基础心理学笔记精选(九篇)

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第1篇：基础心理学笔记范文

[中图分类号] R765.23 [文献标识码] B[文章编号] 1005-0515（2011）-08-001-02

鼻出血是心理影响较大的急症之一。我科自2008年-2011年，共收治重症鼻出血95例，即出血次数多，积累出血量>500ml 47例；由于出血量大而致患者精神特别紧张，在临床上除采用常规止血方法外，针对性的进行了心理护理，达到了治疗效果。

1 临床资料 95例病人中，男68例，女27例，年龄54-78岁，住院后反复出血3次以上47例，继发性贫血28例，失血性休克4例，平均住院病程8天。

2 心理特征

2.1 紧张恐惧心理 现代心理学家认为恐惧是在幻觉妄想等症状的影响下产生的逃避害怕的状态。重症鼻出血的发生，具有突然发作、来势凶猛等特点，发生时病人一般无思想准备，故往往表现为精神高度紧张、惊慌失措；随着出血次数增多及其失血量的增加，病人多因精神紧张发展为恐惧，故住院时常表现为面黄苍白，甚至呈虚脱状态。

2.2 迫切求治心理 鼻出血病人住院前，一般均采用简易止血法止血，重症鼻出血多不能完全制止，病人住院后，最迫切的要求是希望尽快控制出血，不至于因出血量增加而使病情恶化，病人往往易产生急躁情绪。

2.3 焦虑不安心理 焦虑不安是指病人对自我健康或客观情况做出过于严重的估计或指缺少任何原因的内心不安。大部分鼻出血患者，经过医生认真仔细的检查，采取妥善的止血方法，多能一次性控制出血，部分重症病例，因出血部位不明确或采用止血方法不当，往往一次止血不成功；患者表现为精神不振或烦躁不安。

2.4 抑郁症 部分病人患严重的老年性抑郁症，给予适量镇静剂、抗焦虑药物，并给患者提供报刊、音乐转移注意力，排除病人的忧虑。入睡前遵医嘱给予催眠药等。患者心理负担减轻，精神放松，睡眠明显好转，鼻腔出血次数明显减少。

3 心理护理

3.1 建立良好护患关系 相互沟通思想，护理人员的同情、体贴、安慰和鼓励是减轻心理压力的关键。当病人入院后，要主动、热情地接待病人，要充分理解病人的心情，态度和蔼，举止大方，反应敏捷，不论其社会地位、经济条件、文化水平及职务高低，治疗和护理过程都一视同仁。运用护士自身的威信，使患者放弃对疾病的胡乱猜测，缓解患者不适或病重的感觉。对高血压、心脏病引起的鼻出血，应严格查房制度，常巡视，监测血压的波动。

3.2 满足病人的心理需要 护理工作的对象是人，而每一个患者是一个独立的个体，人不同，心理特点也不同，所以病人的心理需要也不同，护士对病人实施心理护理时，也要灵活。如出血次数、量的多少、男女性患者心理状态不尽相同，多次反复发生鼻出血的病人，尤其男性病人，易产生多疑、急躁、焦虑、悲观情绪，对自己的疾病是否能治愈担心、怀疑，及时以充分的事实为依据，发挥护理工作中语言活动的重要作用，用充满信心的态度和坚实的语调，向病人提出保证，并介绍一些严重鼻出血病人成功止血治愈的病例，以消除病人紧张、焦虑的心理。

3.3 局部填塞压迫止血法 局部填塞压迫止血法，仍然是目前治疗鼻出血的有效方法，但此法往往给病人带来较大的身心痛苦。为缓解病人的恐惧心理，除做到操作要轻柔外，可在治疗过程中，通过分散其注意力的方法转移对疼痛的注意力，提高病人痛阈。如夜间病人突然发生鼻出血，护士应迅速、镇静地采用简便的止血措施，用手指轻压两侧鼻翼10min，冰袋冷敷颈部、额部，使血管收缩，减少出血，并稳定病人情绪，迅速通知医生。

3.4 病室环境对心理的影响 病室中的环境包括温度、湿度、通风、音响、光线及病人床单等设备。环境性质左右着人们的心理状态，是影响病人身心健康的重要因素，而病室清洁整齐、空气新鲜、温湿度适宜、光线柔和、安静无噪音，可使病人感到宁静、舒适感。重症患者应与一般鼻出血患者隔离护理，以免影响病情较轻或已趋康复的患者诱发高血压，而再次发生鼻出血。本组病例有27例，每日0-3时鼻腔出血，量大，伴严重失眠、头晕。给予常规消炎，凡士林纱条填塞，肌肉注射巴曲亭每日2次。入睡前滴鼻腔复方薄荷油，保持鼻粘膜湿润。消除病人紧张恐惧，分散其注意力，最好不让病人老盯着时间，以免因心理紧张而至血压增高，诱发出血，坚定病人战胜疾病的信心。

综上所述，在我们全部的护理工作中，研究病人的心理活动，从医学的角度作一些针对性地解释、开导，都体现出护理人员对患者的积极影响，给病人带来了美好的心态，减少了出血次数和出血量，所以做好心理护理工作 ，是治疗反复鼻出血的有效措施之一。

第2篇：基础心理学笔记范文

关键词：信息技术；初中语文；优势；弊端

当前，在初中语文课堂教学中，借助网络和多媒体等信息技术，丰富了教学内容，开发了学生的智力，特别是在培养学生的形象思维能力方面发挥着重要作用，还可以有效激发学生学习的积极性。同时，也应当看到，不合理地运用信息技术也会给教学带来一些弊端，甚至影响了正常的教学工作。因此，我们应当辩证地看待信息技术在语文课堂教学中的运用。

一、信息技术在语文课堂教学中的优势

（1）丰富语文课的教学内容。信息技术可以很好地丰富语文课的教学内容，避免了空谈说教。当前，很多语文教师注意利用互联网上的信息，由于互联网包含的信息非常多，可以选择合适的内容来扩充教学，丰富教学内容。比如可以再现历史场景，使学生在几分钟内能跨越几千年的历史时空，也可以将学生带入其他学科领域，利用其他学科知识丰富语文教学内容。利用多媒体创设教学情境，并设置相关问题，让学生通过探究的方式进行解决，既学习了课本知识，也丰富了语文教学。

例如，在学习八年级下册《》这节课时，让学生观看一段历史视频资料“历史纪实”，让学生根据视频资料进行讨论，通过讨论使他们了解到日本侵略者的暴行，加深对生命意义的认识，学会珍惜来之不易的和平生活。

（2）有利于调动学生学习的积极性。信息技术具有自己独有的特点，它可以将教学内容通过多种方式展现出来，比如以图片的形式、视频的形式、声音的形式以及文字的形式等，将枯燥的课本内容变得更加形象和生动，极大地吸引了学生的注意力，调动起学生学习的积极性。它突破了传统的黑板教学模式，将抽象的理论变得形象现实，使学生有利于对新知识的接受和掌握。在以往的语文课堂上，很多学生在课堂上昏昏欲睡，主要原因就是对枯燥的课程内容“不感冒”，往往需要在教师的强制要求下，才肯去学习。多媒体教学的运用，在视觉、听觉方面给了学生充分的刺激，使其思维更具有灵活性，主动学习知识，大大提高了学习效率，产生了很好的学习效果。

例如：在学习七年级下册《苏州园林》这节课程时，课本中介绍苏州园林的美丽景色，教师可以找一些苏州园林的图片，通过多媒体进行播放，让学生亲身感受到苏州园林的美。一幅幅优美的图片，调动起学生学习的积极性，很多学生在课下还写了观后感。

（3）有利于提高教学效率和学习效率。上课之前，语文教师应当将教学内容做成PPT课件，或者将需要提问的问题和布置的作业做成幻灯片，这样在语文课程教学过程中，教师就可以直接呈现出来，而不需要耗费大量的时间再去书写。并可以给学生留出较多的时间，使他们能够完成更多的题目。在课堂上，教师节省了板书的时间，并通过学生课堂练习及时了解学生的学习情况，对教学内容和教学方法及时作出调整，使课堂教学更加有效，有利于提高教学效率。同样，多媒体教学丰富了教学内容，使学生能够接受更多的知识，教师在课堂上提高了效率，也给学生了更多的表现机会，锻炼了学生解题能力和语言表达能力，增强了学习的自信心，促进学习效率的提升。

（4）有利于培养学生自主学习的能力。信息技术在语文课堂教学中的运用改变了传统的教学方式，学生成为教学的主体，运用信息技术可以创设教学情境，促进学生的探究式学习，利用信息技术设置的情境和问题，使学生自己主动去探寻问题的答案，锻炼学生自主学习的能力。这改变了单一的讲授法，还可以有效激发学生学习的兴趣。因此，教师在语文教学中应充分利用信息技术这一优势来培养学生自主学习的能力。

信息技术在丰富课堂教学、活跃学生思维、提高教学效率等方面，的确能起到非常重要的作用，收到意想不到的效果。然而，任何事物都有它的两面性，在教学的过程中，由于备课时考虑欠周到，使用不得体，它的弊端也暴露无遗。

二、信息技术在语文课堂教学中的不足

（1）削弱了教师的主导作用。与传统的教学不同，信息技术在语文教学中的运用，使学生的注意力更多地集中在多媒体上，在一定程度上削弱了教师的主导作用。在教学过程中，教师几乎成为了课件的“解说员”，上课过程受到多媒体课件的束缚，教师的主导作用发挥不充分。

（2）不利于学生对知识的消化吸收。很多教师在利用多媒体教学时，制作的多媒体课件过多，整个上课的过程成了播放多媒体课件的过程。容易导致学生对知识不能及时记录，过多的知识也不利于学生的消化吸收。在制作课件时，应坚持适度原则，一般来说不超过十五张。在应用图片时应抓住重点，不能将相关的图片都制作成多媒体课件，播放时应一张一张进行，使学生有时间看清内容，记录重点，并在理解的基础上对知识进行消化吸收。如果课件内容过多，学生不能吸收理解，那这节语文课就是失败的。

（3）削弱了师生之间的情感交流。建立良好的师生感情是搞好教学工作的基本要求，也有利于培养学生对学习的兴趣。但由于信息技术在课堂教学中的运用，在一定程度上削弱了师生之间的情感交流。例如，传统的语文教学都是由教师本人进行朗读课文，通过有感情地朗读，与学生之间进行情感上的沟通。而多媒体技术和网络的运用，课文朗读大都使用了音频朗读，虽然朗读者的普通话很标准、很有感情，但是似乎缺少了一点亲切和温暖，缺少与教师的眼神以及情感的交流，疏远了师生之间的距离，影响学生的学习兴趣和学习质量。

综上所述，信息技术在初中语文课堂中的应用，既有有利的一面，同时也带来了部分弊端，但总体说，是利大于弊的。因此，在实际教学过程中，应利用多媒体技术的优势来服务语文教学，也要坚持适度原则、合理利用，尽量减小其带来的弊端。要让多媒体教学充分激发学生学习的积极性，提高学习效率，同时也促进教学效率和教学质量的提升，使信息技术成为教学的重要工具。

参考文献：

[1]李涛.信息技术在初中语文教学中的作用探析[J].学周刊,

2012(2).

[2]倪雅秀.信息技术在初中语文教学中应用的优越性[J].中国教

育技术装备,2012(4).

[3]牛春燕.现代信息技术与初中语文整合教学模式初探[J].新课

第3篇：基础心理学笔记范文

论文摘要:学习理论是教学过程得以展开的重要理论基础。学习心理学如何应用于教学设计和教学实施，是教学设计人员所关心的问题。本文依据不同学习理论对学习的解释，分析教学在处理教学对象、教学目标、教学内容和教学策略时的不同方式。由此推出，以学习理论为基础的教学发生了重心的转移，由原先的主客对立、科学定向的思维方式转向关注此在在此的主体间性，关注师生的生命意义。

一般认为，教学是教育目的规范下的、教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。它关注学生对系统的科学文化知识和技能的掌握与个性品质的发展。教学过程的展开依赖于对学生学习过程的了解，因而学习理论成为教学的重要理论基础。教学人员关心的是，学习心理学如何应用于教学实施，即，教学怎样结合学习心理学知识来提高学生学习的可能性和学习效率。然而，由于学习心理学家对学习的不同理解，导致了教学要么侧重外显行为的变化与知识的掌握，要么注重学生个性化意义的自主建构。所以困扰教学人员的不是学习本身，而是对学习的解释。本文结合行为主义、认知学派、建构主义对学习的不同解释，谈谈学习理论对教学的理解。

一、行为主义与教学

(一)对学习的解释:学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结

行为主义可以说是20世纪上半叶对教学影响最大的心理学流派，强调行为的条件作用，通过改变环境使学习者的行为精确化。“它的理论目标在于预见和控制行为”。

行为主义者把刺激一反应作为行为的基本单位，学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结。这样，练习或操练成了学习的同义词。新行为主义者则把强化作为促进学习的主要杠杆，斯金纳的操作性条件反射学习理论将学习等同于可观察业绩的形成或频率所发生的变化。如果其中某个行为得到了强化，该行为在这种情境中发生的概率就会提高，不断强化的结果会形成在该情境中采用该行为的一种趋势，即形成了情境与反应的联系，有机体在该情境中会倾向于做出这种行为，这就是有机体的学习。在一个具体的环境刺激呈现之后，能够表现出一个恰当的反应，学习就算是发生了，关键的因素是刺激、反应以及两者之间的联系，学习动力来自于外部强化。人们所需要考虑的是如何在刺激和反应之间形成联系，并使之得到强化与维持，教学的艺术就在于如何安排强化。

行为主义者对学习者和环境都很重视，个体只有在与环境进行刺激反应的过程中，学习才会发生，因此他们认为要给予学习者各种刺激或反馈。

(二)对教学的启示

根据这类观点，教学的目标是要导致各种理想的刺激一反应的联结;教学目标应该用行为的方式来陈述，且越精确、越具体越好。在对教学内容的分析上，由于行为主义者坚信复杂行为是由简单行为构成的，因而主张把教学目标和内容分解成很小的单元，按照逻辑程序排列，一步一步地通过强化手段使学生掌握教学内容，最终达到预期的目标。学习由教师控制和负责，学习程序是固定的，知识的获得是快捷的。在这个过程中，教学设计专家可以改编程序，加人适当的反馈信息，使每个学生都在掌握教学内容的过程中有成功的体验。对教学对象的分析，行为主义者也重视学习者的准备状态，把它看作是一类特殊的刺激，主张对学习者作出评估以确定教学应该在哪一个地方开始。但是他们基本上无视学习者的意识对学习的作用。因此，在行为主义者看来，教学策略选择的关键是在于如何安排特定环境中的刺激及其后果的反馈。教学评价主要看教学目标的达成情况，强调具体、标准化的评价指标。

二、认知学派与教学

(一)对学习的解释:学习就是获得符号性的表征或结构

行为主义心理学因用动物硒实验结果来推断人类学习，把学习过程描述得过于简单、机械而招致不少批评。20世纪50年代中期，学习理论开始从行为模式转向依赖于认知科学的理论与模式。认知心理家探讨学习的角度与行为主义者相反，转向学习者内部思维过程的认识。他们认为，学习过程不是简单地在强化条件下形成刺激与反应的联结，而是由有机体积极主动地形成新的完形或认知结构。认知心理学家试图探讨学习者内部心理结构的性质以及它们是如何变化的。学习的实质就是获得符号性的表征或结构，并应用这些表征或结构的过程。认知理论致力于将学生学习的过程概念化，想要弄清楚信息是如何接收、组织、贮存和提取的。知识获得被看成是一种心理活动，其中包括了学习者的内在编码和组织工作。学习结果的检验靠最终的外在的作业和考试。

记忆在学习过程中起着重要的作用。学习的结果取决于信息是否在记忆中用一种精心组织和意义的方式贮存起来。遗忘是因为干扰、丢失和缺乏线索等原因，难以从记忆中提取信息。依据认知理论，迁移同信息如何贮存在记忆中直接有关，当学习者知道在不同的情境中如何运用知识，那么就发生了迁移。

(二)对教学的启示

认知学派强调心理结构，通常被认为适宜于解释较为复杂的学习方式(推理、问题解决、信息加工)。但与行为主义比较起来，两种理论的实际教学目标还是相同的，即，用最有效的方式向学习者传递知识，使学习者获得一套与教育者所要求的形式或抽象的概念。在对教学内容的分析上，加涅提出了学习层级说，认为知识是有层次结构的，教学要从基本概念、子技能的学习出发，逐级向上，逐渐学习到高级的知识技能。在进行教学进程的设计时，首先要对学习的内容进行任务分析，逐级找到应该提前掌握的知识，而后分析学生既有的水平，确定合适的起点，设计出向学生传递知识的方案。在展开教学时，让学生从低级的基本的知技能出发，逐级向上爬，直到最终的教学目标。教学策略殉选择突出信息的有效加工策略。在制定教学策略时，认知主义者把学习者原有的知识经验、学习态度和学习策略等作为影响学习的重要因素。另外的关键要素还包括学习者注意、编码、转换、复诵、贮存和提取信息，学习者的信念、思想、态度、价值观等都会影响信息加工过程。教学评价主要看学习者知识的获得、技能的形成，在学校教育教学评价中体现为学习者是否能够回忆或再现知识系列，以及对复杂问题的解决情况。

三、建构主义与教学

(一)对学习的解释:学习就是个体认知图式的建构

行为主义和认知主义对学习的理解是基于对世界的客观性认识基础上的，知识的意义独立于个体学习者，认为学习的结果在于获得与客观世界相一致的行式或表征，从而获得知识并运用知识来解决一般领域或具体领域的问题。许多当代认知理论家对这种客观主义假设提出了质疑，并用建构主义的眼光来看待学习过程。严格地说，建构主义并不是一种像行为主义、认知主义和人本主义那样具有明确界定的学习理论，只能算一种理论思潮，其本身流派甚多，各派之间相互存在差异。川因此在对建构主义学习观点的归纳时，也存在一定的难度，在这里，主要把建构主义对学习的本质的理解进行归纳。建构主义认为，学习的实质就是个体认知图式的建构，这种建构是通过个体与环境交互作用，在原有知识经验的基础上内化、建构新的知识经验。建构主义者重新审视了学习者与客观世界、主体与客体之间的关系。他们既反对行为主义机械的反映论，同时对认知主义的客观经验主义不满。认为个体的知识即不是预成于内也不是完全来自经验，而是来自于主体与客体的相互活动中。建构主义将学习看成依据经验来创造意义，在活动中不断地修正自己内部的心理结构，当新的经验改变了学习者现有的心理结构时，建构学习就发生了。学习就是产生一个意义联系，知识的意义依赖于个体学习者，所有学习者获得的意义具有独特性和多样性，强调个人独特的认知过程，建构不同的网状知识结构。学习动力来自于内部动机，学习由学习者自己控制和负责，学习程度是灵活多样的，对知识意义的深刻理解需要反复多次完成，学习重在深层理解和问题解决，学习结果的检验靠自我评价，靠学习过程的表现，靠真实问题的解决。学习赖于个体与环境的活动，两者之间的具体互动创造了知识，学习具有情境性和社会性。

(二)对教学的启示

建构主义者认为，学习目的只是为学习者建构自己的认知结构提供了一个参照系或内部情境，由学习者自己确定，学习目的的形成与学习过程中产生的真实任务有关。教学的目标无法从外部确定，只能根据真实任务促进学习者个体意义的建构，实现对信息的理解和精细加工。

建构主义强调，知识并非对现实的正确表征，而只是一种解释或假设;知识也不是问题的最终答案，而会随着社会的进步而被扬弃。教科书只是一种文本，在被学习者接受之前毫无意义。学习者是以自己的经验和信念为背景来分析、判断文本的合理性，并靠自己的建构来完成对教学内容的接受。因而在确定教学内容上，建构主义对传统教学设计提出了挑战，主张为学习者提供真实的情境。只有在现实世界的具体情境中，才能使学习变得较为有效。情境创设是教学设计最重要的内容之一。

在分析教学对象方面，建构主义主张把学习者现有的知识经验作为新知识的生长点，注重对学习者原有知识经验的分析，重视学习者自己对各种事物的理解，倾听他们现在的想法，洞察这些想法的由来，并以此为据，引导学习者丰富或调整自己的理解，形成新的知识结构。建构主义者所倡导的教学策略和方法是，帮助学习者积极地探究复杂的主题或环境，并且像某一个领域的专家那样来思考问题。知识不是抽象的，而是与学习的情境以及学习者带人这一情境的经验有密切关系。所以，要鼓励学习者建构自己的理解，然后通过社会协商证明各种见解的合理性。不要事先规定要学习的内容，而是从多种来源获取信息。建构主义者采用的一些具体的策略包括:在真实的情境中确定任务，运用认知学徒方法(对学习者怎样达到专家水平业绩进行示范和辅导)，交流多种观点(合作性学习以提出、分享不同的见解)，社会协商(争辩、讨论和提供证据)，运用真实的事例，反思，以及对建构过程提供可靠指导。

第4篇：基础心理学笔记范文

 

1. 反省心理学

 

1.1 反省心理学的起源

 

反省心理学的创始人是杜向阳先生。他1987年开始研究天才、天才教育及心理学，2007年创立反省心理学派，同时提出“心潮调节法”和“浅层置换法”两种通用型心理治疗方法，2006年在中国知识产权局申请“灵感机”发明专利，著有《心灵控制术》一书。反省心理学起源于对天才和天才教育的研究，人脑思维和天才的成因是他最初的研究对象，后把研究对象扩大到普通人、精神病人以及心理治疗、人工智能、心理学研究方法、心理学基础理论等领域，并形成了自己独具特色的概念体系、理论体系和应用体系，最终形成为一个独立的心理学流派——反省心理学派。

 

1.2 反省心理学的主要理论

 

1.2.1 心理二元说理论

 

“心理二元说”理论是在西方心理学中的“元记忆”“元认知”等观点的基础上提出的。人对自己的记忆过程的认知和控制，叫做元记忆(meta-memory)。元认知，又称反省认知、监控认知、超认知、反审认知等，是指人对自己的认知过程的认知;学习者可以通过元认知来了解、检验、评估和调整自己的认知活动;一般认为，元认知可以由元认知知识、元认知体验和元认知监控三部分组成。

 

1.2.2 心理工厂比喻

 

“心理工厂比喻”在认知心理学中的“计算机比喻”的基础上做了进一步的完善和发展后提出的。它把人的心理和工厂做以精确的对比;这一比喻比西方的“计算机比喻”更形象、更生动、更深刻，使我们对心理的认识又前进了一大步。心理工厂比喻与计算机比喻对比见图1。

 

1.2.3 心潮理论、浅层理论和精神相对论

 

反省心理学派在西方弗洛伊德的潜(无)意识理论基础上提出潜意识领域里的“心潮理论”和“浅层理论”“精神相对论”等整套理论。反省心理学把潜意识进一步划分为浅层和深层，其中，浅层相当于计算机的内存或工厂的车间，深层相当于计算机的硬盘或工厂的仓库，并指出浅层是人脑(心理)的司令部和主宰者。

 

1.2.4 四大意识流理论

 

美国机能主义心理学创始人詹姆斯最早提出意识流的概念，但他并未对其进行深入研究和详细分类，反省心理学经过进一步的研究，把意识流分为信息意识流、情绪意识流和意志意识流三大意识流，其中的信息意识流又可进一步分为内吸流、内闯流、外吸流、外闯流四大意识流。

 

2. 反省心理学对英语教学的启发

 

2.1 反省心理学与英语词汇教学

 

根据心理工厂比喻，学生学到的无意识深层的所有词汇就好比仓库里的原材料，学生在使用语言时进入无意识浅层的词汇就好比进入了车间的原材料，而学生已经有意识地使用了的词汇就好比机器上正在加工的原材料。这样的关系见图2。

 

对于英语教学，我们应该特别注意“仓库”与“车间”的联系，帮助学生建立起词汇间的联系，换言之，就是要弄清楚仓库里什么样的原材料进什么样的车间。其实，在教学实践中有很多的方法可以做到这一点，如在中学阶段，要求学生掌握以下表示水果的词：peach桃子、lemon 柠檬、pear 梨子等，学到的这些词进入仓库进行储存，并被归类为水果(Fruit)，然后需要使用时就进入水果这一车间——这一方法就是英语词汇教学中的“归类法”。

 

2.2 反省心理学与英语语法教学

 

当然，从“车间”到“机器”再到“产品”这个过程同样需要按照一定的流程或方法，这就是英语语法教学做要做的事情。简单举个例子，如果你要生产橙汁这一产品，那么就需要从仓库里取出橙子、水等其他原材料，然后通过削皮机、榨汁机等机器制作出橙汁。

 

所以英语教学中，教师除了应该教会学生单词以外，还需要教会学生怎样去正确使用语言。如：I am a student.这句最简单不过的话，其中包括人称代词I，be动词am，冠词a和名词student。试想，学生学到了很多人称代词，但却不清楚该怎么用，很可能“我是一个学生”就会被说成“I is student”这种语法错误的句子。

 

2.3 反省心理学与英语写作和交际教学

 

如果说词汇和语法学习是一种输入，可以理解为“买进原材料”，那么写作和交际就应该是一种输出，可以理解为加工制作出产品。图3(略)

 

从图3可以看出，英语写作和交际能力是一种综合能力，学生不但需要掌握词汇知识，还需要掌握语法知识，并需要具有一定的语言驾驭能力。

 

2.4 反省心理学与英语纠错

 

说到“反省”，很多人会想到犯错了，反省反省。实际上，反省心理学所说的反省的真正含义是：对在过去做某件事时心中的想法或心理状态进行反省。显然反省心理学所说的反省反省并不是指反省错误，然后，这一理论却可以应用于英语教学的纠错环节。在平时的教学过程中，教师应重视对错题的挖掘，要求学生做“纠错笔记”。利用“纠错笔记”对错题进行分析错因、纠正错误、深挖外延，并进一步对错题归类整合，让错题成为一种资源。

 

3. 结论

 

本文对国内外的英语教学法以及相关的心理学理论进行了简单的回顾重心放在了反省心理学的理论上，并结合实际主要分析了反省心理学中的工厂比喻和心理二元说理论在英语词汇、语法、写作和交际教学中的运用，这是一次初次的尝试。今后笔者将采用问卷调查、实证研究等方式对反省心理学与英语教学进行更加深入的研究。

第5篇：基础心理学笔记范文

【关键词】普通心理学；课程教学；教学模式；教学原则

普通心理学是心理专业的专业基础课，也是教育学科的理论基础。该学科是研究心理现象的一般规律的学科，是心理学最基本、最重要的基础研究。学好这门课有助于学习心理学的后续课程，有助于学习其他的教育理论和提高教师职业技能。

《普通心理学》课程的教学内容基本知识、抽象内容比较多，对于“教”和“学”来说，都有一定的难度，特别是“学”，相对说来难度更大。因此恰当的通过教学模式、方法、优化课程资源等，能促进学生掌握心理学的基本现象、基本概念和基本理论，掌握心理学的基本研究方法、掌握心理学发展的一般趋势，激发学生的学习兴趣和热情。

一、普通心理学课程教学过程坚持的原则

1、明确普通心理学的教学目标

普通心理学的教学目标是要向学生传授心理学的“一般”知识和“基础”知识，使学生了解心理学的知识、掌握心理学发展的一般趋势。该学科的学习，应达到三方面目标：

（1）认知性方面。通过学习普通心理学课程，使学生能了解每一章的心理学知识脉络，认识掌握基本概念、规律、原理等；识记理解普通心理学重点、难点内容；学会运用普通心理学的理论、方法解释现象；

（2）技能性学习方面。掌握普通心理学的基本知识，初步具备运用普通心理学的原理分析、解决实际问题的能力；学会将普通心理学理论运用到实际，提高学习管理心理学的能力；

（3）情感态度与价值观方面。　情感不仅指学习兴趣、责任，更重要的是乐观生活态度、求实科学态度、宽容人生态度。价值观强调科学的价值和人文价值的统一；不仅强调人类价值，更强调人类价值和自然价值的统一。

2、坚持理论与实际的原则

对教学内容的教学，坚持理论与实际结合，以促进理解与应用。运用学生实际学习、生活中案例与理论知识的结合；理论与实际结合也包含讲练结合思想。理论与实际包括学生整理笔记、做习题、做小论文等。做好学生的体验活动。

3、教学注重基本概念、基本规律、基本理论的传授的原则

普通心理学处在“入门”的地位。所以注重基本理论、基本实验、基本原理的传授的原则，有利于学习心理学其他分支课程，有利于学习的正迁移。

4、坚持教学过程的教学互动，发挥双主体的作用

发挥教师与学生的双主体作用，既不单纯突出教师的主体地位，也不过分突出以学生为中心。教师是教的主体，学生是学的主体。为此教师要系统、准确、有深度地掌握好教学内容，学生要在学习中以积极的态度投入才能做好学习过程的主体。

5、注重学生学习能力的培养，运用心理规律进行教学的原则

知识是无限的，教学中注意培养学生的掌握知识的方法。授人以鱼，不如授人以渔。运用思维、记忆、强化规律、学习理论等促进教学。

6、重视学科发展前沿的介绍

心理学呈现出快速发展的势头，各个学科都出现了一些重要的新成果，如情绪对认知与行为的影响、智力理论的新发展和社会心理学理论与技术的进展等。

二、普通心理学课程教学模式与教学方法

为提高教学效果，增强教学质量，普通心理学课程，应根据课程的特点和学生实际情况，讲授内容的不同进行教学。

1、在讲授中“分析、案例、互动”相结合教学模式与方法

普通心理学课程的重点是每一章的基本概念及规律等。所以要细致讲解分析概念与规律、分析概念与规律的每一部分内容；使学生对心理学概念、规律、原理、理论有所理解。教学的基本原则是直观性，所以运用案例帮助学生理解。心理学基本概念和原理的解释一定形象化、要联系生活实际。通过互动了解学生的理解。

2、体验、讨论、教师导向结合的教学模式

创设问题情境叫学生进行讨论，对某种理论或某些有普遍性的问题组织专题研讨、写课程小论文，既可以发挥学生主动性，也可以使学生加深了对心理学概念、原理、理论地理解，培养了学生的思维能力和良好的心理品质。教师的职能是针对学生的理解情况进行导向。

3、课堂学习与课后学习相结合的教学模式

指导学生阅读课外书，扩大学生的视野，既补充了课堂教学的内容，也为学生学习知识奠定了必要的知识基础，加深了学生对课本内容的理解，同时也为学生进行研究性学习提供了的机会。另外，每章讲授结束之后，适当安排作业与练习，巩固学习效果。布置各种不同的作业，如案例分析报告，评价报告等。

三、课程资源的建设

1、精选教学基本内容

彭聃龄主编《普通心理学》北京师范大学出版社、叶奕乾等主编《普通心理学》华东师范大学出版社、　张春兴主编《现代心理学》上海人民出版社、孟昭兰主编《普通心理学》北京大学出版社出版、黄希庭著《心理学导论》人民教育出版社、张述祖著《基础心理学》教育科学出版社、（美）格里格·津巴多著，王甦等译《心理学与生活》人民邮电出版社。这几本书比较经典。　教师在仔细阅读基础上，形成一个有层次、有系统、有深度、有逻辑性的，既有实用性又有学术性教学内容。

2、增加大量的研究资料与图画资料

为学生的学习增加有趣的与形象性材料。

3、关注新成果

增加反映学科新成果的内容。

四、课程考核体系构建

科学的考核方法既能够促进学生创新能力的发展，又能使教师发现教学中存在的问题。考试内容应注重考评学生基本知识与应用能力的培养。既要能够考评学生基本知识的掌握情况，又要考评学生应用所学知识分析问题解决问题的能力，特别是综合性、创造性应用知识能力的考评。

第6篇：基础心理学笔记范文

关键词： 认知心理学 英语学习 记忆策略

现代认知心理学将知识分为两类：陈述性知识和程序性知识。陈述性知识是指能直接陈述的知识（declarative knowledge），也叫描述性知识，通常以命题或图示来表征。例如“hotel意为酒店”和“酒店是顾客用餐和住宿的建筑物”，这两句话都是陈述性知识。另一类是程序性知识（procedural knowledge），也叫操作性知识，是指个体在特殊情况下使用的规则和步骤，只能用具体作业形式来间接推测其存在的知识。例如，在英语学习中，“将‘We hold the ceremory next year.’修改成合适的时态”就是一个典型的对程序性知识的学习。

最早提出这种分类的是著名认知心理学家安德森（J.R.Anderson）、著名教育心理学家梅耶（R.E.Mayer）和加涅（R.M.Gagne）。但列位对于另一类知识――策略性知识的定义和归属却颇具争议。现代高等教育心理学整合了各派观点，将策略性知识解释为学习者用以支配自己心智加工过程的程序性知识，即如何学习、记忆或解决问题并进行自我监控的一般方法。在此，笔者暂且将其理解为有关学习方法的知识。

遗憾的是，在教学中教育者可能会特别重视陈述性知识、程序性知识的教学，而忽视策略性知识的教学，导致学生学习能力差，学习效率低下。这是由于人们在学习过程中对知识的狭隘理解造成的，而并非重视知识教学而产生的问题。因此，“只重视教授知识，不重视教授学习方法”的观点本身就是不科学的提法。方法策略也是一种知识，而且是一种重要的知识，必须有意识地去构建它。

就英语学习而言，它不同于其他学科的学习，作为一门语言学科，从学字母的发音开始，到单词的拼读、拼写，短语的意义、用法，句型的运用以及语法的规则等，每一步都与记忆密切相关。可以说，离开了记忆，将无法学习英语，可见记忆在英语学习中的重要性，因此，提高学生在学英语中的记忆能力，是学好英语的首要前提条件。所以，教师在教学过程中，就很有必要对学生进行运用学习策略的训练，以促使学生在学习过程中逐步掌握和运用学习策略，从根本上提高教学质量。以下本文就从认知策略的角度出发，探讨英语学习的几种记忆策略。

一、复述策略

所谓复述策略，是指运用内部言语在大脑中重现学习材料或刺激，以维持注意于学习材料并将其保持在短时记忆之中。由于大脑的短时记忆系统贮存保持在较短时间（一分钟左右）内的信息，短时记忆的容量非常有限。因此在英语学习中，复述是一种主要的记忆手段。许多新信息，例如人名、地名或单词等，只有经过多次复述后才能记住。通常采用的复述策略有以下几种：

1.利用随意识记和有意识记

随意识记是指没有预定目标、不需要经过努力的识记。这种识记是有条件的。凡是对人有重大意义的、与人的需要和兴趣密切相关的、给人以强烈情绪反应或生动鲜明的材料，就容易随意识记。在学习中，要尽量运用这些条件，如选择和学生的实践应用密切相关的教学材料、培养学生的英语学习兴趣以及采用灵活适宜的教学方法等。有意识记则是指有意识地用心识记。在教学中，教师可以引导学生在理解学习材料的基础上，用自己已掌握的语言来复述所学的课文，这样有助于学生将新学的语言知识和自己已有的知识相结合并加以综合运用。实践证明，复述能力强的学生掌握和运用知识的能力也愈强。

2.有计划地“复现”和试图回忆

学生对新掌握的语言材料遗忘的主要原因，往往是缺少必要的多次“复现”，即重复再现。要让学生有计划地经常复现语言材料即英语口语，才能引导学生克服遗忘现象。在课堂教学中，当新口语句型或单词等语言材料被学生接受并进行一定操练之后，教师要在后继的课堂教学中经常联系予以再现，让学生进行复习性操练，提高其复现率，使之得到巩固和深刻记忆。当然，“复现”的方法应该多种多样，既可结合教材内容有机地自然“复现”，也可有计划地强制重现，做到每日重现（复习）一次，每周重现（复习）一次，甚至每月重现一次，或每单元重现一次。俄国大文学家托尔斯泰说过“我每天做两种操，一是早操，一是记忆力操，每天早上背书和外语单词，以检查和培养自己的记忆力”。每天的“记忆力操”实际上就是反复“复现”。教师有计划地指导学生反复“复现”，有利于增强学生的英语记忆力。试图回忆策略即读背结合方法，这一方法通常用于记忆短语和课文。学生在复习时，仅仅将学习材料一遍又一遍地读，并不能达到有效地记忆，而如果将要复习的短语或课文先读一读，然后尽量试图背一背，再读一遍，再看背得对不对，这样重复几次之后，所要记忆的内容就会较清晰、准确地记住了。

3.排除相互干扰

干扰说认为，由于记忆材料相互之间的干扰，产生了相互抑制现象，使人们不能提取所需材料而导致遗忘。它最明显的证据是前摄抑制和倒摄抑制。前摄抑制指先学习的材料对记忆后学习材料的干扰。安德华德发现，在学习字表以前有过大量练习的人，24小时以后，只记住所学会的字表的25%；以前没有这种练习的人，能记住同一字表的70%。倒摄抑制指后学习的材料对先前学习材料的干扰。德国学者穆勒和皮尔札克（Muller & Pilzecker）于1900年首先发现倒摄抑制。他们发现，被试在识记无意义音节之后休息6分钟，可以回忆起56%的音节；如在间隔时间内从事其他活动，只能回忆起26%。这启示我们，在清晨起床后以及在睡觉前识记或回忆单词有利于单词的识记与保持。我国学生每天清晨安排的诵读英语、语文这一传统做法就符合这一原理。另外，研究还表明，倒摄抑制受前后两种学习材料的类似程度、难度、时间安排以及识记的巩固程度等条件所制约。在记忆英语知识后所安排的学习材料应与之尽量不同、难度不能过大、尽量有间隔时间、并尽可能提高先前词汇记忆的巩固程度。

4.整记与分记相结合

在记忆较长的课文段落时，常可采用这一方法，将要记的课文根据内容划分为几个部分或段落，先分段记，再整体合起来完整记，然后合起来整篇识记。对于篇幅短小或内在联系紧密的材料，适合采用整体识记，即整篇阅读，直到记牢为止。

5.多种感官参与变换学习形式

有心理学家证明，人一般能记住自己阅读的10%，自己听到的20%，自己看到的30%，自己看到和听到的50%，交谈时自己所说的70%。这一结果表明，多种感官的参与和多样化复习形式的选择能有效地增强记忆。在英语学习中要引导学生充分调动眼、耳、口、脑、手等多种器官，做到边看（图、书等）、边听（录音）、边跟着读，同时用脑记、用手写，这样进行多功能的练习之后使学生对所学的材料产生了深刻的印象。此外，要注意采用多种不同的形式去练习相同的复习内容以避免语言学习中反复练习产生的厌倦感，如复习英语单词和短语时就可采用朗读法、读背法、抄写法、默写法、看中文写英语、看英文说中文、结合句子内容记单词、运用单词进行造句练习、同学间相互抽问等多种复习方式，对于阅读文章则可以采取回答指定问题、列提纲、标注主题句、缩写、与人讨论或向别人讲解等，以便加深对知识的理解和保持。

二、简单加工策略

简单加工策略是一种将新接触的材料进行一定程度的加工，并赋予一定的意义。例如英语词汇中的缩简、编歌诀和语音联想等学习策略都属于此类。一般而言，简单加工多用于语言初学者。在此，本文不作更多探讨。以下谈谈更复杂的一种加工策略。

三、精细加工策略

精细加工策略是一种寻求字面意义背后的深层意义，并将所学的新知识与头脑里已有的知识联系起来的策略，因此是一种理解记忆的策略，将精细加工策略和复述重复等策略配合运用，可使记忆能力得以显著提高。

1.做笔记

做笔记是阅读、听讲和复习时常用的一种精细加工策略。有些教师只顾讲授，而不去顾及学生记不记，该记哪些内容，如何记法。有的老师一边讲一边提示学生该把哪些内容记下来，但不关心学生来不来得及记。实际上指导学生做书面笔记是英语教师学习策略指导的一项重要内容，是增强记忆效果、培养学生学习能力的一个重要环节。教师必须对此作详细的科学的指导。首先，笔者主张将英语课堂笔记尽可能记在课本上。一是方便（便于记、便于看、便于复习），二是快捷（原文的题目、词句不必抄写，只需要该记的记在旁边即可），三是清晰（和原文对照一目了然）。常见的英语做笔记种类有：

（1）注音标（Phonetics），标重音（Stress）。每单元的英语课文都有不少生词、一词多音和容易读错的英语单词，某些英语单词作名词和动词的发音不同，如?record（n.）和re?cord（vt.）。将英语音标和重音记在被注的单词上边，并要求学生在朗读课文时重视所注的音标和重读音节，这样，一旦课文读熟，那些单词的正确读音也就熟记在心了。

（2）释义（Paraphrase）。英语中有不少生词、多义词、短语、习惯语和难句需要用简单的英语或汉语来解释。如：quarrel――争吵（to argue or disagree angrily with someone）；forture――财富（great wealth）。在课文学习过程中，注释的重点是一些较难的名词、短语和重点句型，而不必每个句子都解释。注释文字书写位置的原则是“就近”，即尽可能记在被解释的单词旁边，以便在阅读课文时被注视，也可记录在词汇表中该单词的后面。

（3）划重点（Language Points）和提要（Guideline）。标注英语课文中的关键句，科普文、议论文中表明作者中心论点的句子。语法和练习中的一些重点、难点也该划出来，以便引起重视，同时方便有重点地记忆。

（4）分析难点（Comprehension）。学生阅读英语课文，不断会遇到一些难点，经过教师的讲解，或与同学一起讨论有些可能当场已经完全理解，有的还似懂非懂。不管怎样，边听边记下析难的文字，既有利于课后消化，又有利于复习回顾。

（5）补缺（Replenishment）。英语词汇表和一些参考书中对某些单词和词组的解释不够全面，有些只讲了名词的意思，而未说明作动词、形容词等时的意义。教师应该让学生自己查词典或告诉他们别的用法，并让他们记录下来。比如学习了名词success（成功），应该让他们记下形容词successful、副词successfully和动词succeed。这是扩充词汇量、使词汇记忆更全面的重要方法。

记笔记只完成了做笔记的第一步，课后要及时梳理笔记，增减内容，还应根据笔记组织复习，使知识系统化，以此巩固记忆。

2.提问

学生的注意是学习记忆的重要组成部分，在教学中采取提问的方式来促使学生对学习材料的注意，无疑是一种好方法，但何时提问及怎样提问则是至关重要的。至于怎样提问，则需遵循提问要服务于阅读目的的原则，如教学目标是记住特定的信息，那么机械记忆之类的问题可能更适合，如果教学目标是运用知识的能力，则意义性、理解性的问题更好，有时先提出具体问题，在理解的基础上再提出一些综合性问题。总之，在教学中，作为教师要依据教学目的精心设计，挑选问题，而且要求学生理解提问对于学习的积极作用，并逐渐学会能自己提问和回答，学会更有效地学习。

3.针对情景记忆的情景表象记忆

情景记忆接收和储存关于个人的特定时间的情景或事件以及这些事件的时间―空间联系的信息，这类信息的记忆效果一般较好，是因为它跟特定的时间、地点、天气状况、心境等线索相联系。因而在英语学习中，例如记忆某一话题的有用表达方式时可以将它们放到特定的场景中进行记忆。教师要做的就是帮助提供这样的场景，而不是灌输这些表达方式。

总之，通过以上的探讨，我们把以上各种记忆策略科要归纳为以下十要点：背诵是记忆的根本；重复是记忆的窍门；理解是记忆的基础；提问是记忆的益友；联想是记忆的捷径；讨论是记忆的伙伴；趣味是记忆的媒介；应用是记忆的动力；简化是记忆的助手；笔记是记忆的仓库。只要合理地使用这些策略，必将提高学生在英语学习中的效果和效率。

参考文献：

［1］高等教育心理学［M］.湖南大学出版社，2005.8.

第7篇：基础心理学笔记范文

关键词：听力笔记；元认知；元认知策略

[中图分类号]H319.3

[文献标识码]A

[文章编号]1006-2831（2013）11-0024-4 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2013.04.006

英语听力笔记能力是英语学习者听力水平发展到较高阶段后应具备的听力技能之一，是各大高校尤其是外语专业高年级听力课堂训练的重要部分，同时在TEM-8、TOFEL和IELTS等高端大型英语考试中被列为必考技能，并在口译领域广泛应用。听力理解中的笔记是听、理解、表达的辅助工具，听力理解很大程度上取决于笔记的质量。然而，听力笔记是大多数学生的薄弱环节，被视为难以掌握的技巧。目前国内外对于听力笔记的研究主要从认知心理学、应用语言学等角度探讨了教学经验、学生训练等方面，而从元认知角度对听者的笔记技能发展鲜有提及。对于英语听力教学而言，如何从元认知角度培养和发展学生听力笔记能力是值得研究和探讨的。

1 . 元认知理论概述

美国心理学家Flavell于1976年在《认知发展》中首先提出了元认知（metacognition）概念，他认为元认知是指主体对自身认知活动的认知，包括对自我的认知能力和对当前正在发生的认知过程的认知，以及对二者相互作用的认知和在这种认知基础上的自我监督、计划和调节（Flavell，1979）。Flavell提出的元认知理论已被广泛应用于发展心理学和二语习得研究中。他认为元认知包括三要素：元认知知识、元认知体验和元认知监控。元认知知识，就是有关认知的知识，即个体具有的关于认知主体、认知材料、认知任务、认知策略及使用方面的知识。元认知体验即伴随认知活动而产生的认知体验或情感体验。元认知监控是对认知行为的管理和控制，是指个体在认知活动过程中能不断评价学习过程，并能适时地调整计划，运用恰当的方法，以达到预定目标。元认知知识是基础，有助于引起相应的元认知体验；元认知体验是推动学习者进行元认知监控的力量；元认知监控是核心，对认知活动进行积极的监控和调节，保证任务的有效完成。三者相互作用、有机结合，形成个人认知结构的有机整体。元认知能力就是建立在一定的元认知知识和体验的基础上，对自身的认知活动进行调节和控制的高级能力。Wenden（1987）最早将元认知概念引入外语教学研究中，阐述了元认知在帮助学生计划和监控其学习中起的重要作用，认为缺乏元认知能力是造成学生语言学习失败和效率低下的重要原因。O’Malley和Chamot（1990）根据认知学习理论指出元认知策略是个体为了成功学习一门外语而不断控制自己的认知过程采取的管理步骤，元认知策略有助于元认知能力的发展。

元认知策略在外语听力理解中的作用的研究起源于Thompson和Rubin（1996），这类研究要求学习者清楚说明听力过程中的自我意识、对听力任务的理解、认知目标、处理听力任务的方法以及所使用的策略。研究发现，英语听力理解过程包含着一系列复杂的音、字、词、义的分辨和意义的重新构建过程。为了成功地完成这个过程，听者除了具备语言和非语言方面的知识外，还应将听力理解过程作为意识对象进行积极地计划、监控，并在必要时及时采取补救措施以解决过程中出现的问题。因此，成功的听力理解过程既是一个认知活动过程，也是一个元认知活动过程（张钦，1999）。美国心理学家约翰・米勒提出正常人短时记忆广度的平均值是7+2个单位。一般认为，在语言理解中，言语信息可在短时记忆中保存约几秒钟，如不进行复述，就会在30秒内丧失。人的短时记忆有限，听者听到、理解的信息可能瞬间消失，再面对其他任何任务都会感到无所适从，但笔记能帮助听者有效回忆信息内容。而在实际教学中，听力教科书上通常只简述笔记技巧理论，对于听力笔记究竟应该记什么、怎样记都没有明确的讲解。教学模式往往也以应试技巧的训练为重点，以题海战术为主，效果并不理想。从元认知角度来看，听力笔记能力的形成不但需要听者进行大量训练，还需要较强的计划和自控能力，能设立目标、制订计划、区分任务、自我监控并能进行自我评估。因此，这需要学习者具备较高的元认知能力。

2 . 元认知与听力笔记

对于经过两年基础阶段听力训练的学生而言，大多数学生已经具备一定的听力水平，对听力策略也有所了解，但是缺乏系统的元认知能力和听力策略训练，加上长期以来习惯被动接受、学习，元认知水平低下。当面临更高阶段的听力任务和要求时，往往不知所措。例如英语听力笔记要求学习者在听讲座或长对话时进行记录，然后再回答相应问题，这是学生感到困难的环节。

2 . 1 元认知在听力笔记活动中的必要性

结合课堂实践与教学调查结果，听力笔记是高年级学生听力学习的最大障碍，其笔记能力强弱和主要问题分析如下：

除了本身语言水平的原因，上述听力笔记问题的基本在于注意力、短时记忆力、对信息的控制和处理能力、精力分配方法等方面。这些能力的发展都需要长时间的训练，尤其是课后自主训练。研究表明元认知策略的发展有助于学生初步监控、评估和自我调控学习的能力，并结合自己的笔记学习实践，提出具体计划安排和要求（江晓梅，2010）。因此，学生们一旦具有了良好的元认知能力，就能把握正确训练听力笔记的方法，集中注意力，延长信息存储时间，并循序渐进地形成自己的一套笔记系统。

2 . 2 元认知意识与元认知策略

输入为主的听力学习，离不开大量的实践与自学，需要学习者进行元认知思考并付出额外的努力。Rubin & Thompson（1996）的研究发现，接受元认知与认知策略培训的实验组学生与对照组学生相比，在对录像内容理解进行的后测中成绩有显著提高。何祖佳（2005）、施渝（2008）的实验研究也表明：元认知意识和策略培训有利于提高学生听力水平；元认知水平高的学生表现出目的明确、计划性好、自控能力强、灵活性高的良好学习能力。卢敏（2006）针对英语专业八级考试的笔录与填空部分的实验研究表明，元认知策略中的选择性注意培训有助于该部分成绩的提高。因此，听力笔记元认知教学就是让学生在听力学习的过程中有意识地运用元认知策略。笔录策略是一种主要的认知听力策略，是学生开展听力活动时常使用的学习策略之一。但在听力笔记教学中，教师如果脱离元认知策略单纯进行认知策略训练，学生就会缺乏足够主动性、独立性和计划性。对于听力笔记这种个性化强且需要大量课后练习和自我监控与评估的技能，应将元认知策略与认知策略结合起来。尤其是元认知策略。

3 . 元认知策略在听力笔记训练中的运用

在高年级阶段的听力笔记训练中，教师将元认知策略与听力策略训练有机结合起来，帮助学生确立目标，计划笔记练习，反思和评估笔记，发现弱点并力求克服，由此提高学生的元认知水平和策略，能取得更好的效果。

3 . 1 培养学生元认知意识

培养学生元认知意识是发展学生元认知策略的基础，目的在于当教师的支持撤离后学生也能继续努力独立解决问题。教师应首先向学生传授元认知知识，让学生理解这种教学模式的目的、过程及有效性。

3.1.1 学习内容分析

学习内容分析对象是知识内容本身，即提供元认知知识。可让学生回答问题如：“听力笔记的作用是什么？”“它和听写、速写、课堂笔记有何不同？”“你的笔记对做题帮助吗？”目的在于让学生了解所学内容，认识到听力笔记不是简单简短地记录信息，它涉及信息的听辨、记忆、分析、理解、选择、记录等系列复杂认知活动，形成对听力笔记的看法。

3.1.2 学习者分析

学习者分析目的在于引导学生了解自己，包括做听力笔记所应具备的知识与能力。听力笔记任务要求听者协调注意力和任务分配，在极短时间内听辨信息、理解和记忆信息、选择信息、编码信息和书写信息。而个人大脑的反应力和记忆力不同，知识储备和语言能力也有差异。学习者应对自我有良好的认识，教师可设计问题如：“你在做听力笔记时有哪些问题？”“你认为解决这个问题的影响因素有哪些？”“在解决问题的过程中你是否采用某种策略，处理步骤是什么？”等问题，来测定学生的元认知能力，帮助学生总结自己的学习风格，克服弱点、树立信心。

3.1.3 熟悉各种听力笔记策略

在进入笔记实质性训练阶段之前，教师应为学生讲解和示范各种笔记策略，并指导学生在具体任务中如何应用策略，以丰富学生的元认知知识，供不同的学生在不同的情况下有选择地使用。笔者在基于教学经验和他人观点的基础上，以听觉导向训练为基础，循序渐进，发展听力笔记认知策略，如下：

（1）听觉导向训练：文章填空，用耳朵去熟悉声音，协调耳手，集中注意力，三遍填全；听写，听一句写一句，不能边听边写，训练存储能力，提高对信息的感知和保持能力，延长工作记忆；语音识别，将听写文章进行跟读与模仿，边听边看边读，纠正存储错误的声音，存储没有听过的声音。

（2）选择性注意：注意关键词、语言标记、首尾句、要点；记录主题词、关键词和表示逻辑线索的提示词，及发言人重点强调的话。

（3）归纳与推理：摒弃把注意力放在单独的句子上，学会把握整个语篇，包括语言结构及话语内在的逻辑联系，强化边听边分析技能。

（4）预测：根据语境、语言标记、语音语调对信息进行预测，并验证与记录。

（5）笔记：学会排列笔记，规范和熟悉各种符号、缩略语，避免含糊笔记、无效笔记。

（6）数字：了解英汉数级差异，学会记录并体现中英数字转换。

（7）图示：拓展知识面，熟悉不同话题，习惯不同语篇样式。

3.1.4 引导学生制订听力笔记训练目标与计划

元认知策略包括对学习过程的思考、计划和监控，以及自我评估。在学生对学习内容和策略及自我水平与能力有了基本了解后，教师可引导学生设定一个长期目标，然后设定分阶段的短期目标和计划，合理安排时间，明确重点。

长期目标：

具有较强的笔记能力，手耳协调，能够对所听到的信息进行分析、归纳、总结，有一套相对固定的笔记系统。

阶段性目标：

第一阶段：听觉导向训练

形式：填空、听写、跟读与模仿

材料：篇幅较短、背景熟悉的篇章

目标：学习手耳协调，能将笔录与听结合起来。找出自我弱点，强化语音识别能力，熟悉连音、爆破等语音现象。

第二阶段：基础听力笔记训练

形式：笔录、摘要

材料：篇幅适当、背景较熟悉的篇章

目标：适应手耳协调，练习边听边记，能对信息进行分析与归纳。通过写摘要，强化笔录习惯，分辨信息主次，熟悉信号词。

第三阶段：中级听力笔记训练

形式：笔录

材料：篇幅4～5分钟的讲座、话题多样

目标：手耳进一步协调，能对篇章有较深层次的理解，熟悉各种符号、缩略语，熟悉笔记的排版，能准确记录关键词和重要细节。看到笔记能进行复述。

第四阶段：高级听力笔记训练

形式：笔录

材料：篇幅6～8分钟的讲座、背景丰富

目标：大脑能对信息作出迅速的辨析、理解、筛选、整理，能有条理地快速记录下材料的要点，能熟练运用各种熟悉符号与缩略语。笔记能起到很好的提示作用，顺利完成题目。

通过四个阶段的训练，学生能直观地体会到自己对笔记技能的掌握过程，并发现自己的问题及策略的使用情况。

3.1.5 帮助学生完成自我监控与自我评价

元认知的核心之一是认知主体对认知活动的自我反思和自我评价。教师可参照Larry Vandergrift设计的听力自我评估问卷，设计问题，并要求学生每周完成相应阶段的听力笔记训练任务同时撰写报告。

（1）监控计划的实施。教师每周回收听力笔记练习及日志，检查和帮助学生在听力笔记训练中监控自己的活动，明确训练目的、不同阶段及如何恰当运用各种策略。

（2）策略监控。教师指导学生在记笔记时监控自己的理解情况和所选策略的有效性，并进行适当调整。如在听辨时是否注意力集中，没有走神；是否将注意力集中于意思上，而不仅仅是记录；是否记录了关键词和数字、专有名词等；是否使用符号、缩略语；排版等是否体现了意思间的关系；是否注意对源语句式进行简化，突出信息重点；字迹是否相对清晰；是否做到手耳协调等。如果没有应及时调整策略，让自己的笔记能够起到帮助记住讲话内容的目的。

（3）自我评估

学生对自己的笔记做出评估能准确了解个体情况。笔记主要作用在于帮助听者回忆所听内容，可采取自我评估与教师评估相结合。如根据笔记复述原文或完成相应填空练习，根据复述信息的多少和练习完成情况为自己评分；教师评估对学生的笔记练习是很重要的反馈，教师应在学生的听力笔记日志上给出分数并写出评语，指出问题并提出改进的建议。这样能鼓励学生并改善和提高他们的听力笔记技能。

通过科学的指导与训练，笔者所授班级学生在听力元认知策略方面进步明显，自主学习能力增强。突出的表现是课后听力时间明显加长，听力笔记练习后能习惯性地总结所运用的策略，对较长的英语听力讲座不再畏惧，而是充满信心。教师的元认知策略教学，帮助学生加强了元认知意识、丰富了元认知体验，找到并运用适合自己的听力笔记策略，学生们学会了自我管理、自我监控和自我评价，从而获得了持久性的学习能力。实践证明，将元认知策略引入到听力笔记教学中，对提升教学质量和提高学生听力理解水平都能发挥积极作用。

参考文献

Flavell， J. H. Metacognition and cognitive monitoring： A new area of cognitive developmental inquiry[J]. American Psychologist， 1797（34）： 906-911.

O’Malley & Chamot， A. U. Learning Strategies in Second Language Acquisition[M]. London： Macmillan， 1990.

Thompson I. & Rubin J. Can strategy instruction improve listening comprehension？[J]. Foreign Language Annals， 1996（3）： 331-342.

Wenden， A. & Rubin， J. Learner Strategies in Second Language Learning[M]. London： Prentice Hall International， 1987.

何祖佳.英语听力教学中元认知策略培训的实验研究[J].外语电化教学，2005（1）.

江晓梅.元认知干预与口译笔记学习――基于一项预备实验的研究[J].湖北大学成人教育学院学报，2010（1）.

卢敏.选择性注意、笔录与听力理解――一项听力策略培训实验[J].山东外语教学，2006（5）.

第8篇：基础心理学笔记范文

学校管理心理学作为公共事业管理专业的专业必修课,是研究学校管理活动中的心理现象及其规律的科学。本学科具有边缘性和应用性的学科性质,通过本学科的教学旨在使学生掌握学校管理中的心理要素与心理制约机制,为学生将来在教育管理工作中充分调动教职工的工作积极性,提高学校的管理效能提供心理科学的依据。然而,长期以来由于受传统的教育思想及教育模式的影响,教学方法与教学手段仍然局限于灌输知识、讲解理论,虽然学术味道十足,却忽略了本学科自身的性质、特点。

这样的教学模式不仅影响了知识传授的效果也忽视了学生创新意识与创造能力的培养,限制了学生个性的健全发展。更不可能培养出具有现代化教育观念和教育能力的,能适应现代教育发展的、具有创新精神的管理人才。因此,本文拟就学校管理心理学的教学方法与教学手段进行改革与发展,提出自己的粗浅的见解。

1传统的教学方法与教学手段弊端

1.1忽视学生的主体性和能动性,影响了创新与创造能力的培养长期以来由于受传统的教育思想及教育观念的影响,教师在实施教育的过程中,把学生视作被动接受的对象,放在被动和从属的地位。我们的教学模式一直是“填鸭式”的“一言堂”。教师把向学生灌输知识视为教学的基本任务,把考试作为衡量人才的标准,主要采用讲授的方法教学,通过讲解完成教学任务。

学生是通过听、记、抄、背的形式被动的完成学习过程的。用学生们夸张的语言来描绘这样的教学是“上课记笔记,下课抄笔记,考试背笔记,毕业扔笔记。”他们就象是复印机、打字机,把教师所讲的统统记下来,就算完成任务了。

学习是为了考试,对于讲的什么内容、有什么意义、能不能领会理解并不重视,因为有了笔记就能通过死记硬背去应付考试。不可否认这种方法在短时间里能帮助学生理清教材知识体系,掌握大量的书本知识,在一定程度上迎合了学生的应试需要。但是,这种填鸭式的教学方法忽视了学生学习的主体性和能力性,无视了学生的学习兴趣,未给学生参与的机会,使其长期处于被动之中,必然导致学生自觉意识淡漠,顺从依附心态明显,他们习惯于接受书本已有的结论或定论的东西,缺乏质疑、批判和创新精神。这样的教学形式单调、呆板、死气沉沉,毫无科学性与艺术性可言,只会造成学生单向、刻板、片面的知识结构,根本谈不上培养学生的创新精神与创造能力。

1.2理论与实践相脱离,不能“学以致用”学校管理心理学以往的教学大致有两种讲授方式:一是每个章节进行逐字、逐句、逐段的分析解释,撒胡椒面式的详细讲授,一是“照本宣科”式的教学;是把一个章节分成几大块,抽出几个问题“抓大弃小”式的教学。一般在时间充分、问题较难理解时用第一种教学方式,而在时间较紧张、内容又不太难懂的情况下用第二种方式。

但不论哪一种方式,教学内容都是局限于理论的阐述和概念的解释,不能用理论来分析学校管理的具体问题,表现出重理论、轻实践、重学术、轻实用的倾向,严重脱离学校管理的具体实际。而理论是灰色的,只有生活之树才会常青。

由于学生缺乏必要的实践经验作为理解学科的知识背景,学与用又不能结合起来,学生的积极性难以发挥,必使教学陷入枯燥乏味之中缺乏生机和活力,直接影响教学效果,而理论与实践严重脱节,也必然导致培养的学生虽然满腹经纶,却只能纸上谈兵,缺少动手实践的能力。有调查表明,我国目前大学生中95%以上人的创新力资源并没有得到很好的开发,他们在毕业后的较长一段时期难以进行各种创造发明活动。而这种只会死读书本、不能学以致用的学生,是无法适应现代社会的需要的。因此,高校深化教育改革,积极推行创新教育已是势在必行。

1.3教学手段落后,缺乏现代化教学工具的运用由于教学观念相对滞后,没有充分认识到利用现代化教学工具对提高教学效果的作用,也由于缺乏适应教学需要的各种资料、课件,再加上有部分教师还不能很好的掌握使用现代科学技术发展提供的各种先进教学手段的技术,如:电视教学、多媒体教学等。所以,教学中仍然是采用黑板+粉笔的古老的教学方式,手段比较落后。这样的教育手段是不可能培养出适应现代教育的管理人才的。

2学校管理心理学教学方法与教学手段的改革为了使学校管理心理学走出困境,我们做了大胆的尝试,对传统的教学模式进行了改革

2.1变被动教育为主动教育,充分发挥学生的主体积极性教育的根本目标是促进学生的全面发展,教是为学服务的,学生才是教育的主体。为了调动学生的主体积极性,我们在教学中采用了灵活多变的教学方法,把讲授法、提问法、讨论法等多种方法结合起来,让学生广泛地参与到教学中,变过去的“一言堂”为现在的“群言堂”,使学生由被动的接受变为主动的吸取知识、探索知识。彻底改变以考分和掌握知识的多少作为衡量教育质量和学习成果的标准的观念。

把教育的重点放在学生创新精神和实践能力的培养上。

首先,我们根据学校管理心理学是一门多基础的学科,学生在学习本学科之前已经积累了大量心理方面的知识,这些知识对本学科同样适用的实际情况,进行了提问式教学。每次上课前都要求学生,预习下一节的内容并根据自己的知识经验去理解,然后在课堂上用教师和学生互相提问的方式完成这部分内容的教学。既可以采用自己提问自己回答方式来引起学生注意;也可以通过老师问,请同学来回答,给学生提供创造性思维活动的机会;还可以鼓励学生提问,由老师或同学回答。这样的教学既可以互相取长补短,也可以培养学生敢于提出问题、善于提出问题、勇于独立解决问题的良好习惯,使他们在不断试图提出问题、努力解决问题的过程中,形成科学的探索精神和创新能力。

其次,对一些有争议、重要的、或者学生难以理解的问题,在运用讲授法讲清基本的理论观点之后,往往采用讨论的方式让大家各抒己见,积极参与,达到互相教育,共同提高的效果。这就改变了过去灌输式教学中,学生往往被教师牵着鼻子走,教师讲什么,学生就记什么,教师说怎么做,学生就怎么做的被动的学习方式。在这里,教师的任务就是诱导学生思考问题、分析问题、阐述问题;激发学生去主动学习、主动探索、主动创新。所以教师只给学生提供思路,提供指导思想,具体学什么,学多少,怎么学都交给学生,由学生自己做主,所以学生自始至终必须以主人翁的姿态投入到学习中。

而学生一旦从心理上被动学习的定位上解放出来,他们的求知欲望和参与精神就大大增强,浓厚的学习兴趣和学习热情就激发起来,许多学生也就逐渐养成了平时多积累、多观察、多思考,带着问题听课的习惯,他们学习的主体积极性大大提高,由原来的“要我学”转变为“我要学”。

第三,在讲授中注重启发,变过去只注重传授知识不注重培养能力的倾向,为注重教会学生学习,全面的培养学生的能力。我们正处知识经济时代,知识的更新周期越来越短,信息传递的速度越来越快。在这样的时代里,企图让学生在有限的时间里去接受无限的知识既不可能,也无必要。俗话说“授人一鱼只供一餐之需,授人以渔则终身享用不尽”。

过去那种仅限于传授已有知识的“再现型”教育,已经难以应付知识经济时代瞬息万变的知识和增长的局面,学校教育不可能、也没有必要把全部知识教给学生,重要的是把最基本的最先进的知识教给他们,教给他们思维的方法和分析问题、解决问题的能力,使他们能够一反三,善于探索新知识。所以,为了全面提高学生的素质,我们把学重点放在创新精神和实践能力培养上,变传授知识为培养能力,让学生在已有知识经验的基础上掌握获得知识和创新知识的方法,即让学生学会学习。

我们不仅培养学生敢于质疑的问题意识,引导学生在学习过程中不拘泥于教材上或老师所讲的结论能提出独到新颖的观点和方法;还注重启发学生富于想象,进行创新学习,使其在分析问题时,能通过自己独立思考和探索,另辟蹊径,有自己的独到之处;也注意教给学生分析问题、思考问题方法。如让学生在教师的引导下,通过阅读有关资料、查阅相关文献、进行深入的思考,然后形成自己的观点进行理论的创新,写出小论文。再经过交流、讨论、辩论,就可以使认识上升到一个新的高度。最后,教师针对同学们的观点进行总结,帮助大家进一步提高认识,使其把知识真正融会贯通,进入“自奋其力、自至其知”的境界,这就完全实现了由被动学习向主动学习的过渡。学生从只会顺着老师和书本的思路学习,发展为能有自己的思想、自己的观点,甚至能发现老师讲课、书本和文献中的不妥之处,并提出自己的看法,这不仅激发了学生的主体积极性,也培养了开拓进取的创新精神。

正如《学会生存》中所指出“教师的职责现在已经越来越少的传递知识,而越来越多的激励思考,除了他的正式职能以外,他将越来越成为一位顾问一位交换意见的参加者,一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现在真理的人。”我们的教学正向此目标努力,力求让学生“学会学习知识,学会做人,学会做事”,归根到底是使学生处于主体地位,培养其创新意识和创新能力,以便将来在竞争日益加剧的社会中处于主导地位和有利地位。

2.2把理论与实际相结合,提高教学的实用性、操作性。学校管理心理学是应用性很强的学科,在教学中如何将理论观点和实际应用结合起来是必须重视的一个问题。

为此,我们注重了对学生早期科学研究和实践能力的训练。我们主要采取了三种方式来解决理论与实践相脱离的问题。其一,在教学中进行案例分析,通过具体事例引导学生把握理论,掌握方法;其二,让学生走出校门到学校管理中去调查访问进行社会考察,了解学校管理的实际问题,在获得感性知识的基础上,探索规律,检验理论;其三,请专家、学者及学校管理者围绕学校管理中的热点问题报告讲学,展理论指导实践的成功经验,使学生加深对现实问题的思考,提高理论联系实际的能力。这些活动不仅拓宽了学生的知识面,也进一步提高了学生应用学校管理心理学的知识解决问题的能力,优化了学生的素质结构。超级秘书网

另外,为了改变落后的教学手段,我们在教学中尝试采用现代化的教学仪器和教学设备,利用计算机等各种先进的技术进行教学手段改革。

总之,我们经过了几年的教学探索,在进行了一系列改革活动后,学校管理心理学的教学已经取得了明显效果,从毕业生反馈回来的信息可以看出,新的教学模式对他们在实际的教育教学管理实践十分有效,并可操作。这说明了学校管理心理学教学改革的成功。

参考文献:

[1]王磊,实施创新教育培养创新人才[J].教育研究,1999(7).

[2][美]吉尔福特JP著,唐小杰等译.创造力与创造性思维新论[J].华东师范大学学报(教科版),1990,(4).

第9篇：基础心理学笔记范文

关键词： 思维导图 学习过程 应用研究

一、思维导图的概述

思维导图（Mind Mapping）是英国学者托尼·巴赞在二十世纪七十年代初期所创，他首先将其应用于训练一群被称为“学习障碍者”、“阅读能力丧失”的族群，这些被称为失败者或曾被放弃的学生，很快变成好学生，其中更有一部分成为同年级中的佼佼者。1971年开始，他将研究成果集结成书，慢慢形成了放射性思考和思维导图的概念。

思维导图是将放射性思考具体化、可视化的过程。放射性思考亦称为发散性思维，是人类大脑的自然思考方式，每一种进入大脑的资料，不论是感觉、记忆还是想法（包括文字、数字、符号、线条、颜色、意象、节奏、音符等）都可以成为一个思考中心，并由此中心向外发散出成千上万的分支，每一个分支代表与中心主题的一个联结，而每一个联结又可以成为另一个中心主题，再向外发散出成千上万的分支，这些分支联结可以视为你的记忆，也就成为你个人的数据库。

按照巴赞思维导图的理论认为，当人们在制作和使用思维导图时，能够同时启动左右脑，使人的想象力、创造力和有关的关键知识逻辑地综合起来，从而改变了传统的仅仅使用左脑进行的线性思维方式，代之以形象直观的图示建立起各个概念之间的联系，这样就将左脑的序列、文字、数字、清单、行列及逻辑和右脑的节奏、色彩、空间、图像、想象力和总揽功能等都调动了起来，它是结构化的放射性思考模式，符合大脑的结构倾向及运作方式，将原本枯燥的一长串信息变成了容易记忆、有高度组织性的彩色图像，简洁明了，活泼有趣。在绘制过程中，不但可以加深对内容的记忆，还可以增强的创造力、想象力和组织能力，掌握思考技巧，激发联想与创意，提高学习兴趣，集中专注力，加速学习进程等。

二、思维导图的特征

托尼·巴赞认为思维导图有四个基本的特征[1]：1.注意的焦点清晰地集中在中央图形上；2.主题的主干作为分支从中央向四周放射；3.分支由一个关键的图形或者写在产生联想的线条上面的关键词构成，比较不重要的话题也以分支的形式表现出来，附在较高层次的分支上；4.各分支形成一个连接的节点结构。因此，思维导图在表现形式上是树状结构，呈现的是一个思维过程，学习者能够借助思维导图提高发散性思维能力，可以通过思维导图理清思维脉络，并可以供自己或他人回顾整个思维过程，可以有效地克服传统记笔记埋没关键词、不易记忆、浪费时间、不能有效刺激大脑等诸多缺点与不足。

然而，由于思维导图在中小学中实践不足，人们往往会对思维导图的认识和应用与概念、图像混淆，虽然两者在帮助人们分析问题、整理思路方面都起到了积极有效的作用，但准确地理解思维导图，区分于概念图，保证在学习过程中高效的应用就显得尤为重要。

三、思维导图在具体学习过程中的应用

思维导图是从中心发散出来的自然结构，使用线条、符号、词汇和图像，遵循一套简单、自然、易被大脑接受的规则，并运用图文并重的技巧，把各级主题的关系用相互隶属与相关的层级图表现出来。思维导图充分运用左右脑的机能，利用阅读、记忆、思维的规律，协助学习者进行高级思维和有效记忆，进而增强创造力。那么，中小学生如何才能有效地运用思维导图提高学习效率呢？笔者将从以下几个方面进行探讨。

（一）课前准备：自主学习的实践

认知心理学派认为影响学习最重要的因素就是先备知识，著名的认知心理学家奥苏贝尔通过自己的系统研究后坚信学生已有的先备知识在其后继学习中的重要性，他在其所著的《教育心理学：认知取向》一书的扉页上，写了一句既代表他的中心理念又成为教育心理学史上的话：“如果要我只用一句话说明教育心理学的要义，我认为影响学生学习的首要因素就是他的先备知识。研究并了解学生学习新知识之前具有的先备知识，配合之以设计教学，从而产生有效地学习，就是教育心理学的任务。”[2]既然先备知识这么重要，学生个体如何通过思维导图做好课前准备工作呢？

首先，老师要将下节课要学习的内容提前告知学生，指导学生提前预习的内容，包括教材、教辅和相关的阅读材料，让学生从这些阅读的材料中总结、提升出这节课将要讲授的核心概念。其次，学生要从这一核心概念出发，结合在阅读阅读材料中了解、学习到的相关概念与关系结构，充分发挥想象力，把阅读材料上没有体现但自己对此核心概念有更多层次、更多认识的知识，运用各种符号、线条和图形，尤其是线条简单但很有创意的简笔画，将各级主题的关系用相互隶属与相关的层级图以树状的形式将这一核心概念展示出来，使自己的思维过程通过思维导图清晰可见。最后，学生个体将这种自主学习“创作”的思维导图，通过班级中已经分好的学习小组进行小组成员的作品展示与交流，通过各式不同的思维导图，学生个体可以学习到小组中其他成员的思维过程。这种“想象力的激发”与“思维的碰撞”的方式，鼓励小组各成员通过这种展示与交流，“择其善者而从之，其不善者而改之”，共同制作一张集结集体智慧的思维导图。

这样，学生个体通过自主学习的实践与小组合作的体验，一方面，不断提高学生的自学能力，通过自己积极主动的思维过程，锻炼思维能力；在思维导图的创作过程中，需要不断发挥自己的想象力，在义务教育阶段应试教育扼杀想象力的痼疾中，思维导图的应用在一定程度上增强了学生的想象力和创新意识。另一方面，建构主义的学生观主张，学生不同的经验和对经验的信念不同，这种差异性在学习共同体中恰恰构成了一种宝贵的学习资源，“学习者以自己的方式建构对事物的理解，导致不同的人看到不同的方面，通过学习者的协作和对话以共享不同个体的思维成果，达到对知识较为全面的和丰富的理解”[3]。通过这种小组合作式的交流，学生个体可以通过思维导图学习到他人就这一核心概念思维的过程，提高小组成员整体的思维水平。

（二）课上理解：课堂效率的提高

学生知识学习的主战场就是课堂学习，因此，课堂学习的效率与效果在很大程度上决定了学生学习的成效。那么，如何在课堂学习中发挥思维导图的作用，提高学习效率呢？

首先，教师要在课堂教学中，根据学生通过在学习小组中展示的小组制作思维导图，了解学生针对这堂课将要讲解的核心概念的基本认识和思维过程，做到按照学生的思维水平与方式引导学生更深入甚至更正确地学习“核心概念”。只有教师以学生现有的思维水平和知识基础为出发点，学生才听得顺心，听得悦心。有了这种心理情绪的准备，学生在课堂上才会以更饱满的热情和更积极的表现提高学习效率，增强听课的效果。

其次，学生可以运用思维导图作为听课的笔记工具。传统的提纲式笔记存在很多弊端，例如大量的文字容易埋没了关键词，不能突出重点；知识只是记在了笔记本上，没有进入大脑，不易记忆；知识点较为分散，再次翻看时，不能有效地刺激大脑等，甚至在有些情况下，记笔记是在浪费时间，甚至在课堂上跟不上教师的进度，以致丢掉很多重要信息。因此，为了减轻学生听课时的压力，提高听课效率，以思维导图作为新的笔记工具是一个比较好的方法，“而思维导图的核心思想就是把形象思维与抽象思维有效地结合起来”。[4]在使用思维导图做笔记时，就是要将这堂课最重要的核心概念、关键词或者主题作为笔记的中心，然后基于这个中心连线，在连线上快速记下教师所讲内容的重点部分作为主题，然后是主题的下一级主题，依次向下延伸，以此形成一个有隶属关系、层次鲜明的树状层级图。这样的思维导图不仅体现了课堂中的重点、难点，更建立了一个多维的、富于联想的、具有笔记功能的图形，不仅帮助学生在关键词之间产生清晰、合适的联想，便于记录更多信息，更重要的是能够锻炼学生的大脑，提高学生在课堂中思维的活跃度。

（三）课后记忆：知识编码的清晰

从学生学习过程来看，要提高学生学习效率，就要重视学生课后的记忆，将学生课前初步的知识交流与积累，课上教师深入的讲授与建构，学生针对学习内容已经有了初步的知识编码体系，需要在可课后通过细致的复习与准确的记忆，将这一编码系统更加体系化、稳定化，以便于以后有效地提取、应用与迁移知识。

首先，利用课前与课上制作的思维导图，将两种思维导图存在的利弊加以权衡，所谓“两利相权取其重，两弊相衡取其轻”，这样简单地回顾与总结学习过程，通过线条连接可以轻而易举地发现各个重要方面之间的内在联系，并使用色彩把节点之间的连线设置为不同的颜色，将关键词和颜色、图案联系起来。这种框架结构与大脑的记忆模式相统一，使大脑的潜能得到最大限度的发挥，不易遗忘，能够形成永久记忆。基于关键词、核心概念的知识点逐步完善思维导图，使之更有条理性、更具层次性，可视化思维更具流畅性。这种回顾与反思的过程不仅很好地回忆与复习了知识，还有效地对自己学习思维作了反省，提高了思维水平。

其次，学习的编码系统就是要形成一种认知结构，这种认知结构是“个体个体对外价额事物进行感知、概括的一般方式或经验组成的观念结构，它的主要成分就是‘一套感知的类别’”[5]。所以，学生可以完全运用思维导图完善知识编码系统，使之更清晰，更稳定。因为思维导图本身就会一种比较结构化的展示思维过程，将对基于关键词和核心概念而建立的思维导图，内化到自己的“一套感知的类别”中，使这种类别系统更加完善，分类更加牢固，形成这样的编码系统会大大增强记忆效果。

（四）整合迁移：知识应用的灵活

知识的学习不仅是为了“知”，更是为了“用”，学生需要将自己在课堂学习到的知识应用到实际的情境中，并根据不同的情境做出不同的回应。学习者需要有很强的知识整合能力和知识迁移能力。按照认知主义学习理论的主张，既然迁移的发生取决于学习者原有的认知结构的可利用性、可辨别性和稳定性的程度，那么，为了强化学习效果，提高知识应用的灵活性，最佳的学习结果就是形成良好的认知结构。通过对思维导图在课堂学习过程中的考察，我们可以发现思维导图本身就是一种将自己所知知识的个性化、结构化的整合方式，课前准备、课上理解、课后记忆的学习过程就是在完善、稳固这种良性化的认知结构，无形中提高了学生个体头脑中认知结构的可用性、可辨别性、稳定性和结构性，更有助于学习迁移的发生。

思维导图为学生提供了一种有效的知识管理工具，学生自己动手绘制的思维导图都是以某一关键词或者核心概念为中心的，将思维可视化、知识结构化的过程，有效地管理了自己所已知的知识，实现了知识的整合和个体的二次知识加工，使得个人所具备的知识更加体系化，结构化，有可能达到融会贯通、信手拈来的程度，当然这是最好不过的；一旦个体基于自己的知识完成这种整合和二次加工，个体进行知识迁移的心向与行动将会更加明显，在学习过程中更容易主动地进行迁移，这种“举一隅而三隅反”的主动学习态度，将从根本上激发学生学习的兴趣和提高学习的主动性。

思维导图作为一种能够通过思维过程的可视化、隐性知识的显性化方式提高学习者的思维水平，在充满想象力的绘制过程中，学生通过亲自动手操作体验，能非常容易地对自己的知识结构进行组织，提高对信息加工处理的能力，增强创新意识与创新能力。可以在中小学的学习过程中实践，毕竟思维导图的理念符合当前的基础教育改革的大方向，为实现“以学生为中心”，就要最大限度地保护学生的创造力，提高学生的动手能力，积极探究能开发学生潜力的学习方法。

参考文献：

[1]杨凌.概念图、思维导图的结合对教与学的辅研究[J].电化教育研究.2006（6）：60.

[2]张春兴.教育心理学[M].杭州：浙江教育出版社，1998：219.