如何开展线上课堂教学精选(九篇)

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第1篇：如何开展线上课堂教学范文

关键词:肺炎疫情；常态化疫情防控；应用型本科院校；工程项目管理；教学改革

1引言

肺炎疫情期间，为了确保师生健康安全，教育部下发了2020年春季学期延期开学的通知。通知要求采取政府主导、高校主体、社会参与的方式，共同实施并保障高校在疫情防控期间的在线教学。在延期开学期间，全国各地的高校利用网络平台实现“停课不停教、停课不停学”，通过利用网络信息化技术，高校开展了有史以来覆盖面最广、师生参与人数最多，持续时间最久、涉及所有学科和专业课程的线上教学[1]。在肺炎疫情得到有效控制的情况下，如何利用信息化技术进行日常教学活动，以满足常态化疫情防控需要已成为亟需解决的重要问题。传统的课堂面授模式，不能很好地满足疫情防控期间的教学需要，特别是实践性较强的工程类专业，亟需找到合适、高效的教学方法。本文以工程管理专业的一门专业核心课《工程项目管理》为例，探讨在常态化疫情防控背景下应用型本科院校工程项目管理课程教学改革与应对策略，促使工程项目管理课程由“应急式”线上教学过渡到常态化教学，突破传统课堂对教学时间和空间的限制，利用信息化技术把传统课堂与在线课堂进行有机结合，以期为应用型本科院校在常态化疫情防控背景下保证教学质量和教学进度提供参考。

2课程特点及线上教学现状

应用型本科院校人才培养目标以培养学生的技术应用能力为主，加强基础理论知识的教学，适当拓宽知识面，重视创新精神和实践能力的培养[2]。工程项目管理课程是工程造价、工程管理、房地产开发与管理等专业的一门重要专业课[3]。不同于纯技术类或纯管理类课程，该课程是一门理论与工程实践紧密结合的综合性应用课程。它从项目管理者的角度介绍工程项目管理与控制的一般原理和方法，使学生了解并掌握施工过程中与工程进度、质量、成本、合同、安全、风险等有关的控制和管理知识，在应用型本科院校工程管理专业人才培养中有着不可或缺的作用。2.1学生线上学习现状。在肺炎疫情防控期间，各地应用型本科院校积极组织在线网络教学工作。通过整合学校网络课程资源，优化网络学习环境。学校授课教师利用QQ群、微信群、雨课堂、腾讯会议、腾讯课堂、学习通、钉钉等一系列线上教学服务平台以及中国大学MOOC、学堂在线、爱课程、学银在线、超星尔雅等线上课程资源平台开展线上教学。这种线上教学模式突破了时空的限制，为师生提供了更多可选择的课程资源，有利于培养学生的自主学习能力，加速推进了以“教师为主体”向以“学生为主体”学习方式的转变。应用型本科院校积极开展网络教学，有效降低了疫情对教学进度的影响，避免了线下课堂教学可能引发的疫情传播风险，得到了师生的一致好评。对于线上学习，目前学生中较为普遍存在的问题是学生的学习能力和学习主动性还不够高。在这次疫情防控居家线上学习期间，部分学生由于缺乏自律性和自主性，各种事假、病假、旷课人数比平时明显增多，加上学生对网络教学平台操作不熟悉、线上学习过程监管不到位以及少数学生受家庭经济条件和网络学习环境等因素影响，导致授课教师普遍认为学生线上学习效果不如线下[4]。以疫情防控期间工程项目管理课程学习为例，首先是网络问题。因寒假期间绝大多数学生离校返乡，据了解大部分学生在疫情防控期间主要利用手机上网课，网络与流量随时切换上课。有部分学生因家里没有网络只能用手机流量上网。有少数学生虽然手机可以用流量，但因家里信号不好只能在室外上网。还有少数家庭经济困难学生，家中兄弟姐妹几人共用手机上网课。其次是教材问题。疫情线上教学前半学期学生无法获得教材，只能通过电子版教材进行预习和复习，由于不便于做笔记以及阅读体验差，加大了学生预习以及复习的难度。最后是平台问题。疫情线上教学期间，授课教师往往需要选择几个不同的平台进行授课，学生需要在不同平台之间进行切换学习。由于没有经过系统的平台操作培训，多数学生不熟悉平台操作，严重影响了学习效果。2.2教师线上教学现状。由于疫情的突然爆发，有的教师在“封城”隔离之前返乡，有些教师没有随身携带计算机和教材回家，手机上网在软件选择与平台资源分享等方面有局限性。此外，授课老师受网络和教学资源的影响，严重影响了线上教学质量与进度。疫情防控期间，应用型本科院校工程项目管理课程的授课模式主要有：（1）共享屏幕加视频/语音方式。主要利用腾讯会议、QQ、微信等平台分享PPT、视频和文档等形式，师生可以在平台进行互动与答疑。（2）网络平台直播方式。教师通过腾讯会议、雨课堂、钉钉等平台的直播功能在线授课并随时与学生进行互动交流。（3）自建课程方式。教师利用学习通平台添加课程资料，通过平台对学生进行考勤、测验以及与学生课堂互动。（4）录播视频课方式。学生通过观看教师提前录制的视频课进行学习并完成作业。今后，在适应信息化教学和常态化疫情防控的双重要求背景下，应用型本科院校教师的能力体系将发生重构。教师除了要具备理论和实践教学能力外，还应具备应对疫情防控形势变化所需的应急反应能力。当疫情防控等级突然变化的时候，教师能够及时调整教学方法以满足疫情防控的阶段性要求。在疫情防控等级动态变化过程中，教师能够快速转换教学方法，使得在应急防控阶段与常态化防控阶段的教学能够有效衔接，能够适应疫情的动态变化并及时做出教学方法调整。这对于应用型本科院校教师来说将是一个严峻的挑战。2.3学校管理现状。疫情防控期间，全国各地中小学及高校的师生通过网络平台开展线上教学和线上学习，无形中加大了对互联网的使用量。受网络平台服务器数量、质量、系统等多方面影响，线上教学过程中网络不稳定、拥堵、卡顿和延迟等现象时有发生。据调查了解，中国大学MOOC慕课、爱课程、智慧树、学堂在线、学银在线、超星尔雅等网络教学平台资源丰富，但这些平台都存在系统崩溃、视频内容无法加载、课程信息无法更新、服务器无法连接等网络问题[4]。在应用型本科院校开展集中性的居家线上教学期间，部分院校在信息化管理水平、线上教学组织管理、线上教学质量监控、高校治理效能、数据对接，以及线上教学管理制度等方面暴露出一系列问题[5]，导致线上教学管理混乱，教学效果不佳，教学质量难以监控。同时，突发的疫情导致网络教材、平台使用与课程资源等方面准备不及，影响了教学质量。前半学期由于疫情等多种因素的影响，学校无法邮寄教材。而大部分的教材由于版权问题无法在网上免费获得，加上电子版书籍、教材阅读体验感较差，不便于记笔记，加大了学生预习和复习的难度。此外，多数教师疫情之前长期开展线下课堂教学，对线上各种教学平台没有经过系统培训，不熟悉平台操作，因此短期内还无法达到预期的教学效果。相比于其他课程，实践类课程因授课教师难以在家中进行演示，在线教学难度较大，学生学习起来较为困难，因此只能进行抽象的理论教学。应用型本科院校由于缺乏这方面的网络课程，只能等学生返校后再补课。

3课程教学应对策略

3.1学生学习应对策略。随着全国各地高校学生在新学期分批分阶段错峰返校复课，应用型本科院校学生面临的一个普遍问题是如何有效衔接线上和线下学习内容。在疫情防控常态化背景下，信息化技术在学生日常学习过程中的作用将变得越来越重要。与单纯的线上或线下学习方式相比，线上线下混合式的学习方式因其使学生的学习变得更加高效、灵活和便捷而深受学生喜爱。在肺炎疫情防控常态化背景下，学生返校复课之初应尽快做好学习情境转换后的心理调适。在课前可以通过线上学习方式掌握授课教师布置的学习内容，并在课堂上进行提问、交流和拓展[6]。现以工程项目管理课程为例加以说明，工程项目管理的情景模拟能够实现理论教学与实践教学的有效过渡，避免两者严重脱节，能够提高学生的实操能力[7]。学生可以根据自己的需要随时随地通过线上教学平台对授课教师布置的学习任务进行预习，掌握具体工程项目管理的相关理论知识，然后在课堂上进行实体模拟，如结算对量模拟、工程总承包模式下的招投标模拟、可行性研究方案评审模拟以及运用BIM技术进行方案优选、专项施工方案论证模拟、钢筋碰撞分析模拟、施工模拟等。通过开展各式各样的工程项目管理实操模拟，不仅提高了学生分析问题和解决问题的能力，还能提高学生的知识迁移能力，提高学生的综合素质。3.2教师教学应对策略。在常态化疫情防控背景下，工程项目管理课程的授课教师可以将线上教学和线下教学进行有效衔接。这既是为了满足常态化疫情防控的需要，也是对教师教学实践能力的考验。授课教师应依据学生居家“隔离”线上学习期间的学习效果和学情数据，制定出满足常态化疫情防控需要的工程项目管理课程教学预案，以实现教学内容的有效衔接。授课教师可针对工程项目管理课程的教学任务、教学目标、教学大纲并结合自身教学经验，将教材中学生较难掌握的知识点筛选出来，并对这些知识点进行设计，录制成微课的形式，同时设置一些与知识点有关的讨论题。这种混合式教学模式能够增强学生的参与感以及对课程的兴趣。通过学生观看视频的时间、参与讨论的次数，特别是课上讨论，把学习课程的全过程作为考核学生的平时成绩，而不仅仅是通过传统的课堂点名和交作业方式，使得平时成绩的获得更加客观全面。例如教材中工程项目管理模式这一节内容，由于课时的限制，授课教师在课堂上只能针对几种有代表性的模式进行优缺点的重点介绍。而实际上每种模式都有自身适用的项目场景，对学生以后工作都是非常有用的。鉴于此缺点，授课教师可以将工程项目管理模式这一节内容录制成微课，以解决课时短缺和全面了解知识点相互矛盾的问题。授课教师还应结合国内疫情防控的形势，能够根据防控形势的动态变化及时调整常态化防控阶段与应急防控阶段的教学方法，以适应阶段性防控要求。当疫情再次出现时能做好再次居家“隔离”进行线上教学的准备。同时，授课教师应以此次疫情为契机，倒逼自己进行课程教学改革，主动转变教学观念，在教学实践中不断探索线上和线下教学的关系，充分利用线上教学资源，积极构建优质教学资源，提高信息化技术的运用能力，以满足线上和线下混合式教学的需要，实现线上和线下教学优势互补，打造线上和线下混合式教学新常态。3.3学校管理应对策略。在疫情防控常态化背景下，应用型本科院校要服务好全校师生，做好线上与线下管理工作的有效衔接，做好线上教学培训工作，促进教师教学能力提高，保障学生学习效果。以疫情应对为契机，促进教师教学观念转变，激发教师的教学热情，提高教师运用现代化信息技术的能力，促使自身提升治理能力，以适应常态化疫情防控背景下教与学的转变[8]。经历了这场疫情，应用型本科院校已充分认识到网络教学平台、平台功能、网络稳定性等对线上教学顺利开展所起到的重要作用。应借此机会不断对学校网络教学平台进行增速扩容与功能优化，重视实践类课程的录播与网络开发，保障各种形式、样态的线上教学。同时提前做好谋划、对师生进行线上教学培训，开展横向点带面、纵向多层次培训。从课程资源建设到平台软件培训，从教学咨询案例分享到大规模在线学习与培训，开展教学管理部门人员培训、系/教研室主任培训、授课教师培训、学生培训[9-10]。以工程项目管理课程为例，授课教师应当充分利用信息化技术进行线上教学的优势，从教学的各个方面引导学生进行课程线上自主学习。在这个过程中，授课教师应及时发现并解决学生学习过程中遇到的各种课程问题以及平台问题，为学生在线学习的顺利开展保驾护航。

4结语

2019年突发的这场肺炎疫情给全人类带来灾难和不幸。对于应用型本科院校教学来说，要在危中寻机，将疫情危机转化为教学变革的契机。针对疫情防控期间暴露出的线上教学问题进行深入改革，不断提升学校的治理能力和治理水平，重塑教师能力体系，将常态化疫情防控与信息化技术进行有机融合以满足日常教学活动的需要。同时，就工程项目管理课程教学而言，授课教师必须扭转教学观念，确立新的教学思想，不能仅从应对疫情防控的短期视野来思考教学，而是要把握好常态化疫情防控与日常教学统筹推进的需求。同时要站在新一轮教育技术变革的高度思考教学，采取教学与实践相结合、促进师生良性互动、推动多元考核模式，构建师生“线上+线下”学习模式，以实现教学质量的与时俱进。

参考文献

[1]疫情防控期间做好高校在线教学组织与管理工作.

[2]鲁业鸿,高星.应用型本科“工程项目管理”课程教学改革思考.常州工学院学报,2007,20(4):75-77

[3]丛培经.工程项目管理.北京:中国建筑工业出版社,2012

[4]李安辉,邓婕.肺炎疫情防控中民族院校线上教学研究.民族高等教育研究,2020,8(3):70-77

[5]谷中秀,华平.疫情防控常态化背景下高职院校教育教学的变革与应对.河南教育(职成教),2020,(9):19-21

[6]闫新红,刘春艳.基于学习共同体的高校翻转课堂建构.喀什大学学报,2019,40(5):108-111

[7]张云芳.情景模拟教学法在初中道德与法治教学中应用的实践研究[硕士学位论文].山西师范大学,临汾,2017

[8]虞乔木,郑东桦.肺炎疫情防控常态化研究.中国公共安全(学术版),2020,(1):65-68

[9]吴艳波,韩怀钦,刘志宏,等.疫情防控背景下在线教学实践及其常态化的思考.医学教育管理,2020,6(5):471-482

第2篇：如何开展线上课堂教学范文

对于学生，如何更好地“不停学”，我们需要进一步认识“学习”。人们对于“学习”的第一反应通常与“上学”有关，大多数人记忆中的典型学习环境是课堂教学。“学习”可以用来指发生在个体身上的学习过程的结果，学到了什么，或者是发生了什么样的变化，可以用来指发生在个体身上的心智过程，可以用来指个体与学习材料及社会环境之间的所有互动过程；从广义的视角理解，学习是发生于生命有机体中的任何导向持久性能力改变的过程。既然是任何导向持久性能力改变的过程，那学习的发生地、学习的内容以及学习的路径也就不局限于学校，不局限于课堂。由此，“不停学”在一定程度上是为学习的发生提供了更广阔的场域环境与资源。

农村小规模学校（指不足100人的村小学和教学点）作为国家义务教育的“神经末梢”，这一学校群体在“停课不停学”期间面临哪些困窘与问题？如何破解并以此为契机，进一步促进“互联网+”背景下农村小规模学校教育教学质量提升和面向未来更好的转型，这是我们应该关注和思考的重要课题。

一、疫情期间农村小规模学校面临的问题疫情期间全国大中小学的师生共同进行了一场规模空前的在线教育实践，不同地区“停课不停学”的推进实施各有差异，对于农村小规模学校而言，在这场如“多棱镜”的实践面前，凸显出更多的困境与问题。

（一）学习资源遴选不力适应性差调查（1）表明，国家、省、市、县级资源平台对乡村小规模学校发挥了重要的助教和助学作用。近七成的教师选用国家和省资源平台，近六成选用市县资源平台，还有一半多的教师借助互联网自行搜索选择适合学生的教与学资源。在资源推送过程中，教师遴选的资源是否真正适合农村小规模学校学生的基础或水平，教师自己心中也会打一个大大的问号。而与此同时，班主任和学科教师很难掌握网络另一端的学生对资源的适应性和学习效果，即便线上也无法监控。经了解，部分地区面向农村小规模学校的学生采取通过当地空中课堂或有线电视定时收看录播课程的方式，所提供的学习资源大多是当地城市学校的优秀师资的录播课程，大多为PPT展示和教师的语音解说。有学校校长表示，收看录播课具有灵活性，但由于缺乏师生互动，可能学生的接受度就弱一些。就某些学科教学而言，农村小规模学校的学生由于基础薄弱，反映明显听不懂，学习进度跟不上，甚至有学生反映数学和英语网络教学教师的讲授对我们更像听天书。

就所用资源的评价而言，54.25%的乡村小规模学校教师认为“不太能”或“不能”满足教学需求，而不能满足需求的最主要原因则是“资源缺乏个性化”“资源类型单一”及“资源数量少”，选择比例分别为41.17%、37.10%和36.65%。

（二）设备网络支持力度不足问题

“中国农村信息化需求调查”课题组的分析报告（2）指出，60.9%的村有提供电脑和互联网接入的公共场所，主要集中在社区活动中心（50%）、小卖部（28.6%）、学校（22.7%）、图书馆（21.4%）、政府信息服务站（15.1%）。59.2%村委会拥有电脑；41.2%的村委会开通了互联网；20.9%的家庭拥有个人电脑，接入互联网的家庭比例为16.6%。而农村小规模学校基本上地处偏远，交通不便，其网络基础设施建设更为落后。据了解，西部某县的农村学校缺乏上网课条件的学生达到30%，这也与有关研究者的调查相一致（“以云南沧源为例，中小学有25%的学生家里不具备终端或网络条件”）。有研究表明，除了智能手机外，乡村家庭的其他物质性数字资源严重短缺，导致疫情期间高达8.07%的学生处于“线上失学”的状态。客观上，随着农村社会经济的发展，进城务工和外出打工人员逐年增多，农村出现了大量的留守儿童、单亲家庭，部分农村小规模学校留守儿童比例甚至高达70%。对于留守儿童而言，家里能拥有联网智能手机或电脑的比例就更低了。调查分析显示，“信息化设备及网络保障不足”是农村小规模学校教师反映的疫情期间除“学生自主学习能力欠缺”之外线上教学所面临的最大困难。

（三）教师信息素养与线上教学经验缺乏在教育部“停课不停学”的倡导之下农村小规模学校的教师从讲台走到网络前，成为线上网络主播，对着网络另一端的小学生开始线上教学。形势所迫老师们不得不现学现用，下载平台或APP，研究平台或APP的功能与使用，试用平台或APP，开展线上教学。而就如何整合已有教学资源、如何设计线上教学活动、如何设计学习任务单并做好学习后的反馈与指导等方面，农村小规模学校教师需要从零开始。由于缺乏线上教学的实践和经验，老师们都是边摸索边实践。部分研究者反映大部分教师简单地将线下教学直接搬到线上，导致学生学习兴趣不高，教学效果不佳。在线访谈我们了解到，线下作业布置放到线上，学生完成提交、教师批阅和反馈都需要进行电子转换，这部分工作也给教师们带来了极大负担。

（四）专业引领和指导缺位

疫情期间的“停课不停学”基本上是由省级部署、市级指导，区县负责组织协调推送相关资源和平台作用。疫情期间教师开展线上教学的时候亟待得到更多的专业引领和指导，而区县承担教学研究和指导的教研员队伍由于对疫情时代信息化教学的新变化缺乏充分准备，无法及时为教师提供所需支持与指导。“互联网+”带给教研员的不仅仅是教研方式的变革与创新的挑战，同时更是对其在线教学素养、整合技术的学科教学能力提升的急迫需求。在信息化教学方面，国外对教师知识结构提出了TPACK（整合技术的学科教学知识）理论框架。这个理论框架中技术知识、整合技术的学科内容知识、教学法知识、学科教学知识等都是当前我国教研员队伍缺乏和亟待提升的方面。而此前鲜有专门针对学科教研员群体的这些方面的培训，由此对于疫情期间的“停课不停学”，部分区县教研员在线上教学素养、整合技术的学科教学能力等方面明显准备不足，难以为教师的线上教学提供及时而有力的支持和指导。

（五）家长监管与支持不到位

小学生由于缺乏自控能力，居家学习更需要家长的支持、指导与监管。而农村小规模学校的学生家长由于文化教育水平总体偏低，缺乏足够的家庭教育和学习指导能力，甚至有些父母对孩子的居家学习并不重视，无法为学生提供有力的支持和保障。对留守儿童而言，家长们对其居家学习的监管和支持更是不到位。有的祖辈甚至连基本生活保障及管理都做不到位，更别说督促和指导孩子的学习；部分家长甚至不会使用智能手机。部分农村家长反映管不住孩子玩手机，孩子不自律，干脆直接“一刀切”不参与线上学习，由此导致学生学习的整体参与性与持续性不高。在访谈中我们了解到，有农村低年段的留守儿童通过上网课的机会接触到互联网和游戏，开始有沉溺网络游戏的苗头。上网课的效果非但没有得到知识和能力的提升，反倒染上网瘾得不偿失。

二、农村小规模学校发展“互联网+”教育的对策建议

此次疫情极大地考验了农村小规模学校教育信息化的推进与实施，更是考验了师生面对“互联网+”教育的最本能应对。我们将以反思以上问题的解决之策为契机，促进农村小规模学校更好地迎接“互联网+”带来的变革和创新，以不断促进教育教学质量提升。

（一）重塑教育教学观念，加强教法和学法指导

互联网+时代，我们需要以一种全新的视角来看待教育，在教育中既关注已知，也关注未知；需要一种更具“未来智慧”的教育视角，反映我们对将来可能发生的事情的推测，并借以强调能够应对所发生的一切事情的灵活知识。为未知而教支持积极的学习，进而在复杂多变的世界努力培养人的好奇心、启发人的智慧、增进人的自主性和责任感，引导和支持学生广泛地、有远见地追寻有意义的学习。学习并不仅仅是书本知识的学习，更多的是向大自然、向社会、向周围世界的学习，是体验、试错以及观察后的获得。所有学习都包含两个过程，即个体与环境之间的互动过程以及个体内部心智获得与加工的过程。将学习放到一个更广阔的框架里来认知，我们对于学科教学还需重新认识，学科教学只是知识和思维工具载体，更重要的是教给学生实际生活能力和问题解决能力。与此同时，疫情期间的“线上教学”再次定义了“教”，教师的教不仅仅是讲授、指导、启发、示范，教师除了是教授者，还兼有指导者、学习合作者等多种角色。

（二）加强对县级教研员、农村小规模学校教师的能力提升和培训

对于县级教研员队伍而言，应基于《教师教育技术能力建设计划》制定教研员教育技术能力建设计划，明确教研员的TPACK框架。引导教研员积极开展应用信息技术促进学科教育教学的研究，探索基于“互联网+”的教研组织形式，提高指导学科教师开展信息化教学、应用信息技术进行教学设计、管理、评价等的能力。

对农村小规模学校教师的培训必须立足其日常教学，以解决日常实际教学及信息化教学中遇到的问题和困难为出发点，选取适合的内容和方式，制定学科教研员与学校或片区学科教师群“一对一”结对负责计划，通过线上线下相结合的方式加强培训及后续跟踪指导，重点做好差异化教学、整合技术的学科教学、跨学科教学、学生管理、学法指导等能力的提升和培训，让农村小规模学校的教师也能够随时随地掌握新理念、新技术和新方法。

（三）设计和开展更适合农村学生的学习活动

正如专家们所预测的那样，随着信息技术的不断发展，线上线下融合的混合式教学将兴起，并成为未来的教学常态，面对这一发展趋势，农村小规模学校的教师需要做好充足的准备。对于尚不能正常复学复课地区的农村小规模学校而言，要进一步改进和提升线上教学，对于已复学复课的学校而言，以下建议也可作为线下教学的指导。

一是精心设计好学生的学习任务单。学生是否具有较强的自主学习能力成为疫情期间影响学生学习成绩最关键因素。如何科学有效地指导学生自主学习、发给学生的学习任务单怎么设计和布置，教师的作用至关重要。农村小规模学校教师要基于对学生家庭背景、学习基础以及兴趣爱好的全面深入了解，结合现实环境条件，依据学科教学的基本要求，精心设计学生的学习任务单，规定好学习任务单的时间进度安排与成果要求。

二是精心组织好学生的学习活动。今后要引深线上教学，就要以线上导学、组织探究式学习、自主阅读和在线辅导答疑为主，鼓励开展学生自主阅读，开展跨学科主题探究、项目研究。如种植观察日记、生活中的科学小实验、基于阅读指南的自主阅读等等。特别是要精心组织线上交流活动，如云班会等。教师可将线上交流活动设计为总体指导与任务布置、过程督促与学习指导、分享展示与总结反馈等过程。有研究表明：研讨、实践以及教授他人是最有效的学习方式。线上交流活动可以提供更多的机会让学生总结、分享、交流和研讨，可以让孩子们分享疫情期间对亲情、对生命的思考，可以让学生分享自己的收获和进步，研讨交流自主学习的更有效方法……针对学生的学习展示和作业情况，教师要认真负责地做好个性化反馈与指导，同时也要适时调整学习任务单的设计与资源遴选和推送。

三是精心遴选适合学生的学习资源。针对学习任务单，教师需要按照实用、适用和好用的原则，遴选学生学习资源。一方面教师要更多地从国家、省、市资源公共服务平台遴选适合学情的优质学习资源，另一方面，可以从互联网平台遴选免费的优质学习资源。疫情期间各大平台都推出了不同类型的学习资源，如“少年得道”“学而思”等推出的针对不同年龄段学生的免费学习资源，这些学习资源非常有利于激发学生的学习兴趣和开阔学生的视野。学习过程中如果条件允许教师可开展小范围走访，及时了解学生学习情况，及时调整学习资源。

（四）统筹保障学生开展线上学习的设备和网络条件

对于农村小规模学校的学生而言，开展线上教学的最大困难在于设备网络等信息化环境支持保障不力。由此，在短期内无法配置或安装的情况下，如何统筹保障学生线上学习的设备和网络条件成为校长考虑的关键问题。校长首先要摸清本校开展线上学习的条件（包括网络、移动终端等情况），进一步了解学生情况，统筹安排，充分应用学校、村委会网络与移动终端等设备解决好条件尚未具备的学生的线上学习的网络问题。如果还不够，可通过政府联系相关企业免费赠送流量包和终端的方式保障这部分学生的上网课条件，确保“没有一个孩子掉队”，避免更大数字鸿沟的出现。

（五）加大家长教育指导力度，形成更强家校合力

疫情期间学生的居家学习凸显了家长支持以及家庭教育的重要性。但随着复学复工，家长支持不力、家校共育困境等又将成为学校面临的重大难题，67.73%的农村小规模学校教师认为“家校共育面临困境”成为学校复学后的最大困难。学校应以疫情期间的家校沟通为起点和契机协同相关部门通过互联网持续地开展家长教育和指导工作，引导家长转变教育观念积极主动地参与孩子教育，教会家长科学的亲子教育方法等，以不断强化家校共育，形成更强的教育合力。

第3篇：如何开展线上课堂教学范文

 

1 慕课给本科法学专业课程教学带来的机遇

 

一直以来， 许多高校教师，都在为提升教学质量，不断探索、尝试新的教学改革方案，比如说案例教学、模拟法庭教学，混合式教学等，这些尝试也取得了一些成效，但基本上都是建立在传统教学模式的基础上的，教学改革也未尝取得真正的飞跃。 “慕课”的出现，利用网络，结合传统教学的互动性，系统性，即打破了传统教学模式的束缚，又积极谋求突破性发展，挑战后面也有关于其教学改革带来的新机遇。

 

1.1 慕课时代教学理念的转变。

 

法学理论专业课程是理论性、综合性极强的课程。然而，目前的本科法学专业课程教学班级授课为主要形式进行知识传授是主流，可是慕课时代的打牌来，为“法学专业课程”，教学注入了全新的理念，为改变传统教学模式提供了新的契机。

 

1.2 慕课时代教学方式的更新。

 

慕课是依托互联网而生，方便，共享，但它并不是线下教学的替代模式，而是线下教学的辅助手段，这种线上、线下结合的教学，可以使得“法学专业课”教学方式更趋合理化。这种线上、线下相结合的教学方式，时间安排上更高效，形式搭配上更恰当，还是互动交流的个性化设计，着实彰显了慕课时代 教学方式的创新。

 

1.3 慕课时代带来了教学过程的调整。

 

传统的“法学专业课”知识性传授的教学模式，决定了课堂上教师的主导角色，是“法学专业课”的讲授者，但这种单向的传授很容易造成学生知之甚多，但知识面并不全面，无法满足教师和学生的主体需要，也不能实现教师自身价值的需要。为改变这种局面，“法学专业课”可以适当的借助慕课的介入，重新定位教师与学生的角色，使其更易于满足教学过程中的主体需要。在慕课时代，教师不仅仅是讲授者，同时也是激励者和启发者;学生也不再是教学过程的被动接受者，而是主动选择学习内容、学习过程的真正主角。

 

1.4 慕课时代带来了教学资源的优化。

 

作为高校的必修课，“法学专业课”面临着大班上课、见知和实践学习机会不多、师资配备不足等困境，如果单纯的大规模开展小班教学，更加剧了教学资源配置的窘境。慕课的出现，为“法学专业课”的资源窘境带来了新的优化。一方面，“法学专业课”的优质教学资源被投入互联网，并面向学生免费开放，这在一定程度上缓解了当前“专业”课优质教学资源配备不足的局面，在促进教育公平的同时，也实现了优质资源得到充分利用;另一方面，慕课还可以缓解师资压力：“法学专业课”开展线上教学，可以避免教师线下重复教学，从而减少重复性教学带来的倦怠感和差异性效果，还可以使教师从繁重的知识性教学中解放出更多的精力，更好地扮演好激励者、启发者的角色，最终有效优化高校“法学专业课”的教学资源。

 

2 慕课给本科法学专业课程教学带来新的挑战

 

慕课在给“法学职专业课”教学带来新机遇的同时，也不可避免带来了新挑战，突出表现在以下几个方面：

 

2.1 教学实用性方面的挑战。

 

教学本身是一项提供知识服务产品的过程。学习者在接受教学这个抽象服务产品的过程中，必须受到是否“经济”的影响，学习者接受教学知识服务时经济性成本主要包括时间成本、学费成本，以及因此可能失去的其他机会成本;其收益包括接受教学获得知识的数量和质量，以及接受教育对自身素质、能力的提升，等等。“慕课”模式对传统法学基础教育造成的冲击是巨大的，从学习者投入与收益的经济性来看，传统教学竞争力有其不足之处，如果传统的法学教育不能提供与“慕课”差别较大的竞争产品，传统的班级教学就会面临新的挑战。

 

2.2 教学效果方面的挑战。

 

教学效果主要受三方面因素制约：一是学生接受知识的积极性和基本能力;二是教师传授知识能力水平和教学效率;二是教学方式、教学手段的优化。“慕课”模式自身最大的缺限时很难因材施教，特别是面对众多的不同学生，不可能完全采用统一的教学方法。因此需要根据学生知识能力情况选择教学内容，是教学效果的基本保障，选出较为优秀的“慕课”模式在这方面具有显著优势的，特别是“慕课”模式可以选择校外、全国，甚至是全球最优秀的教师，最优秀的教材进行教学，这形成了对传统班级教学模式在“教学效果”方面的挑战。

 

2.3 教学自主性性方面的挑战。

 

尊重学生的“主体地位”，是教育教学的本质要求，也是教育教学的基本准则。“慕课”模式为学生提供了自由选课的教学模式。在慕课时代，学生具有充分的自主性，完全可以根据自己的学习规律、学习时间来自由安排学习，在信息充分发展的条件下，“慕课”模式学习更为便捷，只要轻击鼠标就可以获取大量丰富的教学资源，而传统法学基础教学是以教师为中心的班级教学模式，上课必须有固定的时间和地点，学生没有自由选择的权利，只能被动服从，这与充分发挥学生“主体性”的要求是不相符的。因此，慕课形成了对传统教学模式“教学主体性”方面的挑战。

 

当然，“慕课”模式在对传统模式形成挑战的同时，其自身也面临一些新的挑战，包括：如何提高线上教学吸引力?如何提高慕课影响力?如何更好地引导和监督学生自主学习?以及如何更好地实现线上与线下的教学配合?等等，这是慕课时代亟待解决的重要课题。

 

3 慕课时代法学本科专业课程教学改革的路径

 

针对“慕课”模式所带来的机遇和挑战，慕课时代本科法学基础课程教学改革，应从以下几个方面来展开。

 

3.1 重构法学专业课程教改理念。

 

“慕课”使学习突破了围墙，从原来只为学生学习服务的“小众教育”变为了为社会公众提供知识技能传播的“大众教育”。这时，“法学专业课”教学的成败和优劣，不再仅仅以培养了多少学生为唯一标准，而更取决于向社会贡献了多少优质资源，这种资源包括互联网时代下的知识传承、观念更新，以及对社会价值的推进和影响，等等。因此，在本科“法学基础课”教学中，应该顺应“慕课”所带来的教育环境变化，充分利用该模式的优点和特点，建设更多的共享平台，开发更多的网络教学资源，将人才培养与知识输出、价值输出、制度影响、理念更新作为法学基础课教学改革的重点，不断提升本科法学基础课的教学实效性。

 

3.2 实施个性化培养方案。

 

“法学基础课”同质化是我国当前本科法学教育供需矛盾的主要原因，传统法学基础教育将法律职业共同体的塑造误解为必须经过同质化培养，面向本科学生开设同样的课程，使其接受大致同样的理论学习和技能训练，而没有针对学生个性和特色进行法学知识的传授。学习效果主要取决于学生自己的努力程度。在“慕课”模式下，学生自主性选课必然要求将人才培养的“教学计划”形式，转变为个人成长的个性“培养方案”，每个学生都可以与众不同的定位自己，设计独具个性特征的学习计划，自主设计自己的个性化培养方案。

 

3.3 优化法学课堂的“教学”模式。

 

“慕课”具有的规模性、开放性、自主性、便捷性优点，这为创新“教学”模式提供了条件和基础，使得传统的“填鸭式”教学归于终结。首先，在法学基础教学的实施方案上，应根据实际情况运用“嵌入式”慕课模式，先让学生利用课外时间进行“慕课”学习，以达到预习效果;其次，在“慕课”模式的使用比例和重点上应有所区别，应适当提高慕课在“法学基础课”教学中的比重，并逐渐将“慕课”模式推广、应用到法学专业课教学之中。同时，在“慕课”模式应用中，应注意与教师现场课堂教学及其他形式的教学进行有效搭配，切忌将“慕课”作为课堂教学的简单重复，而忽视对学生的现场指导、解惑。

 

此外，在采取“慕课”模式进行“法学专业课”教学时，要注重提升教师的学识素养，在合理编排教学内容的同时，重视构建有效的教学保障机制、学习监督机制、考核评价机制，以切实提高“慕课”模式下本科“法学专业课”的教学效果。注重法学实用性人才的培养模式。

第4篇：如何开展线上课堂教学范文

[关键词]临床医学；教学改革；慕课；临床胜任力

[基金项目]浙江大学城市学院2018年教学改革项目“MOOC背景下以临床胜任力为导向的《外科学总论实验》教学改革探索”（JG1815）

[作者简介]郭君平（1983—），男，浙江东阳人，硕士，讲师，研究方向为高等医学教育。

[中图分类号]G642[文献标识码]A[文章编号]1674-9324（2020）37-0146-02[收稿日期]2019-12-09

引言：随着时代的进步，对医学人才的培养提出了更高的要求，高素质应用型、复合型、创新型人才是我们的培养目标。尽管现有的临床教学方法从老师单向封闭的、灌输式的教学模式，发展为整合课程、PBL等教学模式，然而现有教学模式在培养医学生的理论应用、实践技能、沟通能力等方面仍存在着诸多不足，毕业生普遍反映找工作难，用人单位却反映医学生水平有限，难以胜任工作。因此如何提高医学生的临床核心胜任力，尽快适应和实现由医学生向临床医生的转变，是现代医学教育面临的重要课题。

一、外科学总论实验课程教学现况

外科学总论实验是临床医学专业的专业核心课程，主要学习外科手术技能，是医学生的基本功之一，是外科及临床其他手术科室的基础。现阶段学生普遍对外科学总论实验课程兴趣浓厚，学习热情高，也愿意在课外花时间进行技能练习，学习效果总体良好；但学生同时也存在重视技能练习而忽略思维训练，考前拼命练而平时练得少，独自学习多而合作交流少，表达能力差，自学能力差等不足現象。由于实践教学是培养医学生临床核心胜任力的重要环节，肩负向医学生传授临床医学基本知识和训练临床技能的使命，也要培养医学生形成职业态度与专业素养、训练人际交流沟通能力，同时更应着重加强对学生临床思维和实际工作能力的培养，锻炼学生发现问题、分析问题并解决问题的能力，培养学生的创新能力、实践能力以及综合理解运用能力等，如何通过教学改革，提高教学质量，值得我们进一步去研究和探索。

网络技术随着社会的发展越来越普遍应用于人们的学习工作中，结合网络信息资源对医学教学水平也起到了促进和提高的作用。2012年以来，幕课作为新兴的教育理念及教学模式在全世界开始流行，对世界各地的传统校园型高等教育模式产生了严峻的挑战，慕课平台既为我们的高校教师提供了一个个性化的教学平台，也为学生提供了更广阔的学习空间。目前中国大学慕课平台有上海同济大学开设的国家精品课程外科手术技能教学课程学习，我们利用该门课程开展线上教学，线下开展实践培训，开展混合式教学，取得不错效果。

二、慕课背景下的混合式教学改革具体措施

（一）利用慕课平台名校资源，开展基于慕课的混合式教学

慕课课程都是经过精心编排、反复论证的精品课程，具有便于整合教学资源，提高教师教学质量；便于教师理解，提升教师教学能力；便于个体化教学，推动主动学习模式；便于学生接受，促进教学手段多用化的等特点。但同时慕课也具有教学设计简单，教学模式单一，学生报名的多，最终完成学习的少，学习兴趣高，但课后实践锻炼的少。因此我们开展了基于慕课的混合式教学，一方面我们要求学生第一次实验课就进行学习指导，并在第二次课前完成中国幕课大学平台的账号注册，并对慕课《外科手术技能教学》课程进行报名，并进行每周三学时的线上学习，包括视频学习，单元测试，作业，以及期末考试部分，根据慕课平台系统给出的总评分，给出一定的折算系数（暂定30%）计入外科学总论实验的总评分中。在慕课平台学习一方面既是聆听国内其他名牌大学、知名教授的讲课，另一方面本身也是对新旧知识复习过程，能达到一个温故而知新的效果。慕课学习并不要求成片的时间，学生完全可以利用课余的碎片时间进行学习；而每两周一次的实验课上，仍会进行在网络平台学习基础上的实验教学。

（二）改革实践课堂学习模式，从以教为主，变成学生以练为主，并促进学生多维度发展

鉴于学生在课外已经进行了慕课学习，因此在实践课上，适当减少理论讲解时间，增加学生实践动手学习，从以教为主变成学生以练为主，并促进学生多维度发展。首先进行分组，以小组为单位，每次实践课上课前15分钟为TOPIC时间，内容及形式不限（一般为某个医学主题的PPT演讲），但必须是医学相关，以小组作业的形式完成。主要锻炼学生选题，查找文献，制作PPT，台前表达及团队合作能力。TOPIC结束后留5—10分钟的自由讨论时间，就今天同学的TOPIC主题进行开放式的讨论，教师在讨论结束后进行点评和指导，包括内容，演讲技巧，表达，拓展等多方面。

对于外科学总论实验中各项临床技能的学习，每堂实践课都设定明确的学习目标，并定期举行各个单项操作的考核，敦促学生在课后增加练习。各项单项学习结束后，则进行多项技能的组合练习，直至最后完成大型的动物手术。动物手术完全模拟医院手术室流程，穿无菌手术衣和手术帽，戴无菌手套，营造真实的手术场景，在此过程中教师发现错误或不合规范之处及时纠正并加以示范，对于手术过程中产生的其他问题教师不上台帮忙，充分锻炼学生的应变能力和团队协作能力。尽可能创造机会进行PBL讨论式学习，尤其是用临床医学实验中心配备的高端模拟人，利用计算机模拟技术模拟出真实病例，学生根据理论课所学理论知识，去发现问题，思考问题，并解决问题，发挥学生的主体地位，可以各抒己见，也可以激烈争论，充分锻炼学生的沟通能力，教师则根据课堂讨论的方向给予积极引导。讨论结束后推选几名学生上台总结发言，要求尽量系统、全面并且有条理，以锻炼学生表达能力和胆量。

（三）改革评价方式，从终结性评价为主变成以形成性评价为主

教学改革前外科学总论实验以平时成绩和期末考核两部分组成，实践中我们发现学生考前抱佛脚现象严重，而考试结束后技能练习再次束之高阁。针对我们学生的这些学习特点，我们在课程考核上进行针对性改革，将所有教学环节纳入其中，以形成性评价为主。首先，慕课学习仍占学生总评成绩的30%，学生应完整学习慕课课程的所有章节，完成课程中每一讲后的测验、作业和期末考试；课程结束综合评定成绩，慕课课程平台的分数比例：单元测验50%，单元作业20%，期末考试30%，我们根据总评分进行折算。对于外科技能学习，我们适当增加平时考核，共计20%，外科各项操作可以采取一边学习一边考核的分步教学法，根据学习任务，每4周完成一个小项目的考核，必须完成所有平时小项目的考核才有资格参加期末考核，如此可激励学生平时在课外多加练习。到课率及平时表现占20%，对于平时PBL教学中仔细准备，回答问题积极等表现优秀的同学可以给予加分，同时给予一定的平时分。同时我们仍将进行期末考核，并且以客观结构化临床考试的方式进行考核，客观结构化临床考试为执业医师实践技能考试方式，它是通过模拟临床场景来测试医学生的临床能力；同时也是一种知识、技能和态度并重的临床能力评估的方法，而且通过期末考核可以锻炼学生的应试能力，心理素质，而对于教师来说，更是难得的一对一考核和辅导的机会，所以期末考核仍将占总分的30%。

第5篇：如何开展线上课堂教学范文

关键词：自媒体；师生信任；新变化；解构；重构

从“熟人社会”到“陌生化的社会”[1]，从“关系社交”到“内容社交”[2]，随着传播媒介的变迁，自媒体用户粘度的日益增强对于社会关系的重新建构产生重要影响，其中社会信任之“质变”尤为明显。

我国转型期的社会信任究竟趋向何处？曾在《乡土中国》中深刻剖析了当时信任体系，即以关系为基础的特殊信任。[3]彭泗清则预言尽管当时社会仍以特殊信任为主，但不可否认的是制度信任已成为重要趋势。[4]本世纪以来，郑也夫在《信任论》中指出社会信任的发展具有历史性和阶段性，传统社会依赖于特殊信任，而现代社会更注重制度信任。[5]而董才生更是直言不讳地指出“强化社会外在制度的有效供给是解决社会信任危机的根本途径”[6]。吉登斯也表达了类似的推测，他认为“人对系统的信任”将取代微观层面的人际信任。[7]可见，学界普遍将宏观层面的系统信任（或制度信任）作为社会信任结构中的重要部分。

因此，教育场域内的师生信任作为社会信任的组成部分，对于它的研究必须将系统信任和人际信任相结合。石艳从空间的角度出发，将教育场域的信任划分为“教育系统信任”和“教育场域内的人际信任”，“信任的对象不仅存在于行动者之间，同时也存在于个体背后的社会系统之中”[8]。林春波则认为目前有关师生信任的研究多将心理学作为切入点，而忽视了社会环境的作用，“毕竟信任问题是社会问题”[9]。同时，“媒介即隐喻”，自媒体以隐蔽的方式催生着社会的变迁，从外部社会的角度触动着教育系统信任，实质上也深刻地影响着微观层面的师生人际信任。

那么，相较于传统媒体时代，自媒体时代的特点是什么？这些特点又将如何作用于师生信任？李晓培就自媒体时代“育人”的困境提出了自己的观点，他认为自媒体时代“技术理性”捆绑自由意识，言论“无度”的伦理危机，以及“权威”的消解等都将产生“文化育人”范式的深层危机。[10]然而，目前学界对于自媒体时代的研究多限于领域内部的探讨或是将自媒体与价值观关联，暂时缺少对于师生信任的关注，且多带有明显的倾向性和价值判断。因此，本文对自媒体时代的师生信任新变化进行“解构”与“重构”，在维系教育场域和谐稳定的同时，亦有利于巩固和提升社会信任。

一、现象之“解构”

“师生信任危机”的研究数量逐渐增加，类似带有价值判断的研究是否意味着“危机”真的降临，而自媒体时代的特性又是否会“动摇”高校师生之间的信任，对此，惟有通过对于“人”的调研，以“解构”的方式才能全面挖掘现象中蕴含的本质。

（一） “屏蔽”文化：“区隔”与“融合”

“屏蔽”原意为阻挡、遮蔽，自媒体领域中的“屏蔽”现象主要表现为以下形式：在“全民发声”的时代中，个体可以在自媒体平台上较为自由地信息，而对象可以是有选择性的。同时，“群文化”作为自媒体社交功能中的重要环节，由于群内的“分化”，产生“群中群”、“群外群”等现象。“屏蔽”场域中存在“主体”和“客体”之分，但在该场域的外部可能存在第三方因素对于场域内部的平衡产生影响，例如“客体”发现只有第三方可见“主体”的信息。而这种场域内部的不平衡是否会直接动摇“主体”与“客体”之间的信任，取决于“客体”对于“屏蔽”文化本质的认知。见图1。

高校中的教师与学生作为高等教育不可或缺的重要组成部分，两者的关系关乎高等教育的和谐发展，这也是研究“屏蔽”现象的现实基点。基于调研结果可知，高校教师的“分享”意识普遍较强，在“屏蔽”学生的内容中也多涉及个人隐私，而与学生本身并无关联，“群外建群”的现象更是少见；与之相异的是，学生针对教师的“屏蔽”行为更为普遍，动机则是规避教师的约束以及内容的代际差异，而“屏蔽”内容中不乏娱乐、情感等个人话题，甚至部分也会涉及对于教师的评价，而“撇开”教师另外建群的现象亦是存在，教师所在的群往往相对“沉默”，而另建的群却异常“活跃”。当然，两者对于“被屏蔽”均表达了失望的态度，相较而言教师则表现出相对的包容。而这种失望的情绪会否波及双方之间的信任，在很大程度上取决于对“屏蔽”本质的洞察与理解。

当前，我国正处于社会转型的关键期，各类新生事物和现象“迸发”。自媒体平台附带的“屏蔽”功能以新生事物的姿态在形式上似乎冲击着人际交往的伦理规范，但实质上却是事物更替速度加快、适应困难所形成的暂时性“区隔”。随着认识的加深，人们也将逐渐意识到所谓的“屏蔽”不过是现实中人际交流模式的“复制”与“延伸”，最终形成“区隔”与“融合”并行的常态。

那么，如何理解所谓的“复制”和“延伸”呢？就“复制”而言，现实生活中的交往会根据谈话的内容选择谈话的对象，这是人的社会性的表现，亦是维护个人隐私的需要，同理，“屏蔽”功能设置的初衷源于用户的“选择性”需求，是符合角色伦理的内在深层心理需要。相反，若完全地不设任何屏障，就如同现实生活中将所有信息开诚布公地分享，显然有悖常理，而现实生活中亦是存在类似于影响“屏蔽”场域平衡的第三方因素介入的可能性，例如间接通过他人获悉本该知道的事件。现实场域中身份群体之间的隔阂是正常的存在，高校教师和学生都有属于自己的空间和交叉空间，“区隔”和“融合”并不是对立的，“复制”即意味着“屏蔽”的本质也有相似的内涵。就“延伸”而论，现实中往往是以“关系社交”为主，而自媒体中的社交方式则倾向于以关系为纽带的“内容社交”，教师与学生所关注的内容既有所交叉又有所区分。因此某些“区分”信息就成为“屏蔽”的主要内容，而“交叉”信息则成为共享内容，“网络媒介既能够创造出共享和归属感，也能产生排斥和疏离感”[11]，这也体现出“区隔”与“融合”最终将走向并行的趋势。见图2。

因此，高校师生应充分把握现实与“屏蔽”两个维度的共通性，认识到人的现代性体现在对于文化差异的适应性，而这种适应需要在正确认知的基础上调整自己以适应社会文化的变革，并且这是一个相对漫长的过程，若能形成这种意识，有助于其理解“屏蔽”的本质，将“屏蔽”理解为类似于现实生活中“私领域”具有针对性的对话，从而规避“屏蔽”可能涉及的信任问题。

（二） “多元”文化：“真实”与“超真实”

当前社会“多元”文化形态并存，然而，主导文化注重整体利益，大众文化关注世俗生活，精英文化重视个体发展，文化形态多样性的背后隐含着价值取向的分立，自媒体的出现为“多元”、“分立”的文化提供了传播的平台，但“信谁”、“信什么”等“真实”需求也逐渐变得迫切。而这种需求基于两种具体的表现：其一，自媒体平台信息者的“动机”和“价值判断”会影响信息内容的客观性，而传统媒体的多重审核机制则可以降低主观性；其二，信息在传播过程中会由于传播者的“加工”而“失真”。而这些信息中不乏涉及高校师生的最新消息和评论，加之公众对于负性信息的偏好，“恶化”师生形象的信息难以遏制，有可能会波及两者之间的信任。

从实际调查结果来看，高校学生在浏览自媒体平台上的信息时，除非该信息与自身价值观有明显冲突会适当质疑之外，一般会选择完全或者部分接受其中的内容，而高校教师则相对较为理性，不会因此轻易动摇对于周边学生的信任，但不排除会影响到对于不熟知学生的看法。高校师生均不否认自媒体环境中的信息蕴含着选择与动机，但依旧完全或者部分接受这类信息，这和“超真实”的出现有着密切的联系。

“超真实”作为西方理论界后现代转向的产物，是对现代性所追求的“真实”观念的消解，“是真实的更真实”[12]。“超真实已经成为人们的普遍日常意识和本能欲望”[13]，当下的现实本质就是“超真实”的，而自媒体中的信息亦使人们沉浸在对现实的“审美”幻觉之中，主体沉溺于自媒体对“类像”的再生产而逐渐失去理性批判的精神，不再为所谓的“真”与“假”所困扰，“答案就是答案，不再可能有任何疑问，有的只是与答案对应的问题的生成”[14]，从而忽略信息中潜在的价值选择与动机等因素，加之高校学生价值判断呈现主观性的特点[15]，未能对“恶化”师生形象的信息进行有效地甄别，进而对高校师生信任形成冲击。因此，“超真实”的自媒体环境中必须破除“眼见为实”的迷信，提升高校师生的媒介素养，学会透过现象追问本质，接受信息中最“纯粹”的部分，从而形成对高校师生的合理认知、规避潜在的信任危机。见图3。

（三） “三喻”文化：“系统化”与“碎片化”

美国文化人类学家米德将真实反映人类发展变迁的传递文化类型分为三类，即晚辈向长辈学习的“后喻文化”、同辈之间学习的“并喻文化”和长辈向晚辈学习的“前喻文化”，合称“三喻文化”，而概念的提出与美国二战后社会的巨大变迁有着紧密的联系。当时美国的年轻人由于未曾体验过前辈所经历的历史磨砺，而前辈也并不比自身更熟知当前的社会，因此晚辈只是根据自身的经历或者模仿同伴中的楷模去创造生活模式，而拒绝接受父辈的“传喻”，即可视作“后喻文化的失效、并喻文化的失衡以及前喻文化的召唤”[16]。与当时的美国类似，自媒体时代所带来的传播方式的巨大变革，亦是深切地影响着社会生活的诸多层面，“全民发声”的特点使年轻一代也逐渐开始掌握时代的“话语权”，他们凭借着对时代的深刻洞察和较强的适应能力，逐渐形成所谓的“青年文化”，“并喻文化”和“前喻文化”呈现出增强的态势，原本占据主导地位的“后喻文化”受到冲击。

基于现实层面分析，自媒体时代“青年文化”的崛起在某种程度上甚至可能影响到高校课堂中教师所传授知识的信度。自媒体平台信息获取渠道的增加以及具有符合受众心理的呈现形式等特点，从某种意义上来说有益于高校学生主动拓宽知识面，实质上也是创造着“碎片化”的知识体系，教师所传授的“系统化”知识也不再是永恒的“权威”。此外，高校学生中“低头族”的比例迅速增加，自媒体占用了学生过多的时间和精力，原本“系统化”的安排被“碎片化”的模式所替代，例如上课时学生在自媒体平台上聊天、状态，教师亦是对于学生的自控能力产生质疑。

实质上，“碎片化”的知识结构和生活模式作为自媒体时代的产物，是对“后喻文化”中教师中心地位的“分解”：“碎片化”的知识体系虽存在着缺乏系统性的弊端，却有助于冲破“系统化”带来的局限与束缚；“碎片化”的生活模式虽影响正常的教学与生活秩序，却是培养学生主体性的体现（见图4）。因此，在充满“碎片化”的自媒体时代，高校教师应在教学形式上作出调整，适当在教学中引入自媒体的内容，提升学生对教学内容的关注与认同，促使其信任和吸收教师所传授的系统化知识中的合理部分。当然也要避免教学中“泛自媒体”的倾向，避免过于注重形式符号而忽视内容本质的趋势。同时，教师也要培养学生的主体意识，尊重学生所提出的不同观点，信任学生的自我管理能力，重视学生群体中的同伴文化。而学生也应在保证思想独立性的基础上信任教师，控制好自媒体与现实生活的平衡。

二、“重构”之探索

自媒体环境中的诸多因素影响着高校师生信任的发展变化，若欲“重构”高校师生信任的新变化，须从认知和实践两个层面进行探索。

（一） “认知”之“新常态”

诚然，“屏蔽”现象、“超真实”环境和“碎片化”模式作为自媒体时代中的重要因素，或影响着高校师生之间的信任。需要明确的是，“影响”既有可能是消极的，也有可能是积极的，不能简单地作出类似于“师生信任危机”的价值判断。师生之间的“屏蔽”看似设置沟通的“屏障”，但若刻意分享不利于巩固双方信任的信息，例如学生公开对某教师的不满情绪，师生信任显然会因此受到冲击，从该角度分析，“屏蔽”从某种程度上减少了类似情况发生的可能性；“超真实”环境让师生“沉浸”在含有价值判断和动机的信息世界中，某些刻意恶化师生形象的信息有可能对高校师生信任产生负面影响，但不可否认的是“超真实”环境中也存在着对师生形象的正面“刻画”，能巩固和提升师生信任；“碎片化”的知识体系从某种程度上将“分解”教师所传授知识的“信度”，“碎片化”的生活方式也可能“分解”教师对学生自控能力的信任，但换个角度分析，若“碎片化”的知识内容能佐证教师所传授的知识与观念，而学生又能较好地融入与适应“碎片化”的生活方式，反倒能使“分解”转化为“提升”。

既然主观的价值判断不可取，那又应该如何“认知”高校师生信任的新变化呢？从某种意义上来说，新变化实质上是对于现实的复制和延伸。“屏蔽”本质上是现实中人际交流模式的“复制”和“延伸”，已在前文中有所论及；“超真实”的自媒体环境在信息主观加工层面与现实生活中的其他传播媒介有着相似之处，即不可避免地带有传播者的主观选择和判断，甚至与信息接收者的主观认知加工密不可分，而自媒体时代“全民发声”的特点，“主观性”的色彩则更为浓郁；“碎片化”的特征与现实中“前（并）喻文化”的崛起有着密切的关联，“前（并）喻文化”崛起在某种程度上影响着高校教师中心地位，有利于发挥学生的主体性，而这与“碎片化”的“分解”实质“不谋而合”。

因此，新变化既已发生，如何“认知”就成为“重中之重”，“认知”之“新常态”将新变化理解为对于现实的复制和延伸，无疑有助于厘清新变化的本质和巩固高校师生之间的信任。此外，“认知”从“常态”到“新常态”需要经历一个漫长的过程，而该过程伴随着对时代变迁的适应，暂时的认知“区隔”将最终转化为“融合”的“新常态”。

（二） “实践”之“新举措”

“认知”需要适应时代的发展变化，“实践”亦须围绕自媒体时代的背景，针对“新变化”提出有效的“新举措”。

首先，在高校师生理解“屏蔽”本质之前，需要师生之间加强线下的互动，通过增加现实生活中的交流，逐渐减少线上“屏蔽”行为。面对面传播是人际传播中最为直接的形式，师生面对面交流时，彼此的表情、动作、情绪等因素都能感染对方，更具有亲和感。调研结果也显示，多数高校师生更倾向于面对面的交流方式，自媒体只能作为辅助沟通的途径。因此，加强线下互动有益于拓展高校师生交流的广度与深度，寻求更多的共同话题，同时线下的交流会“迁移”到线上，这对缓解“屏蔽”现象有着重要作用。

其次，“超真实”的自媒体环境让高校师生“沉浸”其中，若设置“点信”功能，对信息者开展信用评级，能在某种程度上削弱刻意“恶化”师生形象信息所带来的负面影响。当前自媒体平台上信息多数情况下只能被“点赞”，忽略了信息潜藏的价值判断和动机，“点信”功能和信用评级正是对“忽略”的补充。“点信”是用户对信息客观程度的主观判断，然而需要注意的是，被“点信”较多的信息并非必定是绝对客观或接近客观，这只能作为评价信息客观性的参考依据。同时，自媒体平台利用系统实时监测的结果以及用户举报的情况，对某些信息者的不客观言论进行及时的修正和删除，并就监测结果和举报情况对信息者开展信用评级，评级结果将关系到者生活的诸多层面，从而形成强有力的制约和监督机制。

最后，高校教师要在保证所传授知识系统性的基础上，适当在形式上引入自媒体中的适切因素，另外，自媒体平台有责任提醒大学生合理利用时间，防止其过度沉溺。调研结果显示，高校课堂教学中引入自媒体中的适切因素，并非完全出于满足学生求知的需要，多数出于满足学生对形式的需要，而学生对形式的兴趣将会转化为对课堂知识内容的关注。因此，在引入方式上，一方面教师可根据教学内容的需要将自媒体中的适切内容加入到课程当中，尤其是导入部分，切忌内容和形式主次颠倒，避免过度呈现自媒体中的无关信息；另一方面，高校教师通过自媒体开展线上和线下相结合的教学，有助于提升课堂内教学的质量和效率，例如课前先发文字或图片让学生预习，课堂中再进行深入讲解。此外，自媒体平台可以对高校学生的登陆时间进行统计，对过分沉溺的学生应给予提醒，这既有利于学生处理好自媒体和现实生活的平衡，对提升师生信任亦是有益。

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