个，占品德类故事总数的16.67％；涉

及个人修养与意志品质的故事有85个，占品德类故事总数的83.33％。

由于受我国的文化传统和国家体制的影响，公民道德教育在我国学校教育中一向占有非常重要的地位。而中国文化强调集体主义、集体利益，强调个人的牺牲和奉献，反对和批判极端的个人主义。这种文化特征在道德教育方面就表现为对社会公德和集体主义的大力提倡，强调个人利益必须服从集体利益。社会公德方面的表现是学校对个人进行评比和奖励的不可或缺的依据。然而，随着时代的发展，我国幼儿园德育已经悄然发生变化，其重点不再仅仅是为了把幼儿培养成社会的一分子，而且是为了把每个幼儿培养成一个完整的个体。因此更加重视对幼儿个人修养和意志品质的培养。

4　情感类故事成分分析

对情感类故事成分的分析发现，我国现行幼儿园课程中对朋友之间情感的强调(友情类故事占情感类故事总数的68.18％)大大超过了对传统的亲情(亲情类故事占情感类故事总数的25％)和师生情感(师生情类故事占情感类故事总数的6.82％)的强调。

在中国传统文化里。重亲情历来胜过重友情。另外，尊师重教也是中华民族的优良传统。然而，现行幼儿园课程的价值观与中国传统文化所提倡的价值观已经有了很大的不同，现行幼儿园课程更重视友情教育。这种倾向的出现可能与我国的独生子女政策有关。因为许多独生子女情感冷漠，不会与人相处。所以幼儿园才更强调对幼儿进行友情教育。

此外，在亲情和师生情的培养上，幼儿园课程还有一个很大的改变，就是提倡幼儿把对父母、对教师、对长辈的爱用语言和行动表达出来。在幼儿园课程中有不少故事都提及幼儿要用“我爱你～我爱你，老师”“妈妈，我好爱你”等语言来表达自己对他人的喜爱。这种培养幼儿勇于表达自身情感的教育倾向与中国人几千年来形成的含蓄、内敛的国民性形成了极大的反差。

5　个人道德类故事分析

由表4可知，五省市幼儿园课程文本中85个个人道德类故事的平均分为1.8412，低于假设的理想状态得分。由此可以认为。五省市幼儿园课程文本中个人道德类故事的文化倾向与假设的没有任何文化倾向的理想状态差异显著(t＝-2.298，p

从整体来看。在对幼儿个人修养和意志品质的培养上，现行幼儿园课程强调的是非常具有西方文化色彩的个人至上主义。传统的集体主义至上的色彩变淡。

6　友情类故事分析

由表5可知，五省市幼儿园课程文本中30个友情类故事的平均分为1.8000，低于假设的理想-状态得分。由此可以认为，五省市幼儿园课程文本中友情类故事所表现出的文化倾向与假设的没有任何文化倾向的理想状态差异显著(t＝2.183，p

从整体来看，在对幼儿进行友情类情感教育方面，现行幼儿园课程提倡幼儿要学会分享友情与表达情感。中国传统教育所提倡的朋友间互相帮助、互相信赖的理念虽然在故事中也有所反映，但数量很有限。由此可见，在友情教育方面，我国现行幼儿园课程的西方文化倾向比较明显。

三、研究结论

1　在五省市幼儿园课程文本中，文化倾向明显的中国类特殊故事和外国类特殊故事数量基本持平，数量都比较少。五省市幼儿园课程文本中的故事均以没有明显文化倾向的一般性故事为主。因此，单从故事数量上分析，我国幼儿园课程的文化倾向性并不明显。

2　在五省市幼儿园课程文本里随机抽取的200个故事中，品德类故事最多，情感类故事第二，在传统课程中占首位的认知类故事的比重明显下降。在品德类故事中，现行幼儿园课程对社会公德的重视远不如对个人修养和意志品质的重视；在情感类故事中，现行幼儿园课程对亲情和师生情感的重视远不如对友情的重视。特别是在德育方面。“集体主义”这个曾经最具中国特色和最能代表中国文化特征的词语很少出现。取而代之的是对独立自主的个人意识的强调。西方化倾向明显。

3　对五省市幼儿园课程文本中个人道德类故事的分析发现。现行幼儿园课程西方文化倾向明显，强调西方文化色彩明显的个人至上主义，传统的集体主义至上的色彩变淡。对五省市幼儿园课程文本中友情类故事的分析发现，现行幼儿园课程提倡幼儿要学会分享友情与表达情感。中国传统教育所提倡的朋友间互相帮助、互相信赖的理念已不是主流。这种情感教育方式与中国几千年来形成的含蓄、内敛的国民性形成了极大的反差。这说明我国幼儿园现有的友情类情感教育内容倾向于西方文化所提倡的情感表现方式。

4　对五省市幼儿园课程文本中的一些故事的分析发现，许多故事远离幼儿的生活，加大了幼儿理解故事的难度。特别是一些西方文化色彩明显的故事，不为中国幼儿所熟悉。这种故事的出现有无必要，值得商榷。还有一些故事背离真、善、美的原则，内容要么是猛兽吃掉了小动物，小动物要报复；要么是动物损害了人类的利益，人类消灭了动物；要么是坏人做了坏事，最后下场悲惨，但是人们都不同情他，等等。这些“伪真”“伪善”“伪美”的教育内容，会把幼儿园教育引向何方，这实在值得我们去深思。另外，繁难的故事在五省市幼儿园课程文本中也占一定的比例。各省市幼儿园课程文本中选取的许多中国传统故事和外国童话都存在故事内容复杂、用词晦涩难懂、大大超出幼儿认知和理解水平的问题。

综上所述。从五省市幼儿园课程文本中的故事材料所反映的情况可以看出。我国现行幼儿园课程带有明显的西方文化倾向。

四、对幼儿园课程改革和课程文本编写的建议

本研究在地域上基本遵循遍及东、南、西、北，

兼顾内地和沿海，考虑民族地区的原则，因此，本研究结果在一定程度上能反映我国幼儿园课程发展的趋势。研究发现。我国现行的幼儿园课程中国传统文化基础薄弱，带有明显的西方文化倾向，这值得我们深入思考。本文试图对正在进行的幼儿园课程改革和幼儿园课程文本的编写提出一些建议。

1　对幼儿园课程改革的建议

(1)实现幼儿园课程改革的文化转向

很多专家认为，我国的幼儿园课程改革一直是以西方理论为指导的。从20世纪50、60年代学前苏联。到80年代引进西方先进的儿童心理理论、教育理论。到90年代引进皮亚杰的儿童认知发展理论、泰勒的课程设计理论、列昂捷夫的活动理论、儿童生态学理论、系统论及相关的游戏理论、情感智商理论等，再到90年代后期至21世纪初引进最近发展区理论、社会建构理论、多元智能理论、瑞吉欧教育理念及方案教学等，我国的幼儿园课程改革一直没有脱离过西方模式的影响。当然，我们不能否认这么多年来幼儿园课程改革所取得的巨大成就，但我们也应该看到这些产生于西方文化和语境中的课程理念被大量移植到中国之后，与中国文化产生了激烈碰撞，导致许多长期浸染于中国文化中的教师和幼儿在一定程度上出现了文化不适应问题。

“中国的幼儿园课程改革不是按照某些西方人的价值取向，去做好他们倡导的事情，而是应该更多地考虑中国人该做些什么。当然，我们可以借鉴西方人的理论和经验，但立足点应该是中国社会本土的实际情况。”“从宏观的层面思考以后要走的路。也许我们要多去想想在全球化和多元化的大背景下。怎样更多地去关注传承和发扬中华优秀文化的问题。而不是没有批判地将一些源于西方文化的思想都当作‘先进理念’。”在全球化的大背景下进行的幼儿园课程改革更应该有这样的文化自觉。幼儿园课程改革只有实现了文化上的转向，才能真正找到出路。

(2)加强教师队伍的文化建设

课程改革在不断促进教师专业化成长的同时，也不能忽略对教师队伍的文化建设要求。目前，各幼儿园都非常重视对教师的教育教学方法的培训和改进，倡导教师树立正确的儿童观、价值观，却忽略了价值观中的文化因素，导致幼儿园整体文化建设滞后。很多园长和教师更多地是从技术理性角度去看待课程改革，孤立地分析课程改革中存在的一些问题。不善于从文化层面整体思考问题，不善于从文化层面提升和推进课程建设，相当程度上处于一种文化集体无意识状态。笔者认为，要改变上述状况，首要任务是要引导教师学习中国传统文化。教师只有意识到中国文化的博大精深，并把传承民族文化作为自己的使命和职责去实行，才能在文化学视野下对课程理念、课程标准、课程实践进行深入观察与思考。从而使我国幼儿园课程西方文化倾向严重的问题得到根本解决。因此，加强幼儿园教师队伍的文化建设，尤其是中国传统文化的普及与培训。应该成为教师专业化进程中不可或缺的重要内容之一。

2　对幼儿园课程文本编写的建议

(1)重视传统文化和民俗文化在课程中所占比例，突出地方特色

我国是个历史悠久的文明古国，有着深厚的传统文化底蕴。且地域与地域之间在文化上有着很大的不同。各地幼儿园课程编写者在编写幼儿园课程文本时应有意识地收集、传播我国传统的优秀文化及当地健康的民俗文化。加大优秀传统文化在课程文本中所占份额，突出地方特色。

(2)注意教学内容的难易程度

在对五省市幼儿园课程文本的调查中笔者发现。故事内容偏难、不符合幼儿认知特点是一个比较突出的问题。因此，课程编写者在编写课程文本时一定要考虑到教学内容的难易程度，在取材时要注意分析。选取与幼儿发展水平相适应的教学内容。课程编写者尤其不能为了追求中国特色或西方特色而舍本逐末。以牺牲幼儿的发展为代价，来实现自己的主观编写意图。

(3)教学内容应贴近幼儿生活，追求真、善、美

第4篇：匆匆课文原文范文

关键词：人格魅力 情感 文学修养 悲悯意识

一、人格魅力――珍贵的隐性课程资源

教师承担着教书育人的职责。教师是需要人格魅力的。一个教师，只有有了人格魅力，才能使学生“亲其师，信其道”。

语文教师承担着培养学生语文素养、涵育学生人文精神的责任。语文教师是需要人格魅力的。一个语文教师只有有了人格魅力，才能激发学生对语文的挚爱，使语文课迸发出灵感的火花，飞跃着瑰丽的想象。

《语文课程标准》指出，“语文教师应高度重视课程资源的开发与利用，创造性地开展各类活动，增强学生在各种场合学语文、用语文的意识，多方面提高学生的语文能力。”[1]开发语文课程资源，是语文教学适应日新月异的知识经济时代、语文教改进入深层次的必然举措。教科书、教学挂图、工具书、报刊、电影、电视、广播、图书馆、博物馆等课堂教学资源、课外学习资源，它们的表现是显性的，它们是需要我们开发、利用的课程资源，这是不言而喻的。除此之外，语文教师作为课堂教学的指导者、组织者、促进者、实施者，是学生直接接触、学习、模仿的对象，本身就是极其丰富的语文课程资源，它的表现是隐性的，但潜移默化地影响着学生的情感、态度和价值观，影响着学生语文知识和能力的生成和建构。而人格魅力则是语文教师能否开发、利用自身这种重要课程资源中的最重要因素。一个语文教师，如果没有人格魅力，必然带来许多学生学习语文兴趣偏低，课堂上难以达到师生心灵的和谐与共振，难以创设师生共识、共享的教学情境。

古代的名师是具有人格魅力的。被誉为“万世之师表”的孔子，人格十分伟大。他诲人不倦、忠爱无隐、热爱学生、学而不厌。他主张师生平等、教学相长、后生可畏，“当仁，不让于师”；他提倡“以身作则”、“三省吾身”，重视人格力量的示范作用、熏染作用。孔子独特的人格魅力，使学生感到“仰之弥高，钻之弥坚；瞻之在前，忽焉在后”。

当代的名师是重视人格魅力的。曹勇军老师说：“我常问：为什么如此执著于语文教学？答案也许是：这是一个可以靠人格魅力获得成功的领域。它需要才华，需要智慧，需要激情，需要无私和大爱。”[2]黄玉峰老师说：“教师除了要好读书，有较高的学术水平和教学水平，更要紧的是要有人格魅力，不要跪着教书，而要堂堂正正地站在三尽讲台上，活得像个人。”[3]执着勤奋的曹勇军老师和独立独行的黄玉峰老师，均论述了人格魅力在语文教学中的重要地位。凡是语文教育界有影响的名师，无不重视人格魅力在语文教学中的熏陶感染作用，从而使语文教学具有充盈的诗意和无限的张力。

乌申斯基说：“教师的人格是教育事业的一切，是任何东西都不能代替的照亮学生心灵的阳光。”我们可以说，人格魅力，是一种珍贵的隐性课程资源。

二、语文教师人格魅力构成要素

笔者认为，新时期语文教师人格魅力构成要素主要有六个方面。

1.丰富的情感

心理学认为，情感是人们对客观事物的态度和体验。语文课程资源中的许多内容是文学作品，这些文学作品无不包孕着丰富的情感。例如，李煜“春花秋月何时了？往事知多少”的无奈，李清照“寻寻觅觅冷冷清清凄凄惨惨切切”的孤独，柳永“便纵有千种风情，更与何人说”的悲凉，“俱往矣，数风流人物，还看今朝”的豪迈，鲁迅小说《故乡》所体现的忧愤深广，老舍小说《在烈日和暴雨下》所表现出的底层劳动人民的悲苦辛酸等等。文学作品丰富的情感性是需要教师不断创设情境激发的。正如刘勰在《文心雕龙》里所说：“夫缀文者情动而辞发，观文者批文以入情”。创作者由体验唤起情感，阅读者通过文章体验情感。要使学生“披文入情”，体验、领略文学作品中丰富的情感，教师本身必须具有丰富的情感，有较强的语言感悟力。李海林老师有一段精僻的论述：“如果你本人真的被语文‘感动’了，‘震憾’了，那就有了感动、震憾的基础，剩下的只是一个纯技术的问题了，诸如时机的选择、节奏的把握、教学语言的锤炼等等。如果你本人没有这种感动、震憾，那么也就没有了感动、震憾学生的可能。”[4]他所说的“感动”、“震憾”，主要是就情感而言的。

笔者认为，语文教师丰富的情感首先体现在有表情地范读上。范读时，教师的感情应建立在对作品主题的深刻理解和情感的正确把握上，应随着作品感情的变化而不断变化，或喜，或怒，或哀，或乐，节奏或舒或缓，语调或慷慨或沉郁……朗读训练时，一些教师往往过多地依赖于放录音范读，这确实不失为一种教学方法。但笔者始终认为，教师的范读是架起教材情感与学生情感的桥梁，是最可以让学生直接体验到的、最可以使学生达到如临其情、如临其境教学效果的一种教学方式。例如，笔者在进行《故乡》一文的教学时，用低沉、悲凉的语调，反复范读闰土与“我”重逢的有关段落，又让学生反复朗读，使学生体会到一声“老爷”所蕴含的无限悲凉，体会到封建等级观念对闰土造成的巨大精神创伤，体会到鲁迅笔下农民的痛苦是从物质到精神的，而精神的痛苦更是刻画得入本三分。这样，也自然收到“披文入情”的效果。

其次，教师丰富的情感还应体现在富有变化的教学语言上。针对不同的课文，教师应进入角色，随文生情，随情而发，使自己的语言丰富多姿。或纵情渲染，或娓娓而谈，或潇洒飘逸，或沉郁顿挫……使学生在不知不觉中体会到汉语的情感魅力。

2.深厚的文学修养

“文学是人类感情中最丰富最生动的表达，是人类历史的最形象的诠释。（赵丽宏《为你打开一扇门》，苏教版七年级上册第一课）。这段话是对文学的讴歌和赞美。孔子在《论语》中说：“文质彬彬，然后君子。”“彬彬”、“文质”，包含了人格中美仑美奂般的文学修养。

语文教师深厚的文学修养的表现是多方面的。表现在教学语言上，语言应该有书卷气，有情感力，有渗透力；表现在阅读教学上，应该善于以教材为基点，指导学生进行高品位的拓展性阅读，在广阔的课外资源中感受文学之美（如学习完苏教版八年级上册第一单元“组歌”后，可以引导学生再学习《七根火柴》、《丰碑》、《三人行》等优秀的课外作品，感受、体验在中所表现的顽强毅力和百折不挠的精神）；表现在作文教学上，教师本身应该善于思考、勤于笔耕，常写“下水作”，为学生提供写作范例，激发学生的写作欲望。

3.渊博的学识

庄子在《逍遥游》里说，“水之积也不厚，则其负大舟也无力”、“风之积也不厚，则其负大翼也无力”。这段话说明了厚积薄发的道理。

德国著名教育家第斯多惠说过：“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”（《德国教师教育指南》）语文教学要取得成功，必须激发学生学习语文的兴趣。一个学识渊博、善于旁征博引的老师，必能激发学生的学习兴趣，开阔学生的视野，启迪学生的智慧。

教师渊博的学识来源于教师孜孜不倦地学习、求索。江苏省特级教师孙汉洲在《天道酬勤》中写到：“读书，我不怕辛苦。四书五经、诸子百家、中外教育学、心理学名著，我什么都读。《论语》《李太白全集》《杜工部集》《选集》，鲁迅的全部杂文、诗词。我不仅潜心研究，作了大量卡片，还写下过许多研究文章。”[5]“问渠哪得清如许，为有源头活水来”，没有一种“板凳要坐十年冷”的精神，怎么会有知识积累？笔者认为，勤读书、常思考，语文教师才会有底气、有胆气、有灵气、有大气，才会站在人文制高点上不断审视自己的教学行为。

4.悲悯意识

作家陈应松说过：“一个写作者，最重要的是看他对底层人有没有同情心”（《语文教学与研究・读写天地》2002年第11期第4页）。这种对底层人的同情心就是一种悲悯意识。悲悯，顾名思义，就是悲天悯人，它源于人的一种“以天下为己任”的社会责任感和关心人民的高尚道德感。一个语文教师如果没有悲悯意识，其人格也是大打折扣的。试想，一个语文教师，如果无视社会的病痛，无视民众的，无视庸俗文化的泛滥，人云亦云而没有对社会问题的深入思考，会是学生心目中理想的语文教师吗？

孔子的“苛政猛于虎也”、屈原的“长太息以掩涕兮，哀民生之多艰”、杜甫的“安得广厦千万间，大庇天下寒士俱欢颜”、柳宗元的“孰知赋敛之毒有甚是蛇者乎”、范仲淹的“居庙堂之高则忧其民，处江湖之远则忧其君”、闰土的一声令人扼腕叹息的“老爷”、《在烈日和暴雨下》中在悲苦命运中苦苦挣扎的祥子等等，无不充满着作者对国计民生的忧虑和关切，表现出深刻的人民性。悲悯意识贯穿了整个中国文学史，成为洋溢着人文光彩的中华传统美德的一部分。

一个语文教师，只有有了悲悯意识，才会使自己的人格趋于完美，才会在学生心中撒下真、善、美的种子，培养学生关心他人、同情弱者的高尚品德。

5.平等宽容

在新课程理念下，语文教学过程应该是一种对话，尤其体现在学生与教师对话、学生与学生对话、学生与文本对话三个层面上。学生与教师对话，应以民主、和谐、相悦、相容的氛围为构建基础。因此，语文教师应有平等意识、宽容意识，切忌高高在上，惟我独尊。

在《子路、曾皙、冉有、公西华侍座》中，孔子让学生谈各自的理想，他没有搞“一言堂”，而是鼓励学生畅所欲言、各抒己见，课堂上充满着随意与和谐，洋溢着平等和宽容。

李镇西老师认为：“精神的鸟儿只有在辽阔的蓝天才能无拘无束地展翅飞翔。语文教育要给学生以心灵的自由：容忍学生的‘异端’，让他们的理想冲破牢笼；尊重学生独立思考的权利，让他们勇于质疑、追问和探索。”[6]

学生的心路历程、思维方法、气质特点等是各不相同的，学生对文本的理解往往是多元化的，学生对问题的表达往往是个性化的。没有平等、宽容，也就没有真实意义上的对话；没有真实意义上的对话，也就没有思想的飞跃；没有思想的飞跃，也就没有语文教学的生命。

6.爱生如子

苏霍姆林斯基要求他学校的每一个教师都具有一颗真诚、透明的爱心。他的女儿介绍说：“祖母曾用一句话概括了父亲教育思想的精髓，这就是：亲爱的人啊，你们都学会做一个爱人的人吧！”爱是开启学生心灵的钥匙，是激励学生奋进的催化剂。罗森塔尔“权威性的谎言”变成“皮格马利翁效应”的奥秘是爱；赏识教育的创始人周弘教育成功的奥秘是爱；择差教育的先行者徐向洋使差生由“前途无亮”变成“前途无量”的奥秘是爱。“没有爱，便没有成功的教育。”一个语文教师，只有爱生如子，才能有亲和力、感召力、凝聚力，才能使师生之间有和谐的情感交流，从而达到教学相长的效果。

语文教师的人格魅力是多姿多彩的，但它的形成都是日积月累的。

语文教师的人格魅力在课程资源开发中的作用不是立竿见影的，但它的影响是深远的。

开发课程资源，从自身做起！

开发课程资源，从做人开始！

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.全日制语文课程标准（实验稿）.北京：人民教育出版社，2003.

[2]曹勇军.语文短长.中学语文教学，2002（9）.

[3]黄玉峰.不要跪着教书.中学语文教学，2001（6）.

[4]李海林.重建语文教育的时代精神.中学语文教学，2002（11）.

[5]孙汉洲.道酬勤.中学语文教学，2001（5）.

[6]李镇西.细思碎想.中学语文教学，2001（1）.

第5篇：匆匆课文原文范文

摘要：全球化对各国民族教育事业都提出了新的诉求，民族团结教育从“活动”走向“课程”，这是我国多元文化教育对其的回应。然而，实施之初的民族团结教育课程，在目标、性质、理念、价值取向等方面所充溢的课程意蕴尚不明晰，需要从学理层面予以解读。其应以公民教育达成、技术知识和道德实践知识传承、多元一体社会需求满足为旨归，并体现“国家意志”兼具“地方特色”的性质，还需要彰显注重学生“全人”的发展、针对全体且关注差异、寓民族教育于生活情境、搭建平等对话之公共平台等课程理念；而其价值则应表现为学生需要、知识传承需要及社会发展需要等多维融合取向。民族团结教育课程意蕴的明确化，亦是新时期我国民族教育能够更好发展的应然诉求。

关键词 ：综合目标；公民教育；多维价值取向

中图分类号：G632.3 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2014）12-0024-02

基金项目：本文系天水师范学院中青年教师科研资助项目“多元文化视域下民族地区中小学英语教师专业发展研究”（批准号：TSA1139）、“多元文化视域下民族地区中小学英语课程发展研究”（批准号：TSY201220）、甘肃高校科研项目“文化传承视角下民族地区英语课程构建研究”（批准号：2013A-103）、甘肃省教育科学“十二五”规划课题“民族地区中学英语校本课程开发的基本思路与策略研究”（批准号：GS[2013]GHBZ090）的阶段性成果。

民族团结教育课程是全球多元一体化、各国民族教育转型期我国开设的多元文化教育课程，它的开设，意味着我国民族团结教育走过形式多样、内容多元的“活动”阶段，迈向多元文化教育的制度化阶段，面向全国中小学单独开设，旨在培育全体未来民族人清晰的、积极的、反思性的文化身份认同，使其成为合格的民族人，乃至世界人。诚如有论者所言，“如果在中小学时期就开设一些民族文化课程，将在根本上促进不同民族文化间的理解和交流……是实现民族文化身份认同的根本途径。”但实施之初，作为一门负载着新时期民族教育新朝向的多元文化教育课程，民族团结教育课程须当充溢怎样的课程意蕴，才能应对时代对民族教育的新诉求呢？因此，从学理层面厘清民族团结教育课程所应具有的课程意蕴，包括其目标、性质、理念、价值取向等，对课程理论的进一步提升及其有效的常态化实施很有必要。

一、人、知识、社会兼顾之课程目标

伴随着文化全球化的进程，各种文明与文化之间的交流和碰撞、矛盾与冲突在所难免。面对这种时代趋势，我国民族教育理念亦做出改变予以应对，即由“传统的多元一体教育”向新形势下“中华民族多元一体教育”转型，已成为全球多元一体教育之不可缺少的部分。为适应这一教育思潮，民族团结教育课程的开设作为新时期我国民族教育政策调整来满足全球化对各国民族事业发展的时代诉求，其目标指向三方面：

1．以全体公民为教育对象。新形势下，全球多元化强有力的无形之手触及到民族个体、群体的心理深层，尤其是文化身份的认同问题。公民的文化身份认同是一个民族团结的前提，需要全体公民来完成，因此，民族团结教育课程的培养目标应明确指向全体公民。欲让一个国家的公民具备反思性的文化身份认同而成为未来合格的民族人，民族团结教育课程是实施教育的主要载体，从其设计的理论基础到有效实施等方面都需要侧重于公民教育，培养其多元文化意识、提升其作为未来公民能够“承担一种理性的参与意识”。

2．满足中华民族多元一体社会的需求。任何个体的发展总是与社会的发展交织在一起的，民族团结教育课程作为民族教育的载体，其价值终归要实现于拥有56个民族的大环境。而此环境是由经济、政治、文化、教育等不同领域按照特定的运行规律及运作方式而成的综合体，民族团结教育便通过其文化功能（即传递、保存、更新各民族长期积淀下来的观念、信仰、价值、思维方式等民族文化）、经济功能（培养多民族国家经济发展所需要的人才，形成适应当下经济生活的观念、态度和行为方式）及政治功能（通过促进民族国家的政治社会化、有效传播民族国家政治共同体中的政治文化、促进民族国家整个社会的政治整合来实现民族团结的目的）等，以达成促进民族国家民族团结、国家凝聚的目标。

3．传承全体公民所需的技术知识和道德实践知识。前者对应的是工具性行为，决定着特定社会生产力的发展；而后者应对交往行为，规范人们的社会行动，调整人们的交往关系。由“活动”走向“课程”，其具有课程的一般特征，即传承相关的知识。因此，负载着民族团结、国家凝聚使命的民族团结教育课程须得传承两类知识：中华民族多元一体社会运作的基本知识体系，即体现在经济、文化、教育等社会子系统运行的相关知识；规约着各民族行为主体的道德责任和行为规范正确性的相关知识，即公民的道德实践知识，包括各民族交往合理性的依据、解决社会冲突的法律和道德机制等，以及各民族及世界民族文化知识的学习。

民族团结教育课程的三个目标从不同视角、不同维度论及民族团结教育的实质，其与个人发展、知识传承以及社会发展的需要息息相关，这是新时期多元文化教育课程的时代意蕴。

二、国家意志、地方需求兼具之课程性质

以个人发展、知识传承及社会发展的需要为目标的民族团结教育课程性质如何呢？本文从三级课程管理的角度来解释体现“国家意旨”、“地方需求”的民族团结教育课程所包含的课程意蕴。20世纪50年代至80年代，我国的课程管理为典型的中央集权体制——全国范围内的课程清一色为国家课程。从上世纪80年代中期开始，国家意识到中央集权课程管理体制的不利，逐步赋予地方和学校以适当的课程自主权。21世纪初，国家出台相关政策，明确提出了“为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理”。其中，“国家课程”是由国家主管的，体现了国家意志、为培养全体公民而设的课程；而“地方课程”的本质特征则在于：体现本地的教育发展水平，结合本地社会、经济和文化的发展现状，充分利用本地的课程资源，服务于地方的发展并促进国家课程有效实施的课程管理策略。

然而，根据以上论述并不能予这门新型的课程以边缘清晰的定位。依据《学校民族团结教育指导纲要（试行）》中“根据国家统一要求列入地方课程实施”这一规定，尝试用“国家地方化课程”一词予以阐释，该课程的特点是：在坚持国家课程基本精神的前提下，遵照国家教育行政部门有关民族教育的课程政策，地方政府根据当地的社会、经济、文化等发展需要并结合本地区民族构成的特点及条件，将国家层面规划和预设的面向全国所有学生学习需求的民族团结教育课程进行改编、调适，这一特点体现了新时期我国多元文化教育课程的新意蕴。

三、多向度关怀之课程理念

民族团结教育课程作为现阶段我国民族教育课程的核心，是新时期多元文化教育新理念在操作层面的主要载体，其目标及性质凸显了民族团结教育课程所蕴含的多向度关怀之课程理念。

1．注重学生作为“全人”的发展。一来，民族团结教育要关注学生作为“独立个体”的全面发展。新时期的民族团结教育以培养全体民族人为着眼点，克服以往民族教育类课程中主要针对少数民族教育的不足，在体现主体民族价值观的同时亦凸显其他各民族的文化特色，使各民族学生对自己在多民族大家庭中的定位有了更客观、公正的认识，从而更有利于形成反思性的文化身份认同感。再者，它亦体现了各民族青少年作为“整体的人”的发展理念。作为置身中华民族多元一体社会中的未来民族人，其发展、成长等社会化的过程必定是在各民族成员、社会、自然的交融中行进的，他们在成长中需要逐步具备容忍、尊重、合作以及自我批判和反省等公民素养，在学习技术知识和道德实践知识、民族文化知识的过程中实现人、社会、自然之间和谐与共，从而实现作为“整体的人”之发展。

2．关注全体、注重差异。新时期的民族教育，绝非仅是少数民族的教育，作为其载体的民族团结教育课程体现了国家意志，因为民族团结事业关乎国家的未来走向，亦涉及每个民族人未来的命运，所以每个公民都有平等的权利及义务参与其中，来共同维护中华民族的向心力、凝聚力，以确保其安定、团结。然而，又因我国地域不均衡、民族差异，也要遵守“统一要求与体现各民族和地区的特点相结合”的“地方化”原则。具体而言，课程实施需遵从国家统一要求，亦要考虑各民族的经济、社会、文化等方面的差异，进行“地方化”特色的改编与调适，以适应不同地区、不同民族的学生个体差异。

3．凸显交往理性。在多元一体文化社会里，民族团结教育的实质是各民族成员通过平等的对话，是对属人领域那些与个体或群体所属文化相异的社会价值规范、宗教信仰等方面的观点与看法进行沟通与交流，进而达到包容、接纳、理解、内化，并基于此来建构、重塑自己的民族观，且形成自己的价值判断和社会行为准则，作为在自己所属文化——内群体文化以及他文化——外群体文化中行为的参照系与标尺。它的形成需经反复、理性的漫长过程，而非一朝一夕所能为。所以，要达到民族团结教育的目的，就须以学生置身其中的生活环境为基础，因“群际之间事实性知识的交流与互动，很有助于加强各民族的团结”。

4．搭建各民族学生平等对话的公共平台。只有各民族成员频繁流动，并通过彼此之间相互沟通、了解，相互促进，在政治、经济、文化、教育等领域建立一种共荣共生的机制，才能达成真正的团结。新时期负载这一使命的民族团结教育课程所能发挥的功能，应该是为各民族学生能够平等对话搭建一个公共平台。在此平台上，各民族学生都以平等的方式感知、交流彼此所需的技术知识、道德实践知识以及各民族文化知识，并以理性、包容的姿态审视各民族之间的现实差异，在对各民族的历史、现实及未来的反思中，渐次形成积极的、反思性的民族认同、国家认同感。

四、多维融合之价值取向

课程价值取向，是一门课程意蕴的核心之所在，关乎特定时期教育理想实现的方向。而民族团结教育课程价值取向，则在很大程度上意味着新时期我国民族教育的风向标。一般来说，课程价值承接于价值的本质属性，价值的实质是客体满足主体需要的关系，主体与客体并存。课程价值主体包括学生、教师、社会，其需要是课程价值存在的客观基础，而其客体指课程目标、课程内容及课程实施。追寻课程发展的轨迹，主要存在三种形式：学科本位、社会本位、个人本位，而且不同时代的课程价值客体随着主体需要的变化而变化。在全球多元文化背景下，课程价值主体趋向多元，课程价值取向亦提倡“以人为本”、“和谐发展”，其在多维度上趋于融合。民族团结教育课程，以国家地方化的性质出现，正是对当下课程价值取向多维度融合的回应，是“社会”、“学科”、“个人”三者的融合，满足了新时期多民族国家课程价值主体多元化的需求，使社会、个人、知识在和谐状态中互为存在，从而实现了多民族国家的个人发展、民族团结、国家凝聚的课程愿景。

综上可知，新时期民族团结教育课程所体现的新教育理念，是新时期民族教育的时代诉求，亦是新形势下我国多元文化教育课程之意蕴。因此，从学理层面予以分析，有利于民族团结教育真正从单个的、随意的“活动”走向有结构的、系统的“课程”，亦利于其常态化实施。惟其如此，我国民族教育才能应对全球多元文化背景下民族教育的时代诉求。

参考文献：

[1]邵晓霞，傅敏.论文化身份认同类型学理论及其对民族团结教育课程的启示[J].贵州民族研究,2011(1):130-135.

[2]严梦春.全球化背景下同样需要民族内部的文化认同[N].中国民族报,2006-12-29.

[3]邵晓霞.从民族团结教育课程看我国多元文化教育[J].云南民族大学学报,2011(4):19-24.

[4]杨少琳.美国公民服务课程在我国推行的价值基础及现实困境[J].社会科学家,2010(9):56-59.

[5](美)詹姆斯·班克斯.文化多样性与教育：基本原理、课程与教学[M].荀渊等,译.上海:华东师范大学出版社,2010:134-138.

[6]李广,马云鹏.课程价值取向：含义、特征及其文化解析[J].东北师大学报, 2010(5):167-171.

[7]严仲连,马云鹏.论课程价值的实现与理性选择[J].教育理论与实践,2010(11):3-43.

第6篇：匆匆课文原文范文

然而，在当今的语文教学中，有些教师为了节约时间，往往忽视了这个环节，只让学生匆匆浏览一遍课文，就开始分析课文，就是不引导学生诵读，只是教材中大量精选的名篇佳作学生不能充分领会，不能在头脑中形成深刻印象，甚至一无所获。笔者在近几年的语文教学实践中深深感到诵读对提高语文各方面的能力起着举足轻重的作用，是语文教学的重要环节。

第一，通过诵读，可以充分感受到语言文字的音乐美，提高学生对语言的感受能力。汉语文字有四个声调，只有通过诵读才能体会到其铿锵之声，感受到语言文字的语音之美。

第二，通过诵读，可以感受到文章不同的语体和风格，增强对文章神韵的感受能力。文体不同，其语言风格是不同的；文章的风格不同，其语言特色往往不同；同一文体，由于作者的生活经历、立场观点、艺术素养、个性志趣不同，其风格往往各异。这就需要细致的诵读，从而增强学生对文章语体和风格的感悟能力。

第三，通过诵读，能使学生透彻领会文章的内涵和含义，增强对文章意旨的感受能力，引起情感上的共鸣。无论什么文章，如果不认真诵读，教师的讲授就如同“空中楼阁”，学生根本不解其中含义，更不能引起情感上的共鸣。一些优美的诗词更是如此，诗词所蕴含的内在气势和韵味，不是经教师讲授学生就能明白的，而是需要学生通过反复诵读，用心体会出来的。这和叶圣陶先生所说的“他们有一个不二法门，就是熟读名文，读着读着，自己顿悟”是一致的。

第四，诵读是对学生口头语言的有效训练，可以提高其口头表达能力。有些学生在日常口头语言表达中，经常出现一些语法及用词上的错误，妨碍了意思的准确表达，给他人造成了听觉上的污染。教材中所选文章都是具有代表性的比较典范的例文，语法规范，用词准确。学生通过反复诵读这些优秀文章，可使书本上的语言转化为自己的语言，并使自己的语言受到一定程度的约束和规范，从而提高口头表达能力，使说和读有机地联系在一起。

第7篇：匆匆课文原文范文

关键词：语文 课堂教学 创设教学情境 优化 教材 能力

课堂教学是实施素质教育的主渠道。高质量的语文课堂教学应该是语文教师的教学个性与语文教学的性质特点的和谐统一，充分调动学生的积极性和主动性，不断激发学生的创新意识，通过语文教材的言语形式培养学生的语感能力。

语文课堂之“境”指的是在语文课堂中创设的教学情境。创设良好的教学情境有利于激发学生的学习兴趣，有利于学生更好的学习语文。

一、创设具体生动的情境，激发学生的学习兴趣

在教学过程中，创设具体生动的场景，营造轻松、自由的氛围，能激发学生的学习兴趣，使他们对学习产生积极的情感体验，从而更加深刻地理解教材内容。教师在教学《海底世界》时，精心制作了一套电脑图片，为学生创设了形象直观的和谐情境。学生看着一幅幅活灵活现的画面，听着教师生动具体的描述，真切的感受了课文所描述的意境。于是，被海底世界的奇异景色和丰富物产深深地吸引住了。这时，教师提问：“你觉得海底是怎样的世界？”一下子便引起了学生们争先恐后的发言，他们纷纷发表自己的见解，课堂气氛异常活跃。

二、创设问题情境，激发学生积极思维

在课堂上，要使学生深入理解课文内容，教师要激发学生提出问题，然后引导他们展开积极的思考，探求出问题的答案，从而使学生形成新知识和形成能力。如教学《劳动的开端》一课快要结束时，教师让学生反顾全文，对课题进行质疑问难。教师提出这样一个问题让学生讨论：“对本课题意的理解有三种答案：1、作者开始了劳动；2、作者开始了挑煤的劳动；3、作者开始走上了艰难的生活道路。你们说那一种答案最正确？为什么？”这一问题情境的创设，犹如一石激起千重浪，激发了学生开展思维活动的积极性。

三、创设迁移情境，培养学生的自学能力

教师在教学中要注意创设多种迁移情境，使学生有尽可能多的机会来应用所学到的知识和方法，达到培养能力和发展智力的目的。如《富饶的西沙群岛》一课中描写“海水”的这一段采取的是因果关系的段落方式，教师在教学时引导学生揭示出它的突出特征，教师要求学生从以前学过的课文里或课外读物中找出具备这一特征的一段文章来。这实际上就为学生创设了一种迁移的情境，因为学生的“找”，势必要用到所学知识。学生“交卷”后，教师又利用语文兴趣小组活动时间，一方面要求学生把自己找到的那段文章加以修改，将“原因”和“结果”调换位置；另一方面把一段表示因果关系的话分成几句，错乱地排列起来，让学生按照因果关系的构段方式重新排列。这是教师创设的第二次迁移情境。最后，教师又特意设计了一堂说话课，让学生用自己的话说一段表示因果关系的话，说后写下来。这是教师又一次为学生创设了迁移情境，即读向写的迁移。有利于学生牢固地掌握并运用所学知识和方法。

语文课堂之“优”指的是优化课堂教学。在创设各种教学情境的同时，如何优化语文课堂教学？

一、放手阅读，感悟课文

课堂教学中，教师要为学生创设多种有效的参与机会，如独立学习、集体讨论、小组活动、动手操作等形式，让学生自主选择，多方面、全方位地参加课堂教学，感悟课文。教师在教学《卖火柴的小女孩》时，采用了自读自悟法，让学生在“六读”中主动参与：一读课文，说说小女孩给你留下了什么印象；二读课文，谈谈你在过年时会有些什么想法；三读课文，讲讲小女孩是怎么度过大年夜的，你和小女孩的想法为什么会有不同；四读课文，体会一下小女孩为什么有那么多的美好幻想，这说明了什么；五读课文，设想你在小女孩身边，仿佛听到她在呼唤什么；六读课文，联系实际生活，你对小女孩说些什么，做些什么。这样，学生通过大声朗读、默读、自由读等多种形式，在读中有感有悟，读后发言交流，从而深切体会到资本主义社会穷人的悲惨遭遇，唤起了对小女孩的同情心。

二、诱导想象，理解内容

在语文教学中，应把握契机，借助课文的描述，引导学生展开丰富的想象，从而加深学生对课文内容的理解。教师在教学《海滨小城》第三自然段时，教师抓住“喧闹”的词义“声音大，很热闹”启发学生想象：为什么海滩上会这么热闹呢？这时海滩上来了那些人？他们的神情怎么样？会说些什么？干些什么？这么一点拨，使学生们个个展开想象的翅膀：有的从出海归来的渔民身上说起，有的从一窝蜂般拥向海滩的顽童身上说起，还有的想象出跨着点心蓝、脚步匆匆的妈妈，拄着拐杖、乐得合不拢嘴的奶奶……学生脑海中构思出一幅幅亲人团聚的温馨情景。

三、开拓空间，求异创新

求异思维是创造性思维的核心。教学中，教师要积极创造条件，鼓励学生求异创新，创造性地解决问题，以培养学生的创造力。教师在教学《捞铁牛》一课时，在学生掌握了怀丙和尚捞铁牛的方法后，提问：“怀丙和尚用两只大船捞起了铁牛，如果在现代条件下，你还有别的更科学、更省力的方法吗？”又如，教师在教学《要下雨了》时，在学生知道“燕子低飞、小鱼透气、蚂蚁搬家”说明要下雨了之后，启发学生思考：还有那些现象也说明要下雨了？这样教师为学生开拓了求异的空间，学生在这个空间大胆思考，不断创新。

第8篇：匆匆课文原文范文

同学们，世界是美丽的。我们能感受阳光的五彩斑斓，目睹树木的青翠葱绿，聆听鸟儿的悦耳鸣叫。然而，在这个世界上，还有一些人，他们的世界里没有色彩，没有声音。以下和大家分享相关的初中教师优秀说课稿资料，欢迎你的参阅。

设计

教学目标

【知识与能力】

1、默读课文，找出文中莎莉文老师教“我”学习的具体事例，理清文章思路。

2、通过分析本文独具特色的写人手法，积累写作技巧。

【过程与方法】

强调自主学习，让学生在默读中品味，在品味中质疑，在质疑中探究，最终悟出文章之妙。

【情感态度与价值观】

1、领会莎莉文老师强烈的爱心和高超的教育艺术，感受海伦对老师的敬爱和感激的情意。

2、体会作为盲聋哑人的作者对生活的独特感悟。

教学重难点

重点：①继续学习默读，逐步提高阅读速度。②结合旁批，整体把握文章内容，感悟莎莉文老师这一形象，理解作者对莎莉文老师敬爱和感激的情意。③品味、揣摩关键语句，体会作为盲聋哑人的作者对生活的独特感悟。

难点：学习海伦·凯勒自强不息的精神，体会她热爱生活，热爱生命的积极态度。

教学过程

一、导入新课

同学们，世界是美丽的。我们能感受阳光的五彩斑斓，目睹树木的青翠葱绿，聆听鸟儿的悦耳鸣叫。然而，在这个世界上，还有一些人，他们的世界里没有色彩，没有声音。他们要生存下去尚且需要一定的勇气，而能出类拔萃，有所成就，那简直就是一个奇迹。今天，我们便走进一个奇迹，去结识一位奇女子。

二、自主学习成果展示

1、作者简介。

海伦·凯勒(1880—1968)，美国作家、教育家、慈善家。在十九个月大时因患急性胃充血、脑充血而失去视力和听力。1887年与莎莉文老师相遇。1899年6月考入哈佛大学拉德克利夫女子学院。1968年6月1日逝世，享年88岁。她生活在无光、无声的世界里，但先后完成了14本著作，其中包括《假如给我三天光明》《我的人生故事》《石墙故事》等。她致力于为残疾人造福，建立了许多慈善机构，1964年荣获“总统自由勋章”，次年入选美国《时代周刊》评选的“20世纪美国十大偶像”。

2、检测生字词。

(1)读准字音，记准字形。

捡(jiǎn)　感慨(kǎi)　搓捻(cuōniǎn)

绽开(zhàn)　争执(zhí)　惭愧(kuì)

譬如(pì)　激荡(dàng)　奥秘(ào)

拼凑(còu)　花团锦簇(cù)　混为一谈(hùn)

(2)理解重点词语的词义。

截然不同：形容两者毫无共同之处。

疲倦不堪：形容非常疲乏，不能忍受。

小心翼翼：形容举动十分谨慎，一点儿不敢疏忽。

不求甚解：现在多指读书学习只求懂得大概，不求深刻了解。

混为一谈：把不同的事物混在一起，说成是同样的事物。

恍然大悟：形容一下子明白过来。

油然而生：形容某种思想感情自然而然地产生。

花团锦簇：形容五彩缤纷、十分华丽的景象。

美不胜收：美好的东西太多，一时接受不完。

三、学习新课

(一)步骤一：初读课文，整体感知

1、学生自读课文，复述课文内容。

〔点拨：学生复述时，要求用自己的话，能够引用原文的尽量引用原文，能概括主要事迹〕

2、本文主要写了莎莉文老师的哪些事?请同学们做出概括。

明确：主要写了三件事：①老师教我认识具体事物。②老师教我认识和理解大自然。③老师教我理解“爱”的含义。

3、梳理文章的基本脉络。

明确：第一部分(第1~4段)：概述莎莉文老师到来之前，“我”的心理变化。

第二部分(第5~13段)：写莎莉文老师走入“我”的生活，“我”初步感受到人生的光明、希望、快乐和自由。

4、整体感知文章中心。

明确：这篇课文真实地记叙了作者受教于莎莉文老师的几件事，表现了莎莉文老师对学生的一片爱心以及作者对老师的感激和敬爱之情，同时也表现了作者对求知的热切希望以及艰辛却愉快的生活感受。

(二)步骤二：再读课文，提高升华

1、课文第一部分为安妮·莎莉文老师的出场做了哪些铺垫，这样写有什么好处?

明确：(铺垫的内容)总写“我”的感受、家人的活动、“我”的等待和渴望，引出莎莉文老师。(好处)烘托老师对“我”的重要性，激发读者的阅读兴趣。

2、朗读课文，感知内容，看看文章里主要写了关于莎莉文老师的什么事?

明确：老师教我认识每一个事物都有一个名称。

3、莎莉文老师是怎样教育“我”认识具体事物的?

明确：文中写莎莉文老师教“我”认识事物的文字很多，如莎莉文作为一个陌生人第一次搂抱“我”，有意识地给“我”玩具，教“我”拼写布娃娃“doll”;还教“我”学会了拼写“别针”(pin)、“杯子”(cup)以及“坐”(sit)、“站”(stand)、“行”(walk)这些词。特别具体写了一件事：莎莉文老师让“我”一只手接触水流，在“我”另一只手手心里写出“water”这个词，使“我”终于领悟到“水”这个字就是“我”手上流过的清凉而奇妙的东西。从此，海伦·凯勒开始大量认识具体事物。

4、理解标题。

作者为什么说莎莉文老师是“再塑生命的人”?

明确：“再塑生命”本指“重新塑造生命、重新获得生命”。这里是指：①在莎莉文老师的教育下，“我”对生命的希望和热忱被唤醒，从寂静又黑暗的孤独世界走向了光明和快乐的世界之中;②莎莉文老师让“我”回归自然，理解自然;③莎莉文老师还教“我”懂得什么是“爱”，“她就是那个来对我启示世间的真理、给我深切的爱的人”。从这个意义上讲，莎利文老师就是“我”的“再生父母”，表达了作者对莎莉文老师的无比敬爱和感激之情。

5、感情揣摩。

理解作者的思想感情。

〔先前我们了解到幼年的海伦·凯勒得病致残之后，性格变得古怪，但后来她成了一个有文化修养的大学生。这个“再塑生命”的过程，离不开莎莉文老师深沉的爱和独特的教育方式。大家能从课文中感受到海伦·凯勒对莎莉文老师怎样的感情?〕

明确：课文开头写“老师安妮·莎莉文来到我家的这一天，是我一生中最重要的一天。”莎莉文老师到来的这一天是作者生命的重新开始，她甚至把莎莉文老师称为“再塑生命的人”。在作者心中，莎莉文老师是光明的使者，作者这样描述她到来时自己内心的感受：“我心里无声地呼喊着：‘光明!光明!快给我光明!’恰恰在此时，爱的光明照到了我的身上”“她就是那个来对我启示世间的真理、给我深切的爱的人——安妮·莎莉文老师”。课文更多的还是通过写莎莉文老师对我的理解、关爱、教育的具体言行来表达作者的感激、崇敬之情。

6、人物分析。

(1)根据课文内容，你认为莎莉文老师是一位怎样的老师?

明确：莎莉文老师是一个有极大的耐心和爱心，有良好的教学方法的好老师。海伦·凯勒在认识莎莉文老师之前，对世界的感受是不全面的，她的一切只能靠有限的触摸来完成。在认识莎莉文老师之后，她认识的世界范围扩大了，而且从感性认识上升到了理性认识。这个过程对常人来说并没有什么，但对于一个又聋又盲的人来说就显得不可思议了。

(2)海伦·凯勒又是什么样的人?

明确：一个好学、聪明、坚毅而情感丰富的盲聋女孩。

四、课堂小结

莎莉文老师将人世间美好的思想情操，像春天的种子般深深植于海伦·凯勒的生命中，以无私的爱重塑了她的生命。海伦·凯勒深深地感激自己的老师，她说：“假如给我三天光明，我首先要长久地凝视我的老师。”希望同学们也能关爱他人，让生命得到升华。

五、布置作业

1、搜集更多关于残疾人励志的事迹，摘抄在读书笔记上。

2、课外阅读《假如给我三天光明》。

文章

老师安妮·莎莉文来到我家的这一天，是我一生中最重要的一天。那是1887年3月3日，当时我才六岁零九个月。回想此前和此后截然不同的生活，我不能不感慨万分。

那天下午，我默默地站在走廊上。从母亲的手势以及家人匆匆忙忙的样子，猜想一定有什么不寻常的事要发生。因此，我安静地走到门口，站在台阶上等待着。

下午的阳光穿过阳台的金银花，照射到我仰着的脸上。我的手指搓捻着花叶，抚弄着那些为迎接南方春天而绽开的花朵。我不知道未来将有什么奇迹会发生，当时的我，经过数个星期的愤怒、苦恼，已经疲倦不堪了。

朋友，你可曾在茫茫大雾中航行过?在雾中神情紧张地驾驶着一条大船，小心翼翼地缓慢地向对岸驶去，心儿怦怦直跳，惟恐意外发生。在未受教育之前，我正像大雾中的航船，既没有指南针也没有探测仪，无从知道海港已经临近。我心里无声地呼喊着：“光明!光明!快给我光明!”恰恰正在此时，爱的光明照在了我的身上。

我觉得有脚步向我走来，以为是母亲，我立刻伸出双手。可是，一个陌生人握住了我的手，把我紧紧地抱在怀中。我似乎能感觉得到，她就是那个来对我启示世间的真理、给我深切的爱的人——安妮·莎莉文老师。

第二天早晨，莎莉文老师带我到她的房间，给了我一个洋娃娃。后来我才知道，那是柏金斯盲人学校的学生赠送的。衣服是由年老的萝拉亲手缝制的。我玩了一会儿洋娃娃。莎利文小姐拉起我的手，在手掌上慢慢地拼写“doll”这个词，这个举动让我对手指游戏产生了兴趣，并且模仿在她手上画画。当我最后能正确的拼写这个词时，我自豪极了，高兴得脸都涨红了，立即跑下楼去，找到母亲，拼写给她看。

我并不知道这就是在写字，甚至也不知道世界上有文字这种东西。我不过是依样画葫芦模仿莎利文老师的动作而已。从此以后，以这种不求甚解的方式，我学会了拼写“针”(pin)、“杯子”(cup)、以及“坐”(sit)、“站”(stand)、“行”(walk)这些词。世间万物都有自己的名字，是在老师教了我几个星期以后，我才领悟到的。

有一天，莎莉文小姐给我一个更大的新洋娃娃，同时也把原来那个布娃娃拿来放在我的膝上，然后在我手上拼写“doll”这个词，用意在于告诉我这个大的布娃娃和小布娃娃一样都叫做“doll”。

这天上午，我和莎莉文老师为“杯”和“水”这两个字发生了争执。她想让我懂得“杯”是“杯”，“水”是“水”，而我却把两者混为一谈，“杯”也是“水”，“水”也是“杯”。她没有办法，只好暂时丢开这个问题，重新练习布娃娃“doll”这个词。我实在有些不耐烦了，抓起新洋娃娃就往地上摔，把它摔破了，心中觉得特别痛快。发这种脾气，我既不惭愧，也不悔恨，我对洋娃娃并没有爱。在我的那个寂静而又黑暗的世界里，根本就不会有温柔和同情。莎利文小姐把可怜的洋娃娃的碎皮扫到炉子边，然后把我的帽子递给我。我知道又可以到外面暖和的阳光里去了。

我们沿着小路散步到井房，房顶上盛开的金银花芬芳扑鼻。莎利文老师把我的一只手放在喷水口下，一股清凉的水在我手上流过。她在我的另一只手上拼写“water”——“水”字，起先写得很慢，第二遍就写得快一些。我静静地站着，注意她手指的动作。突然间，我恍然大悟，有一种神奇的感觉在我脑中激荡，我一下子理解了语言文字的奥秘了，知道了“水”这个字就是正在我手上流过的这种清凉而奇妙的东西。

水唤醒了我的灵魂，并给予我光明、希望、快乐和自由。

井房的经历使我求知的欲望油然而生。啊!原来宇宙万物都各有名称，每个名称都能启发我新的思想。我开始以新奇的眼光看待每一样东西。回到屋里，碰到的东西似乎都有了生命。我想起那个被我摔碎的洋娃娃，摸索着来到炉子跟前，捡起碎片，想把它们拼，但怎么也拼不好。想起刚才的所作所为，我悔恨莫及，两眼浸满了泪水，这是生平第一次。

第9篇：匆匆课文原文范文

全国著名特级教师于永正老师认为：“语文教学就是以学生诵读原文的练习为主线，就是通过各种方式联系学生的原有知识和经验去领悟课文的内涵。”我觉得“声”是感人心之最初者，而诵读能把无声的文字变成有声的语言，从而以声传情，因声会意。因此朗读教学不但是中学语文教学不可缺少的一部分，而且它与各个教学环节、教学内容相勾连。朗读训练能有效地促进学生的说话能力，更深切地体味文章的思想感情，领略到文章的音乐美、含蓄美和形象美。学生可以从朗读中领会文章的主旨、思想、意蕴，既受到了熏陶感染，又锻炼了用语音描摹事物、表情达意的能力。同时，教师可以通过朗读检验学生对文章的掌握程度、感情倾向和认识水平。所以在中学语文课堂教学中，朗读训练作为阅读训练的基本内容之一，是课堂教学的重要环节，同时也是语文素养培养的重要组成部分。

那么，如何培养中学生的朗读能力呢？下面我就谈谈自己在实践中的一些粗浅的做法。

一、激发朗读的兴趣

“兴趣是最好的老师”是不变的真理，而兴趣对于朗读训练而言显得尤为重要。因为只有学生想读、乐读，才会用心去读，才能读得入文、入情。因而教师的任务是营造一种氛围，用灵活多变的形式激活学生朗读的欲望，让学生自读自悟，提高水平。具体作法有以下几个方面：

1.让学生认识到朗读的重要性。

2.教师要以自己精彩的朗读打动学生，唤起学生朗读的欲望。像《春》《济南的冬天》《紫藤萝瀑布》等美文，教学时完全可以由教师范读，让学生在教师的语言中去更深刻地理解作品的情感意味，让学生从教师的动作、神情中去领会朗读的种种技巧。当然，也可以播放配乐诗朗读代替教师范读，来引导学生进入与作者神气相通、心灵感应的境界。

3.采取激励机制，抓住学生在朗读时表现出来的成功之处进行表扬，使学生得到成功的快乐。

4.利用课余时间进行各种朗读比赛。

二、培养朗读的基本功

要保证有充分的时间让学生正确地朗读课文，要求用普通话，声音洪亮，吐字清楚，读准字音，不读破句，特别是自学性朗读，要让全班学生都读完、读好，切不可只作个读的样子，匆匆过场。在初步理解基础上的表达性朗读，要留足够的时间让学生试读、练读，读出感觉，读出味道，读出情趣，切不可未准备好就仓促上阵。严格要求学生读书要做到眼到、口到、心到。

三、多领悟体验，以读感悟

理解与朗读相互依存，朗读训练应让学生多自读、主悟、自赏，领悟文意。所以朗读要以理解为基础，通过朗读又可促进对文章的感悟品味，它们是相辅相成的。如艾青的《我爱这土地》中，“土地”和“太阳”是两个主导意象，“土地”象征着生他养他而又多灾多难的祖国，凝聚了艾青对祖国和人民深沉的爱，对民族危难和人民疾苦的深广忧愤。“为什么我的眼里常含泪水？因为我对这土地爱得深沉……”，这真实朴素的两句诗，道出了诗人内心深处永恒的“土地”情结。只有了解了时代背景和作者的情感，朗读才能有感染力，才能真正读出韵味。在此基础上若进行美文赏读，并在朗读技巧上作适当的指导，如停顿、轻重、缓急、语气等，就能让学生读出语言的韵味，读出语言的音乐美。

四、采用灵活多变的朗读形式

初读可采用较宽松的自读形式，学生可以自由选择读的内容、速度、方法，能读懂多少就读懂多少，发现问题可以提问；通读时教师引导和组织学生进行互读，分小组合作学习，讨论解决一些问题；精读训练要通过师生的活动交流，帮助学生读懂课文，达到流利的要求，教师要依据教材和学生的特点，优化组合各种形式的读，如自读、指读、仿读、小组读、引读、问读、疑读、表演读、齐读等，以求得最佳效果；品读是品赏优美词句，领悟文章和作者的情感，要给学生自由的空间，让他们自主选择内容、形式、方法，运用竞争、评价等机制，激发学生的学习动力和表现欲望，让学生体会到成功的自豪感、成就感。要引导学生反复朗读，熟读成诵，积累语言，运用各种媒体（音乐、画面）和激励性语言，创设课文情境，引导学生入境回忆、入情记忆、美读成诵。

五、方法要灵活多变

各种形式的读配以新鲜有趣的训练方法，能调动学生读的欲望，强化学生参与学习的动机和学好语文的信心，有利于提高训练的效益。朗读的形式纷繁多样，不一而足，各种形式的朗读有各自的功能和适用范围：当需要激情引趣或学生读得不到位时，宜用范读指导；当需要借助读来帮助学生分清段中的内容、层次时，宜用引读；当遇到对话较多、情趣较浓的课文时，宜采取分角色朗读；当需要渲染气氛、推波助澜时，宜用齐读……

六、注重“评读”，多点鼓励，少点批评

卡耐基曾说：“使一个人发挥最大能力的方法是赞美和鼓励。”对学生尤其如此，教师应带着欣赏的态度去聆听和感受学生的每一次朗读，让他们体会到被赏识的快乐和成功的喜悦。但是对学生也不能一味地夸奖和称赞，而是应该很巧妙地找出学生的闪光点进行表扬，再委婉地提出值得改进的地方，这样既成就了学生成功的愿望，又能使学生对自己的不足心领神会。