线上线下混合式教学设计精选(九篇)

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第1篇：线上线下混合式教学设计范文

疫情前日常线上线下混合式教学情况

疫情发生之前，本课程日常采用混合式教学的教师并不多，绝大多数任课老师采用的都是传统线下多媒体教学。从硬件来看，因对网络和线上学习条件要求较高，高校受信息技术和软件等因素限制，本课程尚未实现真正意义上的混合式教学；从教育理念来看，《微观经济学》开课多年，导致部分教学内容陈旧，缺乏对现实问题的探讨与实践应用，有些老师不愿放弃多年的PPT教学，教学资源信息化程度低。而混合式教学对教师的教学能力水平要求较高，对学生自主学习能力和自律性要求也比较高，要求对教育教学观念、模式和评价方式进行更新和重构。

疫情期间在线教学成效

疫情防控期间，笔者领导的微观经济学教学团队采用了以社会慕课+直播+QQ群为主，以雨课堂、Blackboard平台、微课为辅的立体化网络授课方案。授课前通过虚拟学习社区精心预设前期互动，通过课前布置自学慕课任务，布置与课程相关的经济讨论题，用“经济小沙龙”的形式为直播课堂预热。授课中借鉴“知乎社区”模式和直播模式营造线下课堂氛围；授课后，及时搜集教学评价并反馈，为学习者设计趣味性、复杂性和开放性的学习任务，本共布置了7次在线测试作业和3次小组作业，配合在线推送财经类文章；通过“学霸讲题”和“优秀作业展示”等补充环节辅助学生进一步学习，授课教师对于延伸到线下的互动任务，及时进行跟踪指导。

疫情期间在线教学取得超出预期成效，一方面，学生到课率和课堂参与积极性都很高。学生带着问题来听课，互动环节发言积极，小组作业的形式也从以往的文字版或者PPT版扩充到了音频、视频、VLOG等多种形式。另一方面，实施混合式教学的技术和团队条件已经锻炼成熟。通过在线培训、群内组织教学研讨及集体“云备课”等方式，教学团队已经掌握大部分线上教学平台和教学工具的使用方法。包括线上教学工具的使用、线上教学内容的创新、线上教学资料的共享、线上教学方法的改进等工作均已熟悉。

课程混合式教学设计及实施路径

根据混合式教学的基本要求，将后疫情时代微观的课程教学设计总体原则确定为：师生在一个共同空间进行线上、线下面对面的课堂教学，再辅课外的以学生自主与合作学习。

通过构建虚拟学习社区拓宽线上课堂。虚拟学习社区（VirtualLearningSociety）以交互学习、协作学习和自主学习作为主要的学习方式，是课堂的延伸拓展。根据混合式教学线上、线下、课外三个维度教学活动的要求和《微观经济学》的课程特点，除了线上线下的教学，同时添加了鼓励学生课外实践创新，让学生成为教学的主体，最大限度地拓展传统课堂教学时间和空间的局限，培养学生解决复杂问题的综合能力和高级思维。

具体教学设计分为课前、课中、课后三个环节。课前推送资源与交流：通过《微观经济学》SPOC课组织学生自主学习，设定每节课目标、设计题目、设计话题，并通过QQ和SPOC后台管理公告。课中激活课堂：课中学习慕课（30%）和面授（70%）融合翻转课堂，重点难点/系统梳理讲授，开展教学互动，通过课堂练习检测课前学习成果，进行针对性讲授解，组织思考和讨论，并选择性答疑。面授教师全程督学导学，引导学生习得知识，锻炼思辨能力。课后虚拟学习社区：课后利用SPOC平台进行测验，讨论题并反馈，完成在线扩展学习；包括课后分组项目活动与互评与教学问卷调查等。

多种教学工具交互使用实现多维度立体教学。构建基于“慕课SPOC+Blackboard平台+QQ群+原创微信公众号推送”的多维度立体化教学模式。课前通过《微观经济学》SPOC课组织学生自主学习，全部课时的30%释放给学生自主学习。设定每节课目标、设计题目、设计话题，并通过QQ和SPOC后台管理公告；课中翻转课堂，开展教学互动进行讲解，组织思考和讨论；课后可结合Blackboard平台等进行课堂讨论和评价。教学过程中教师通过各种工具引导学生习得知识，锻炼思辨能力，可有效避免完全背离传统教学模式的路径，以上模式主要通过教学、考核、反馈三个环节实现教学目标。

“双师教学”模式确保线上线下全程督學导学。利用教学团队分工优势，主讲教师一主要负责课堂面授，主讲老师二主要负责线下的学生互动、辅导性教学及拓展性讨论等，有利于实现线上线下导学功能最大化。主讲教师（第一课堂）：负责实施翻转课堂和探究式教学，进行交互式的实体课堂教学；课堂讨论模式以学生为主体+开放式+发散思维+交流互动教学内容为主，并将讨论结果上传至慕课平台，进行二次交流，大课精讲。辅导教师（第二课堂）：辅导计划的制定、组织学生课前学习、随班听课、组织学生答题、批改作业等；第二课堂和创新项目团队还分别建有各自的微信群、公众号和豆瓣小组，教学活动可实现随时随地，无处不在。技术指导教师：为教师、助教和学生的课堂教学与学习提供技术服务支持。

学生管理与课程考核评价。考虑到《微观经济学》基本都是大班课堂，首选手机而非电脑参与课堂互动，实现全员参与，是一种更有效的交互手段。同时增加高质量学生作业，通过分组，布置至少3次有评价标准的主观作业，并实现同业互评。助理教师管理网络讨论区交流和虚拟学习社区构建，打造高效果的教学互动场。最后通过大数据的学生行为画像实现教学监控，利用线上学习数据（签到、打卡、听课时长等）动态跟踪学习者在每个学习阶段的学习进展。

第2篇：线上线下混合式教学设计范文

关键词：高中网络选修课；混合式学习；微课程；教学设计

中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2015）02-00033-04

一、 引言

2012年，浙江省制定《浙江省深化普通高中课程改革方案》，基于网络教学平台开设了职业技能类选修课程，旨在通过课程改革，增强学生的动手能力，帮助学生掌握一定的职业技能。所有课程的教学资源以视频课程为主，教学形式以“教学视频展示+学生自学+完成作业”的传统模式开展。通过对浙江省网络教学平台中各门课程视频资源的研究发现，冗长的视频资源、单向的视频呈现、缺乏教学互动的过程等问题很难将课程的真实情境进行还原，严重影响了学生的学习主动性和趣味性。

本文基于混合式学习教学模式，对课程视频资源进行“微”知识点重构，设计线上线下、同步异步的教师引导和教学互动模式，包括：（一）实时线上为主，线下为辅的同步课堂教学、互动和记录；（二）异步线上自主学习，线下实践辅助指导和互动。

二、 理论支撑

1.混合式学习

混合式学习是指为了达成最佳的学习目标，以最合适的学习方式与正确的时间，应用恰当的学习技术，将正确的知识及技能传递给所有人。混合式学习是国际教育技术界对网络化学习深入反思的结果，美国教育界曾对“有围墙的大学是否将被没有围墙的大学所取代”这一问题展开过辩论，经过十几年的教育实践发现，混合式学习不可能单纯意义上“取代”网络化学习，更确切的讲是对网络化学习的一种超越和提升[4]。何克抗教授对混合式学习是这样定义的：“所谓混合式学习就是要把传统学习方式的优势和网络化学习的优势结合起来，也就是说，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。”

（1）混合式学习应用层次

混合式学习基本形式是在线学习与面对面教学（课堂教学）的结合，是教师引导与学生主体的结合。但它不是两两相结合的简单组合，需要通过各方优势的发挥和 “混合”来促进传统教学模式的变革。

根据“混合”的简单与复杂程度的不同，混合式学习分为四个应用层（见表1）：

（2）混合式学习的设计步骤

Harvey Singh在《Effective Blended Learning Programs》一文中划分了混合式学习纬度：混合离线和在线学习、混合自定步调学习和实时的协作学习、混合结构化和非结构化学习，混合传统知识内容和最新内容，混合学习、实践和绩效支持。[5]那么根据这一系列复杂的学习纬度，如何来设计一个混合式学习的过程呢？我们可以将设计的过程分解，按步骤进行具体设计：

步骤一：确定混合学习目标。

步骤二：确定通过混合学习应取得什么样的绩效。

步骤三：选择传递通道和媒体。需要考虑到两个方面的内容：一是可供选择的传递手段，包括学习方式与媒体，主要有在线、课堂、视频、技术支持、PDA、电子绩效支持、组合、自我指导、教师指导、协商、同步、异步和实况e-Learning；二是要考虑同传递手段有关的效能和成本因素，如存取方式、成本、教学模式、交流、用户友好、组织授权、新颖性和速度。

步骤四：学习设计。邀请课程专家、教育专家和技术专家，制定并形成混合学习计划。

步骤五：支持策略。确定完成混合学习需要什么样的支持策略。

步骤六：计划实施的行动观察。设计在实施计划过程中需要观察记录的项目（表格）。

步骤七：对学习的效果进行评价。包括诊断性评价、形成性评价和总结性评价。

步骤八：修订学习。根据学习评价的结果，对学习计划进行修订，然后进入下一轮学习。

2.微课程概念

微课程（microlecture）是运用建构主义方法、以在线学习或移动学习为目的的实际教学内容。[1]国外，“微课程”（Microlecture）概念最早是由美国新墨西哥州圣胡安学院的高级教学设计师、学院在线服务经理戴维・彭罗斯（David Penrose）于2008年秋首创。[2]2008年，祝智庭教授指出，微课程需要具备一种完整的教学设计，需要教学者设计有效的支架，设计学习路径，引导学习者有效利用微课程学习。[3]笔者认为，微课程需要具有一定的系统性，并按照一定的结构形成关联，这种关联是伴随着学习支架、路径、讨论、协作、练习、反馈不断动态变化的，只有这种微课程和教师引导的教学互动相结合才能有效地激活传统网络教学模式。

三、技能类高中网络选修课的教学设计

依据以上混合学习原理，结合目前浙江工业大学开设的面向浙江省普通高中职业技能类网络选修课程《微视频之微中有戏》的实际需求，对本课程的教学模式进行设计，并在课程的教学实践过程中不断优化。

1.课程的教学要素及需求分析

教学活动中的教师、学生、教学目标、教学内容、形式和教学评价等各项教学要素的分析是进行混合学习设计的基础。综合学习主体的各项绩效评价，反馈、比对学习效果，是对课程的后续教学实践进行优化的依据。

（1）教学内容微型结构化

面向高中学生的技能类网络课程教学目标清晰明确，需要教师机智的构建“片段化”、“碎片式”的拼图式学习资源，既有独立性，又不失联动。既能满足教师学生同步课程的教学需求，又能针对同步或异步互动中的交流需要，进行有引导性的自主学习。

（2）教学形式灵活多样化

高中网络选修课网络教学平台中大多课程的教学形式缺少教师与学生的实时互动、学生与学生间的沟通与交流，教师团队的组成大多由课程的开发者构成。混合式学习设计理论中强调课程专家、教育专家和技术专家共同制定混合学习计划，让授课教师的队伍综合理论与实践的多样化，又能通过技术专家打造的实时授课平台实现课程灵活自主的学习。

（3）教学评价综合开放性

教学评价是研究教师的教和学生的学的价值的过程。面向高中技能类网络选修课，教学评价需要综合课程教师、校本教师的评定，还需要鼓励学生同步异步的互动交流、提交作品，并通过平台数据统计作开放性的评定。这一系列的评定过程都将反馈给课程的后续计划实施做参考指标。

2.教学模式设计

综合以上各项教学要素和混合学习理论分析，结合学习者自身的特点，本文设计了课程的混合学习教学模式（见图1）。

（1）微课程设计。依照学生特点及课程目标要求，编写电子教材，构建课程知识结构（见图2）；对教师及学生的线上操作进行课前、课中、课后引导（见图3、图4）；基于原有课程视频资源进行知识点微片重构，并参照每章节教学目标及内容进行知识关联（见表2）；依托网络在线课堂教师备课空间进行每课时课前备课时间线设计（见图5），并在实时课堂中根据上一个知识点学生的互动需要，机智地进行下一个知识要点。

（2）教学评价

本课程的评价采用在线学习互动参与度、课外主题讨论参与度、作品成绩、高校教师和校本教师评价等环节综合评定。

四、 教学实践

为形成对比教学，授课对象分一班（16人）和二班（9人）作为对比。一班采用本文设计的线上线下、同步异步的混合教学模式，二班采用传统的网络在线教学模式。

1.教学环节设计

2.教学评价对比

（1）一班课程，分别由两位高校教师进行在线授课，两位校本教师做课堂实践辅助，课程中穿插在线专家交流，现场指导交流，学生在线互动比较活跃，兴趣度高。100%学生都能达到本课程学习目标，其中有4位优秀学习者能自主合作完成微视频创作及拍摄。

一班部分学生学习评价见表5所示。

（2）二班课程，教师引导以静态指令模式为主，没有在线专家交流、现场交流活动。学生在线互动一般，兴趣度不高。没有教师引导交流，学生自主性学习减弱，完成作业被动，70%的学生能完成课程基本学习目标。

二班部分学生学习评价见表6所示。

五、 总结与分析

如何将冗长的、单向的视频教学转化为“微视频+教师引导+教学互动+教学评价”的课程单元，让学生通过知识单元的连接，获取比现有的知识体系更多、更重要的知识和技能，成为网络教学设计的一个难点问题。本研究通过对以上难点的分析，在混合式学习理论的指导下，进行了“微”课程的混合式教学设计，通过多层次的教师引导、教学互动，让学生将知识点进行系统化连接，最终使学生能掌握视频拍摄及剧本设计、表演形式等方面的专业知识，使学生全方位地了解、接触信息技术和媒体传播学。研究过程中，通过两个班级的数据对比，反映出课程教学环节中教师引导、教学互动的重要性，同时印证了“只有引入混合式教学模式，将微课程和教师引导、教学互动相结合，才能有效激活传统网络教学模式”的观点。

参考文献：

[1]余胜泉，陈敏. 基于学习元平台的微课设计[J]，开放教育研究，2013，20（1）：100-102.

[2]梁乐明，曹俏俏，张宝辉.微课程设计模式研究――基于国内外微课程的对比分析[J].开放教育研究，2013，19（1）：65 - 73.

[3]焦建利.微课及其应用与影响[J].中小学信息技术教育，2013（4）：13-14.

第3篇：线上线下混合式教学设计范文

很多高校将优质的MOOC课程资源用于本地小规模的结合了线上线下的混合式教学中，形成了基于MOOC的混合式教学，在这种教学模式的实践过程中学习支持服务起着至关重要的作用。本文在国内外混合式教学学习支持服务研究的基础上，探讨基于MOOC的混合式教学的学习支持服务范畴，包括教育技术支持、环境支持、资源支持、管理支持、互动活动支持五个方面，就这五个范畴构建学习支持服务体系并对每一个范畴进行深入分析。

【关键词】 MOOC；混合式教学；学习支持服务

【中图分类号】 G434 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009-458x（2017）02-0066-06

一、前言

信息技术的发展在改变着教学硬件环境和条件的同时，也改变着教学的方式。混合式教学是传统教学与网络化教学相融合产生的教学方式，是随着信息技术的发展而形成的一种有效的教学形式，有着诸多的优点并且有很强的可操作性，在高等教育教学的改革发展中起着重要的作用。近几年，随着大规模在线开放课程（MOOC）的兴起，又给混合式教学提供了新思路和新方法，混合式教学也成为MOOC发展的一个重要方向。申灵灵等人（2014）研究国际MOOC趋势后指出，MOOC在教学改革层面重新关注混合教学，因此，混合式教学将成为MOOC发展的主流模式。在这种背景之下，很多学校进行了MOOC与混合式教学相结合的实践和研究，从各种媒体报道和文献资料中可以发现，这种模式受到很多高校教学管理者和师生的欢迎。

笔者所在学校已经采用混合式教学模式，提供了基于MOOC的混合式课程供学生选修学习，然而在混合式教学实践的过程中并未达到预期的教学效果，发现开展基于MOOC的混合式教学受到诸多因素的影响，比如：学校有关混合式教学的管理机制，混合式教学的教学设计和实施方案，教师教学理念和教学能力，学生对混合式教学的接受程度和学习能力，学校的教学信息化环境，等等。要提高混合式教学的效果就要将这些影响因素综合起来考虑，其本质上就是要改善基于MOOC的混合式教学的学习支持服务。以此为初衷，本文将从混合式教学的学习支持服务相关研究入手，结合MOOC混合式教学的特点分析学习支持服务的需求和范畴，论述面向MOOC的混合式教学学习支持服务体系，以期能对教学提供帮助，最大限度上提升MOOC混合式教学的效果。

二、混合式教学学习支持服务的范畴

学习支持服务（Learning Support Services）这一概念来源于远程教育。早期典型的远程教育形式是函授教育，学习支持服务主要是为了解决函授教育中教和学相分离导致的人际交流困难、学习者流失以及教学质量低下等问题。20世纪70年代瑞典学者约翰・巴斯（John Baath）的“双向交流”理论探讨学习者与学习材料之间的交互需求的支持（转引自项国雄， 等， 2005）。80年代，英国开放大学学者安东尼・凯（Anthony Kaye）和格伦维尔・鲁姆勃尔（Grenville Rumble）提出“对学生学习提供支援”的观点，并从教育机构行政管理和一个地方辅导教师的角度提出了为学生学习提供支援的性质和范围（张凤龙， 2001）。博瑞・霍姆伯格（Borje Holmberg，1983）指出：学生学习支持服务基本上可以分为两类：一类是完全基于信息技术媒体的非连续通信：书写的、印刷的、录制的或电子的；另一类则将人际面授交流作为远程教育或多或少必要的要素（转引自丁兴富， 2002）。早期的这些研究分别从不同的角度探讨了学习支持服务的范畴，随着研究的发展，很多学者又提出了其他的学习支持服务范畴，比如安德鲁・尼安度（Andrew Nyondo）将学习支持服务系统分为管理、教学、社会三个子系统（转引自项国雄，等， 2005）。在我国，丁兴富（2002）将学习支持服务分为信息服务、资源服务、人员服务、设施服铡⑹导性教学环节服务、作业测验和考试服务六个方面，陈丽（2011）根据学生学习支持服务活动的目的对学习支持服务进行了更细化的分类，认为学习支持包括管理支持、教学支持、学习技能支持、技术支持和同伴支持。

随着混合式教学的发展，混合式教学中的学习支持服务范畴也成了学习支持服务研究的一个重点。英国学者凯・索思（Kaye Thorne，2003）专门从创造良好的环境出发，以美国教育家大卫・库伯（David Kolb）的体验式学习、全脑学习（Whole Brain Learning）以及霍华德・加德纳（Howard Gardner）的多元智能等理论论述了如何对混合式学习进行支持（How to support blended learning），美国乔治・华盛顿大学教育技术领导专业教授巴德尔.H.可汗（Badrul H. Khan）经过多年的研究，在其数字化学习八维度框架的基础上提出了混合式学习的八角形框架，如图1所示。巴德尔・可汗的混合式学习八角形框架从教育学、技术、接口设计、评价、管理、资源支持、伦理、组织机构八个方面为混合式学习的计划、开发、管理和评价提供了一个指南。其中，资源支持维度指出，在混合学习中要提供给学习者随时随地可以使用的管理资源，并且进一步强调资源还应该包含提供混合式教学服务的咨询者和教师（Singh Harvey， 2003）。在我国，黄荣怀等人（2006）从课程支持、技术支持、学习方法支持、情感支持和实践性教学环节支持五方面论述了混合式学习中的学习支持，倪浩（2009）以“网页设计与制作”课程中的混合式学习为例，从学习支持服务的人员支持、资源支持、环境支持、活动支持和管理支持五个方面探讨了课程学习支持服务。

从以上的分析可以看出，在混合式教学的学习支持服务研究方面，既有系统的理论介绍，也出现了以具体课程的行动实证研究，但还没有针对基于MOOC的混合式教学中的学习支持服务的论述和研究。基于MOOC的混合式教学本身融合了在线学习和线下的面对面教学，其学习支持服务具有远程教育的特点，还具有传统面对面教学的特点：传统面对面的教学提供一些网络在线学习无法提供的学习支持，比如提供系统化的课程、配备很好的实践环境、具有充分的学习情感交流、有较浓的校园学术、学习氛围等。以国内基于MOOC的混合式教学发展趋势来看，教学模式、教学设计、教学活动等方面主要是受到教育技术新思想、新理论、新技术的指导和支持，很大一部分都是以教育技术工作者和教师为主导开展的教学改革和实践研究，因此教育技术支持在基于MOOC的混合式教学中起着非常重要（不可或缺）的作用。除此之外，教学交互理论认为教学本质上是一个教学活动各要素之间的交互过程，孙洪涛等人（2016）有关MOOC教学交互状况的调查研究也表明我国MOOC课程总体交互水平偏低且严重不平衡，那么，有效的教学交互活动支持也是基于MOOC的混合式教学学习支持服务的主要范畴。本文综合前人研究成果和实践现状，将基于MOOC的混合式教学学习支持服务体系分为以下五个范畴：教育技术支持、环境支持、资源支持、管理支持、交互活动支持。

三、基于MOOC的混合式教学的

学习支持服务体系

基于MOOC的混合式教学学习支持服务要以学生、教师为服务主体，以MOOC课程资源为服务的客体，围绕三者之间的教学交互活动，综合考虑各种影响因素通过线上和线下来共同开展学习支持服务，根据上文确定的教育技术支持、环境支持、资源支持、管理支持、交互活动支持这五个学习支持服务范畴，构建如图2所示的基于MOOC的混合式教学的学习支持服务体系。

（一）教育技术支持服务

基于MOOC的混合式教学是一种信息时代新的教学形式，是近年来教育技术研究中的一个重要领域，这就意味着基于MOOC的混合式教学本身带有很强的教育技术特色。教育技术支持服务是开展基于MOOC的混合式教学的首要支持服务，对另外四个支持范畴同样起着指导、引领、推动的重要作用。主要表现在以下三方面：

1. 教育技术工作者是进行基于MOOC的混合式教学改革和实践的推动者。在有关国内混合式学习研究人员和地区分布的研究中（王国华， 等， 2009），分析发现研究人员大多来自于高等院校、开放大学、继续教育学院等，同时重要的一些混合式学习研究项目和会议的组织机构和负责人也为教育技术专业机构和教育技术专家。牟智佳和张文兰（2011）在研究近十年我国混合式学习相关文献的元分析中，研究采用的文献来源也是以教育技术核心期刊为样本。基于MOOC的混合式教学的理论和实践研究的主要队伍是教育技术人员，同时教育技术人员是推广和应用这种新型教学形式的重要角色。通过文献数据库检索混合式学习有关的文献资料，发现大量的教育技术工作者进行混合式学习的研究和实践，他们在该领域拥有更多的话语权，比如霍尔沃森等人（Halverson，etal.，2012）在专门研究混合式学习领域中高影响力学术成果和出版物时发现，高被引排名前六的作者为兰迪・加里森（D. Randy Garrison）、查尔斯.R.格雷厄姆（Charles R. Graham）、柯蒂斯.J.邦克（Curtis J.Bonk）、查克.D.九班（Chuck D. Dziuban）、辛格・哈维（Singh Harvey）、诺曼.D.沃恩（Norman D. Vaughan），这六位作者都是教育技术领域的著名专家，并且他们的研究成果都表明混合式学习能改变现有的教学，提升学习成效。如此一来，教育技术工作者的研究和实践工作就促进和保障了混合式学习在各学校教学改革中占有先行位置。

2. 教育技术为基于MOOC的混合式教学提供技术性支持服务。这里的技术性支持主要指的是以信息技术为核心的各种教育技g工具对线上线下教学开展的支持，包括对教学系统开发、数字化资源开发、管理系统开发等各种信息技术教育应用提供的强有力的技术支持。

3. 教育技术为基于MOOC的混合式教学提供教学设计支持服务。教学设计是开展基于MOOC的混合式教学的核心，教育技术借助以系统方法在教学目标、教学内容、教学策略、教学媒体、教学评价等环节为开展基于MOOC的混合式教学的教学人员提供教学设计培训，或者直接参与课程的教学设计，以达到优化混合式教学、促进学习者学习的目的。

（二）环境支持服务

教学环境是教学活动开展过程中赖以持续的情况和条件，教学环境不仅仅是支撑学习过程的物质条件，还包括教学模式、教学策略、学习氛围、人际关系等非物质条件（武法提， 2003）。如图2所示，在基于MOOC的混合式教学中，环境对学生、教师、MOOC之间的交互活动起核心支持作用，同时对学习资源支持和管理支持的进行提供了基础条件，主要包括线上线下的教学环境。

1. 线上教学环境主要依托MOOC学习平台开展学习支持服务。线上的MOOC学习环境为教学活动提供所需的学习、认知、管理、资源工具，能适应在教学过程中使用的不同教学策略（基于项目的教学、基于案例的教学等）和满足学生多样化的自主学习方式（协作学习、探究学习等），这些工具包括网络学习系统、学习资源系统、学习评价系统、交流与协作系统以及其他辅助工具等。

2. 线下教学环境主要以已有的学校教学环境提供支持服务。混合式教学中的线下教学环境支持主要指的是发挥学校已有的传统教学环境的功能为混合式教学提供服务，包括网络通信设备、多媒体教室、实验室、计算机机房、图书馆等物质环境，以及学校独有的校园文化、学术氛围、人际社交、情感交流等非物质环境。基于MOOC的混合式教学环境应该以学习者为中心进行支持服务，但是正如戴维.H.乔纳森（David H. Jonassen）所指出的那样：“与传统教学不同的是，没有统一的理论来指导以学生为中心的学习环境设计，鉴于以学生为中心的学习环境的独特目标和要求，几乎不可能提供一个全纳性的设计模型。相反，对于体现或者符合具体理论基础、假设和实践的学习环境，研究者需要识别出框架，以对该学习环境加以分析、设计和实施（转引自乔纳森， 2000）。”因此，在为基于MOOC的混合式教学提供环境支持服务时，应该结合一定的理论，根据实际教学情况设计能用、便用、好用的教学环境。

（三）学习资源支持服务

学习资源是个典型的强调学习的概念，也强调了对学习的支持（转引自曹梅， 等， 2002）。在基于MOOC的混合式教学环境中，学习资源是为学习者提供学习支持的学习媒体，主要包括MOOC课程中的媒体资源和其他网络新媒体资源。如图2所示，学习资源是教学组织开展的重要组成部分，是实现基于MOOC的混合式教学的前提支持。在基于MOOC的混合式教学中MOOC课程、网络新媒体资源是两种最重要的学习资源形式。

1. MOOC课程媒体资源支持。MOOC课程中的各类资源（视频、文档、测试题、讨论主题等）是学习信息传递和互动的载体，它们是教学过程中学习者利用的主要学习媒体。MOOC课程多由名校、名师开发，是一种质量比较高的学习资源，具有开放性、多样化、知识体系完整和规范化程度高等特点，其中MOOC的各类二级资源的设计、开发已不再是提供学习支持服务的重点，而应该考虑的是本地化的适用性问题。诚然，在上文中提到MOOC课程具有诸多优点，但也正是这些特点导致进行MOOC本地化会存在一些适用性问题，本地化应用更多时候是将它作为一种混合式教学的主要辅助资源，MOOC资源作为一种课堂教学的辅助资源有着重大意义。但是，通常MOOC在大学课堂中的应用需要视具体教学情况进行改良和加工，即二次处理（刘婧， 等， 2016）。这就要求提供MOOC课程二次处理的支持，包括：如果涉及版权问题应该与版权方协调，课程改造应该提供课程资源处理的软硬件条件、人员和技术支持，组织队伍共同开发具有自身特色的课程资源，等等。

2. 网络新媒体资源支持。网络新媒体多指以网络通信和数字化技术传播信息和提供服务的形式和手段。随着信息技术的不断发展，网络新媒体已经深深地融入了我们日常生活的方方面面。因此，在开展混合式教学中，除了提供传统的教学媒体资源以外，需要特别重视网络新媒体资源的利用，比如组织和培训教师和学生利用微博、微信、网络问答社区等社会化网络工具建立学习社群或者专题学习网站，丰富学习资源和满足学生学习的社交需求；利用网络虚拟现实技术设计开发虚拟实验、虚拟学习场景等拓展学生的学习体验，从而促进学生对学习知识的深度理解，将网络新媒体整合进基于MOOC的混合式教学中更加符合网络时代的学习特征。

（四）管理支持服务

管理这一术语经常出现于教育技术这一领域，是教育技术领域中一个重要的研究范畴。管理旨在有效地协调人员、过程、基础设施和财政资源以实现预定目标（贾纳斯泽乌斯基， 莫伦达， 2008）。如图2所示，管理是混合式教学顺利实施、提高绩效和质量的保障，起着规划、指导、监督和控制等重要作用。笔者从机制管理和日常教学管理两个方面探讨MOOC混合式教学中的管理支持服务。

1. 创建有效、合理的混合式教学机制。机制服务主要涉及理念引导、意识建立、改革规划、团队建设、激励政策制定等。进行基于MOOC的混合式教学改革和实践，管理者、教育专家、教育技术人员、教学实施人员需要紧密配合工作，以先进的教育教学理念做引导，制定可行的院校课程与教学改革规划方案，给予教改研究支持，组建混合式教学团队并出台支持性政策建议，为教学人员提供教育教学理论、教学能力培训并给予教学研究支持，建立网络学习推广机制，对学生组织网络学习技能的培训，构建学生网络学习文化。

2. 日常的教学管理支持服务包括对学习者、教师、教学过程等提供日常管理支持。MOOC混合式教学不同于传统的课程教学，比如在课程选课方面，传统课程学生只能选本地教学课程，要选MOOC课程就需要教务管理人员提前根据学校办学专业、培养形式、开课计划、课程类型等对已有可使用的MOOC课程进行筛选和分类，与专业授课教师协商，根据反馈将可选MOOC课程供学生选择；在课程教学方面，不按传统课堂授课的地点、时间、形式做严格要求，给教师和学生多一些自主的安排空间；在学生学习成果考核和测定方面，以评价主体（师生和同伴）和形式（形成性和总结性）多元化对线上和线下的学习进行评价，充分利用MOOC系统提供的数据分析功能进行学习的进度、嵌入式测试、单元测试、作业测评、论坛发帖、WIKI贡献度等进行量化考核评价。

（五）交互活动支持服务

教学交互是一种发生在学生和学习环境之间的事件，它包括学生和教师以及学生和学生之间的交流，也包括学生和各种物化的资源之间的相互交流和相互作用（陈丽， 2004）。有效的教学交互是教学发生的必要条件，同时也是激发和维持学生学习动机的条件。因此，基于MOOC的混合式教学活动是一个以学生和教师为主体，以MOOC为客体，三者之间不断循环交互的过程。如图2所示，交互活动是学习支持服务体系的中心，是其他四个学习支持服务在教学活动中的实际体现，主要包括线下学生与教师之间的面对面交互活动和线上学生、教师以MOOC课程为中介的交互活动。

1. 学生与教师之间的面对面交互活动支持。学生与教师之间的直接面对面交互发生于混合式教学的线下教学活动中，是学生和教师双方之间面对面信息的交流。为了提高交互水平，教师要进行教学观念的革新，摒弃传统灌输式授课形式，主动探索以学生为中心，借助必要的信息技术工具（多媒体演示、电子白板、及时反馈软件等）和环境（多媒体网络教室、圆桌讨论教室、项目实训场等），以多种形式（分组学习、角色扮演、示范模仿等）组织教学活动，提升教学信息的传递效果，增强言语、肢体、思想、情感之间的互动交流，同时培养学生主动学习的意识和兴趣。

2. 学生、教师以MOOC课程为中介的交互活动支持。MOOC课程自身就注重教学的互动性，但是将已有的MOOC课程资源用于本地化的教学中往往并不是按照原有的MOOC教学计划实施，导致MOOCn程中的教学交互失去时效性，这就需要将MOOC课程中交互活动进行重新设计以满足教学需要。学生、教师以MOOC课程为中介的交互活动支持主要有教师需根据教学安排重新设计课程指南，同步教学信息提醒，设计开放互动性的视频、课件和材料，设计多种形式的测试并通过系统自动评分、教师评分、同侪互评等及时性反馈评价保持学习者的学习再认和迁移效果，引导学生积极参与课程论坛讨论和WIKI协作贡献，发挥社会化交流工具的作用为学生答疑解惑并构建学生学习共同体，形成一种持续性发展的网络学习文化。

四、总结与展望

在MOOC发展潮流的背景下，基于MOOC的混合式教学再次成为很多高等院校教学改革中的重要课题，很多研究和实践都表明混合式教学的教学效果优于其他教学形式，但是在我们的实践中也发现了如柯蒂斯・邦克、查尔斯・格雷厄姆等学者指出的在混合式教学中同样存在的一些问题。柯蒂斯・邦克指出的四个主要问题是教师混合式教学培训问题、教师工作和学生学习负担问题、学习者信息素养问题、混合程度难以把握问题（转引自詹泽慧， 等， 2009）。查尔斯・格雷厄姆（2005）指出的六个主要问题是现场交互作用问题、学习者选择和自我管理问题、混合式教学支持和培训模式问题、技术创新与产出效率之间的平衡问题、数字鸿沟问题、文化适应问题。要解决这些问题，实质上就是要提高学习支持服务的质量。因此，本文在对有关混合式教学及学习支持服务研究的基础上，重新追溯了学习支持服务范畴的历史发展变化，最终结合理论分析和存在的问题确定了学习支持服务的教育技术支持、环境支持、资源支持、管理支持、交互活动支持五个范畴，并构建基于MOOC的混合式教学的学习支持服务体系，讨论了每个范畴在学习支持服务体系中的作用，对开展这五个学习支持服务的具体措施和方法进行了论述。目前，正将文中构建的基于MOOC的混合式教学的学习支持服务体系应用于实践过程中，有望提高混合式教学的效果。为了发挥学习支持服务体系在教学实践中的作用，在后续的实践研究中更多地需要关注学习支持服务体系应用中遇到的问题和效果评价。同时，学习支持服务体系是不断发展变化的，在今后的研究中需进行多轮循环实践应用，再从学生、教师、MOOC课程三者之间的反馈进行不断修正，以期能最大限度地提升教学效果。

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第4篇：线上线下混合式教学设计范文

1中职《语文》课程教学现状

1.1学生对《语文》课程学习不够重视

学生选择中职学校就读，大部分原因是他们初中阶段成绩不好，就读中职学校的目的是要掌握一门可以谋生的技术。因此，学生对文化课学习不重视，认为文化课学习对就业和薪酬没有太大的影响，只要学好专业技术，毕业后可以找到一份职业就好，所以他们对《语文》学科的学习并不重视。

1.2语文课程和学生专业学习需求不够紧密

中职《语文》教材由基础模块、职业模块、拓展模块组成，目前笔者所在的学校开设三个学期《语文》课程。所用教材是2019年5月进行第四次改版的中等职业教育课程改革国家规划新教材，改版后的教材对培养学生阅读欣赏、口语表达、写作、诵读、语文综合应用能力有很大提升空间。但是仍然无法满足学生的学习需求，比如写作模块，教材安排的应用文写作有“留言条”、“托人办事条”等，这些单据在现代社会中应用并不是很广泛。以护理专业学生为例，他们更需要的是类似“护理案例”的与专业相关的写作指导。

1.3教师的教学观念、方法和技能有待提高

中职学校以向社会培养、输送技术型人才为主，中职语文教师必须从这个角度出发，紧密结合学校办学特色、授课专业、中职语文课程标准和人才培养方案，在教学过程中体现语文学科为专业服务的教学观念，但目前很多中职语文教师还不能做到这一点。教材方面，教师也看到某些课程内容与现实生活、学生的专业课程内容之间联系不大，但是单靠自己的能力或教研组的能力也没有办法把课程内容构建、重组、拓展到理想的效果。在信息化教学技能方面，虽然大部分教师能够在教学的过程中使用信息技术手段，但也仅停留在PPT、音频、视频等比较简单的运用，不能达到好的课堂效果。

1.4评价方式单一

目前，大多数中职学校对学生的《语文》学科成绩考核方式仍停留在期中、期末考试卷面分为主，有些参考平时成绩也是以平时提交作业的次数、背诵的课文、默写的能力来统计，这种考核方式比较单一，无法对学生的语文素养和运用语文的能力进行科学评价，不合符职业教育的特点。

2超星学习通和学习通平台支持下的混合式教学

目前，许多信息技术教学平台顺应需求而生，笔者所在的学校近几年以来以超星学习通平台为主开展教学。这是一款在互联网学习时代背景下，由超星公司根据教学者和学习者的需求，推出的移动终端在线教学平台，集教学资源库、课程建设、课堂互动、学习预警、学习评价等功能。课堂互动功能丰富，如：签到、选人、抢答、投票、测验、主题讨论、多屏互动、随堂练习。除此之外还能实现手机投屏、课堂同步等远程教学功能。三端（手机端、电脑端、白板端）一平台融通，数据统计和反馈快速，应用方便快捷，极大地拓展了教与学的时间和空间，非常符合将线上信息化教学和线下课堂教学结合起来的混合式教学模式的教学需求。

3超星学习通网络教学平台下中职《语文》混合式教学模式的实践

3.1中职《语文》混合式教学资源库的建设

传统的中职《语文》教学中，主要的教学资源有教材、教学参考书及教材助教光盘的教案和课件，教学资源有限，无法满足学生线上课前预习、课堂互动和课后拓展的需求。超星学习通为中职《语文》课程的混合式教学资源建设提供了平台，笔者所在的学校，以全体语文教师为一个教师团队，建设中职《语文》校本教学资源库，主要内容包括学习清单、课文原文、知识链接、教案课件、课前检测、课后练习等教学资源，满足师生开展“线上”+“线下”混合式教学的需要。

3.2中职语文混合式教学设计

中职《语文》混合式教学模式，主要采取“课前预习、课中探究、课后巩固提升”线上和线下相结合的混合式教学模式。中职《语文》的混合式教学设计，主要包括学情分析、课前线上自主学习、课堂教学活动及管理、课后巩固及评价等环节，现以中职《语文》下册第一单元（人性美主题单元）为例，具体阐述该单元的混合式教学设计。3.2.1基于学习通平台的学情分析该课程内容面向一年级学生，他们已有中职《语文》上册的学习基础。为了明确学情，教师针对学生上学期的学习特点、考试成绩、学习通平台评价数据等内容综合分析，设计问卷，并通过问卷对学生进行单元学前调查，掌握具体学情如下：学生具备一定的阅读欣赏能力；口语表达、写作、归纳能力较弱；个性活泼开朗，乐于接受新鲜事物；学习自主能力较差。就单元学习学情来说，学生对人性的话题比较感兴趣；对善恶美丑的分辨不是很准确；阅读时不能找出关键句，不能归纳文章主旨；课前检测品均分合格。3.2.2基于学习通平台的课前自主学习以第一单元第一课《合欢树》为例，学生按照教师在学习通上的《学习清单》开展课前自主学习。学生看完“学习清单”，明确了本课学习目标，随后以自主探究和小组合作的方式进行课前线上学习，在学习通课程资源的“知识链接”中，认真预习课文相关知识，根据学习清单内容查阅资料。学生在学习通“课前检测”模块中自主完成作业，教师通过分析学生答题情况，发现和总结学生线上自主学习存在的问题，以便调整课堂教学需要重点解决的内容。3.2.3基于学习通平台的课堂教学活动在课堂教学活动中，学习通的优势得到了极大的发挥。在课堂管理方面，用学习通“签到”功能，可以在短时间内完成考勤工作，而且保存有详细的记录，可以统计学生出勤率，为学生平时成绩提供参照的依据。用“抢答”功能让学生回答问题，如在讲授《合欢树》提问“我和合欢树有什么共同之处？”时启用“抢答”功能，抢答到的同学回答正确可以得到5分课堂积分。在积分的驱动下，学生积极主动回答问题，提高了参与课堂的兴趣。在课堂展示方面，可以用“投票”、“问卷”、“主题讨论”等功能来展示自己的观点和态度。如在《善良》授课中，可以发起“你认为金钱、健康、善良、亲情哪个最重要”的问卷调查，教师在短时间内就可以知道同学对“善良”的态度。或者将以上问题通过“主题讨论”，在学生提交答案中，可以通过“词云”显示的字体大小来判断大部分同学对金钱、健康、善良、亲情重要性的排序。在课堂学习检验方面，教师在学习完一个知识点后，想知道学生掌握知识点的情况，可以通过学习通“随堂练习”发起检测。如在《善良》授课中，当老师讲完对比论证的知识点，可以“以下选项中哪一个不属于对比论证”的随堂练习。学生提交作业后，教师可以根据学习通“统计”功能，来了解学生掌握知识点的情况。在合作探究方面，教师可以根据不同的教学内容设置不同任务，结合不同的学生特点，在学习通“分组任务”中根据不同情况选择固定分组、组长建组、学生自选分组或者随机分组。如在小组诵读《桃夭》的课堂活动中，老师可以根据学生诵读能力来进行组合，每一组都安排一个诵读能力比较强的，带动能力比较弱的同学共同进步，避免了随意组合导致的强强组合、弱弱组合。不同的分组方式，可以提高同学们的组织能力和合作能力，同时可以提高同学之间合作学习的新鲜度。3.2.4基于学习通平台的课后拓展和知识巩固课后拓展的目的在于巩固课堂知识，培养应用语文知识的能力。如在《善良》第一课时结束时，布置以小组为单位制作“真善美”主题的手抄报，通过学习通上交作业，全班进行展示交流并开展小组互评，即达到巩固课堂所学知识，又锻炼了运用语文的能力。3.2.5基于学习通平台的评价在中职《语文》混合式教学模式评价体系中，笔者所在的教学团队采用多维度的评价模式。一是学习通的“课堂报告”，包括学生签到情况和学生参与课堂活动积分。二是学习通的“学情统计”，包括学生对学习通《语文》课程教学资源库任务点的学习积分和学生章节测验成绩。三是结合人才培养方案和课程标准，围绕教学内容和教学目标细化具体的评价标准，利用学习通平台，进行线上线下实时评价、多元评价。如评价《桃夭》小组诵读展示时，从课前准备、分工协作、课堂展示几个要素去评价，每个要素有具体评分标准，如课堂展示中，未能按要求完成展示打0-17分；按要求完成展示打18-20分，按要求完成并体现创新精神打21-25分。评价主体由自评、组长评价、教师评价、小组互评构成。

4超星学习通平台下中职《语文》混合式教学模式教学效果

第5篇：线上线下混合式教学设计范文

关键词 翻转课堂；线上线下；资源库；检测；教学模式

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2017）11-0044-03

基于信息技术的飞速发展及其在教育教学上的应用，MOOC教学、翻转教学、混合式教学在近些年受到高度关注，越来越多的学校也进行了实践，不断推动着教学变革进程[1][2][3]。2015年7月，由江苏工程职业技术学院牵头组织申报的教育部职业教育“现代纺织技术”专业教学资源库项目获得立项，以此为基础，笔者借助于高等教育出版社的“智慧职教”平台（ICVE）在“现代纺织技术”专业纺织品检测与贸易方向以其中的一门专业核心课程《纺织品生态与安全性检测》为例，引入翻转课堂理念的线上线下（OTO）混合式课程教学模式进行实践探索。

一、原有的课程教学模式

《纺织品生态与安全性检测》课程是“现代纺织技术”专业纺织品检测与贸易方向的一门专业核心课程。本课程教学在理实一体化教学场所实施完成，划分为三个阶段：教师讲授学习内容，进行检测实施操作演示，学生听讲和观看演示；学生制定计划并进行检测实施，教师进行巡回检查和指导；学生完成检测报告并展示，教师针对学生的完成情况给予反馈和点评。

该教学模式在一定程度上实现了学生的“学做”合一，教师也能及时针对学生“学做”中存在的问题进行指导、反馈和点评，此时教师主导整个教学过程。但是在该模式下，学生被动地听讲和观看，由于学生存在个体化差异及接受程度不同，教师的课堂讲授和操作演示无法兼顾满足所有学生的需求；课堂讲授和操作演示会占用较多的课堂时间，之后学生才进行计划制定和检测实施，学生为主体的时间受到挤压，导致学生并未成为有效的学习主体，最终的教学效果并不理想，学生将知识内化及知识转化为解决问题的能力大打折扣。

二、基于翻转课堂的线上线下混合式课程教学模式

混合式学习是一种将传统面对面讲授学习方式的优势与E-learning优势相结合的一种学习方式，既强调教师的主导作用又体现学生的主体地位，广受研究和倡导，是当前教学研究的热点。翻转课堂则是将知识传授和知识内化两个阶段进行颠倒，知识传授也即教师的教借助于各种信息化技术手段由学习者在课前完成，课中时间主要进行（教师促进和帮助学生）知识内化也即学生的学，实现教师主导而学生为主体的一种教学模式[4]。《纺织品生态与安全性检测》课程引入翻转课堂理念探索了OTO混合式教学模式，并借助于ICVEM行了教学实践。

（一）打造“三精四用”平台，奠定混合教学基础

为了推进和开展基于翻转理念的OTO混合式教学，需要借助平台、需要丰富的素材资源、需要合理的教学设计。根据前述，平台采用了高等教育出版社的“智慧职教”，在ICVE上对本课程的建设首先遵循精细分析原则，充分考虑和分析不同类型用户的需求，以做到满足用户所需；其次遵循精良素材原则，在资源库素材中心本课程各节点下创建了类型多样粒度大小适中的、碎片化的精品资源600余条，并凸显虚拟仿真、动画、视频类资源及AR等技术的应用，着力解决教学中的重难点；最后遵循精心设计原则，结合近十年本课程的教学经验积累，在平台上调用各类精良素材，重构排列创建微课，具体见图1，在微课组成的视频中或者其中某个教学活动完成后，可以穿插设置微练习或微测验，一般为填空、选择、判断等题型。再以一定数量的微课作为基础建设在线《纺织品生态与安全性检测》课程，做到能学辅教，奠定实施翻转、线上学习的基础。

在课程使用上应立足于够用、能用、易用、适用的四用原则，即课程对应各节点的素材资源首先要满足用户所需，应够用，够用基础上必须存有一定冗余，以满足不同类型、不同个体学习需求。其次，对用户要能用、易用，即每一节点的资源、微课要确保用户根据自身喜好通过不同的方式访问平台时均能使用，对特定资源或微课的检索应简易可行，能实现快速定位。最后要适用，主要体现为展现在各类用户前的资源内容正确无误、符合标准，符合学习者的要求。

（二）实施OTO混合式教学，“三动三效”促转变

《纺织品生态与安全性检测》课程基于翻转理念的OTO混合式教学分为三个阶段，具体见图2。

第一阶段：课前线上知识传授。对于教学内容教师应提前告知学生，在实践中采取提前一周的原则，通过电子邮件推送、学习群、短信发送三种方式进行，逐次提醒学生应完成的学习任务。学生接受任务后采取计算机或手机APP客户端访问的方式通过ICVE在课前以线上学习的形式完成知识的学习。这一阶段，对于授课教师，解决了课堂知识传授过程中面对较多学生填鸭式教学、学生个体和层次不一效果差异大的弊端，教师通过平台加以督促，主要采取设置完成任务学习时间节点，通过平台的后台数据记录来确定学生是否在规定的时间节点前完成学习，对于滞后学习的学生及时予以警告和记录，确保将课前的知识传授落实到位，并作为课程考核的一部分。对于学生，在平台上可以依据自己的喜好来选择时间、地点和方式学习，只需在规定的时间节点前完成即可，完成规定的内容之外还可以根据自身所需选取课程节点中的冗余资源进一步学习，实现个体化、个性化、差异化学习。本课程在初始采取该方式进行教学时，学生存有较多的不适应，此时教师要充分发挥主导教学的作用，通过平台去帮助带动学生顺利地以线上学习方式完成课前的知识学习。同时，通过这一阶段的实施也能促使学生逐渐养成学习自觉性、自主性，能在课前规定的时间内完成学习。

第二A段：课中线下学习。注重于知识内化，也即知识的应用，基于知识传授在课前的线上学习中已经完成，课中更多的时间交给学生，以检测实施为主，学生成为课中的主角，其学习积极性有很大提高，此时教师只需做好巡回和课堂把控，更有针对性地指导学生，教师仍然主导教学，但主体变成了学生。同时在课中的小段分块空档时间可通过精心设计辅之以提问互动、难点答疑等活动，来着实解决学生在知识传授中存在的疑问及在知识内化应用中的不足之处，但要更多地鼓励和指导学生对存在的问题自行利用平台查阅相应的素材、微课来解决，推动学生实现有效学习。由此既解放了教师，也激发了学生的学习积极性、主动性，训练和提高了学生解决问题的能力，还解决了原有模式下交由学生为主体的课堂时间不足而导致难以确保完整实施检测的矛盾。

第三阶段：课后知识巩固。仍然借助于平台和学习群，充分挖掘和使用平台的互动功能，以线上师生互动的方式进行，既实现对学生的统一化、普遍化帮助，也能实现对个体化的精准帮助。在这一阶段主要解决三大问题。一是对于少数学习能力相对较弱的学生，在经过知识传授和知识内化阶段仍未能完全掌握，督促、鼓励和帮助他们反复多次观看对应的微课或是节点中适宜于他们学习的相关资源；二是对于部分学生满足其多元化、个性化需求，当学生认为提供的微课内容不适合或是所学内容较简单需要加深难度时，指导学生选择适合的素材进行学习；三是帮助学生完成检测报告的撰写或其他课后活动。

通过这一模式下三个阶段教师为主导、学生为主体的教学，逐渐实现由教师利用ICVE带动学生学习，取得成效的初级阶段，过渡至学生养成习惯适应这一模式学习，推动其有效学习，到最后实现学生能在ICVE上主动学习、高效学习，促使学生实现从“要我学”到“我要学”的转变。

三、教学实践成效

在本课程按照新模式进行教学实践的同时，采取对比研究法，在同期平行教学的另一个班级中仍采用传统模式进行教学，通过最终采取相同标准的期末考核，两个班级差异巨大。新模式下教学实施的班级其成绩显著高于原有模式下实施教学的班级，班级中80分及以上的优良率为77.1%、平均分为83.9，而对比的班级优良率和平均分仅分别为33.3%和73.1。即使考虑到不同班级学风差异会有一定的影响，但考核结果上的巨大差异仍表明此次教学实践取得了很好的教学成效。

在新模式下完成课程教学实践，对实施班级的学生进行了问卷调查，针对教学成效的4个问题，其统计结果见表1。从中可以看出学生对采取这一模式教学及其有效性的认可度高，表明此次教学实践得到了学生的肯定，也进一步印证了两种不同模式下教学班级之间巨大差异的必然性。

参 考 文 献

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Construction and the Practice of Online to Offline Hybrid Course Teaching Mode Based on Flipped Classroom

Hong Jie， Yin Guibo

Abstract With the help of ‘ICVE’ platform and by introducing the flipped classroom idea， taking the ‘Ecological and Safety Testing of Textile’ course as an example， the online to offline hybrid course teaching mode based on flipped classroom was constructed. The course lay the foundation through ‘fine analysis， excellent material， well-designed’， ‘enough， able， easy and fit to use’ in teaching practice. Based on flipped classroom， the online to offline hybrid teaching is divided into three stages which are online learning before class， offline learning in class， the knowledge consolidating after class. By questionnaire investigation and examine comparison， it is considered that the practical teaching effect was obvious for using this teaching mode.

第6篇：线上线下混合式教学设计范文

【关键词】计算机基础；混合式教学法；教学改革

Application Research of Basic Computer Teaching Based on Blending Learning

QIU Bin

（College of Information Science and Engineering， Guilin University of Technology， Guilin Guangxi 541004， China）

【Abstract】Under the background of Internet plus，Basic Computer Teaching in the traditional teaching has some short back such as course content is more， the class is limited， the students practice ability is poor， and the rate of the grade is low. This paper gives a detailed introduction to the Blending-learning method， and tries to apply the Blending-learning method in the course of Basic Computer Teaching. In order to improve the students’ learning initiative， enthusiasm and the ability of practice， we should combine with the teaching practice， take students as the center and the network teaching platform as the support， as well as make up the deficiency of traditional teaching mode. At the same time， the teaching efficiency can be improved and the quality of teaching can be ensured， and a new thought of teaching reform can be provided for in computer foundation teaching of colleges and universities.

【Key words】Basic computer teaching； Blending learning；Teaching reform

0 引言

大学计算机基础作为通识教育的一部分，是教育部面向高等院校非计算机专业课程体系三个层次中的第一个层次课程，同时也是许多高校计算机基础教育的一门重要的公共必修课[1]。该课程理论知识概念多、涉及面广、实践性强。教学目的以介绍计算机软硬件基础知识、office软件的基本操作、计算机网络、数据库的基本概念为主。着重培养学生掌握常用办公软件的使用，以实现办公自动化的目的，培养学生计算机思维能力与思维方式，并在以后学习过程中，可以通过计算机或网络平台提高学生自学能力，帮助学生解决专业方面遇到的难题。目前广泛采用以在计算机多媒体教室讲授和计算机机房上机相结合的传统教学模式。新形式，特别是“互联网+”的背景下此模式并不完全能适合教学需要，学生感觉传统的教学模式枯燥乏味、学生久而久之缺乏主动性与创造性且实践综合应用能力较弱。在实际教学中，尝试将混合式教学法应用到计算机基础课程的教学中，实现学生利用“线上”网络教学平台自主辅助学习和“线下”课堂教学相结合的学习模式，实践证明，此教学模式取得了良好的教学实效。

1 混合式教学法

1.1 混合式教学法的概念

混合式教学[2-6]（简称Blending Learning，B-Learning） 由何克抗教授于2003年12月9日在第七届全球华人计算机教育应用大会上首次正式提出并倡导的概念，即把传统的面对面教学模式和网络化教学学习（E-Learning）的优势结合起来，既发挥教师在教学过程中的引导、启发、监控教学的主导作用，又充分体现学生作为学习过程中主体的积极性、主动性和创造性。

混合式学习将线上的网络教学与线下的传统教学相互融合优势互补，不仅是一种学习方式的混合，更是互联网+大背景下高校教育理论、教育理念的混合，包括教学环境、教学媒介、教学模式、教学资源、教学方法、教学目标等教学各要素的混合。应用混合式教学能够更好的完成规定的教学目标，达到理想的教学效果。在教学资源允许的环境下，使用灵活多样的教学方式来学习，体现教师与学生的“双主”教育思想。

1.2 混合式教学法的几个步骤

为了确保传统课堂教学和网络平台教学的有效衔接和互补，在充分考虑课堂教学和网络教学的特点和功能后，本文对混合式教学的几个主要步骤进行了简要介绍，主要包括教学引导、课前准备课堂教学、网络教学和多元考核评价四个环节。

1.2.1 教学引导

教W引导是混合式教学法的起始阶段，就是本课程的第一次课堂上就本课程的学习目标、教学组织和考试方法等方面进行交流，以使师生就本课程的教学目标、课程内容、线上线下教学活动组织形式、学习教学方式与考核评价方法等方面达成共识。注重介绍网络教学平台，引导学生如何进入教学平台进行自主学习，如何使用教学平台，如何利用自主平台的学习资源，如何利于网络平台进行师生互动，如何提交作业，提问等等。

1.2.2 课前准备与课堂教学

为确保混合式教学的顺利开展，教师应提前编排好与教学配套使用的课程教案，PPT，课程实验内容等并在使用过程中不断完善。良好的教学设计应考虑如何选择合适的问题让学生思考和学习。在多媒体或者机房给学生教学之前，教师将本节课要求学生掌握的知识点和任务在网络平台上，让学生提前准备和练习；学生可以通过讨论平台将疑难问题与老师与同学之间相互讨论解决。如教师在计算机基础教学中对于word操作中如何插入页眉页码、如何进行页面分节操作、如何进行邮件合并；excel操作中就Vlookup函数、if函数；多媒体操作中就如何设置母板等提前设计好相关的实验素材，并上传到网络教学平台以使学生能够进行自主学习，查找资料，数学实验内容。课堂教学环节，教师只讲解重点、难点部分以及学生在网络平台提出的共性问题。

1.2.3 网络教学

对于课堂上未讲内容或者课堂内容的延伸扩展、可通过网络教学平台进行辅助教学，学生通过网络学习平台进行自主学习。计算机基础这门课因操作性较多且知识点零散，学生常常出现上课掌握，下课忘记的现象。通过网络教学平台，教师把上课的内容录制成视频的形式，学生可以对课堂上的内容即时巩固与弥补。学生可以根据网络教学平台制订适合自己的学习计划，围绕特定的学习目标开展自主性学习，也可以组成学习兴趣小组的形式与其他同学协作学习。

1.2.4 教学评价

教学评价是检查和评定预期的教学效果的一种形式。传统的教学考核方式以考试为主，混合教学形式的特点使得混合教学学习的评价方式更加丰富、评价手段更加多样化，既包括传统的以笔试或者机试的考试评价方式，又包括网络教学平台的评价方式，如学生网络平台的登入次数、学习时间、网络平台的作业完成情况、学习讨论情况等等均可以作为最终成绩考核的一部分。

2 B-Learning在计算机基础教学中的应用

大部分工科院校的大一计算机基础课程采用的是大班教学，学生的生源地不同，学生的基础知识参差不齐，传统的教学模式给教学带来一定的困难，教学效果也不理想，表现为学生二级MS office的通过率不高，在一定的程度上也影响了学生的就业情况。混合式的教学模式使得学生可以有更多的资源与途径，通过合理的安排时间自主学习，提高学生的自主学习能力。

以桂林理工大学为例，教务系统所提供的在线网络学习平台为开展混合式教学提供了良好的服务支撑平台，该平台包括教师的基本信息、课堂通知、答疑讨论、课程问卷、学习笔记、课程作业、试题试卷库、在线测试、教学资源等模块，教师还可根据教学的需要适当增减对应的模块。如图1所示为计算机基础课程所对应的网络教学辅助平台：

图1 计算机基础课程网络教学平台

该平台为学生的自主学习提供了丰富的课件、视频等资源，还可通过该平台布置作业提供课堂对应的作业练习和试题。针对计算机基础课的特点可以在试题库栏目中增添有关计算机二级考试MS Office的内容，使得学生对计算机二级有所认识，并通过练习巩固Office操作，最终熟练掌握计算机基础知识，通过二级考试，为就业增加筹码。答疑讨论区师生对各种疑难问题进行讨论，弥补课堂教学时间的有限性，通过与学生的讨论和问卷调查掌握学生学习动态从而更利于课堂的教学。

3 结语

本文对混合教学法的基本概念及实施步骤进行了详细的介绍，并将混合教学法应用到大学计算机基础课程教学中，极大的完善了传统的教学方法和教学手段。实践教学表明，相比传统的单向讲授式教学方法，将课堂教学与网络教学有机结合的混合式教学法，使学生的自主学习能力和实践创新能力得到了较大的提高，进一步保障了教学的质量与教学时效。

【参考文献】

[1]余益.大学计算机基础[M].北京：中国铁版社，2013.

[2]张歆渝.基于B-Learning的协作性知识建[D].云南大学，2014，5.

[3]蒋德志.基于网络的混合式教学模式研究[J].青岛远洋船员职业学院学报， 2014，4：34-37.

[4]李静，张晓丹.基于《B-learning的计算机文化基础》课程改革应用[J].福建电脑，2015，60-61.

第7篇：线上线下混合式教学设计范文

关键词 混合式教学 教学模式 Sakai

中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2016.05.041

Research and Design of Blended Teaching Model Based on Sakai's

――Take He'nan Polytechnic University as an example

LV Aili， YE Xiaotao

（School of Computer Science and Technology of He'nan Polytechnic University， Jiaozuo， He'nan 454000）

Abstract Blended teaching mode has attracted great attention since it was proposed. Taking the blended teaching mode design of HPU， for example， this paper studied the main problems existing in the process of implementation. Put forward concrete measures and strategies in implementation of blended teaching model. Then， suggested implement the project through the way of promotion after establishing experiment site. Blended teaching model gave full play to teachers' leading role in teaching and students' dominant role in studying .It cultivated students' learning initiative and awareness of thinking.

Key words blended teaching； teaching mode； Sakai

0 前言

以MOOC为代表的在线学习平台的兴起，促进了教育教学改革，使教育方法和模式发生深刻变化。学生利用在线网络教学平台可以按照自己的步调和学习风格进行学习，增强了自主学习的主动性。如何既发挥在线教学的特色优势，又充分有效发挥传统教学中教师的引导、启发、监控教学过程的作用呢？这就需要实施一种混合式教学模式。①

Sakai是由美国斯坦福大学、麻省理工学院等共同开发使用的一种开源的E-learning系统，提供课程资源共享、在线作业、在线考试、在线讨论以及各类统计等丰富功能。目前国内许多知名高校如复旦大学、北京邮电大学等都在积极推广使用。

1 混合式教学模式

混合式学习（Blended Learning）作为对E-Learning反思后的新理念被提出以来，②其应用研究领域也逐步从培训延伸至学校教育特别是课堂教学。

混合教学模式促使教师在教学模式、教学策略、角色发生改变。教师结合专业的人才培养目标与定位，根据专业和课程要求、学生学习特点，利用信息化手段进行教学设计和教学组织，教师要在分析学生需要基础上进行教学反思，对教学内容、教学方法进行探索研究，推动教师从一个讲授者、讲解者真正变为学习的激励者、启发者；另一方面使得学生的认知方式发生改变。学生应如何利用在线网络教学平台进行主动学习，由被动听讲向主动参与转变、向以自学和主动学习为主的自主学习模式转变。

2 高校推广混合式教学模式面临的主要问题及实施策略

在高校实施混合式教学面临的主要问题包括：教师对混合教学模式的认识不够；任课教师信息技术应用水平不高；应用网络教学平台进行教学前期付出较大；进行混合教学改革的相关制度不健全、配套政策不够；学校整体信息化水平较差。③可以从以下几个方面进行改进：

（1）教育教学观念更新。高校要实施以学生学习效果为核心的教学改革，尊重和激发学生的学术志趣，实施“研讨式”、“混合式”等能够发挥学生主动学习能动性的教学方法，探索并实施学习过程与考核综合评价相结合考试改革，建立学生学习过程基础数据库，充分利用信息化手段实施多维度的教学过程评价和效果评价。

同时学校要大力加强校园信息化建设，建立开放灵活的教育资源公共服务平台，促进优质教育资源普及共享，创新人才培养模式，以教育信息化带动教育现代化。

（2）提高教师对信息技术认识和应用水平。使用在线教学平台开展教学在初期需要教师额外付出劳动和努力，这就要求学校要加大信息技术方面的培训，同时加大最新信息技术宣讲，使教师能够在教学过程中自觉应用信息技术来改进、改革教学方法、手段，从而提高教学效果。

（3）加强管理，建立有效机制。由相关责任机构负责制定出通过网络教学平台进行教学的评价标准、评价方法、使用条例等，使网络教学有法可依。在此基础上，学校各部门之间还应相互沟通，相互协调，如：教务处主要负责组织、管理和评价，制定“管理评价”和“激励措施”等相关管理制度和奖励措施；相关技术部门负责技术支持、系统维护、二次开发；各个学院负责组织、监督和管理任课教师和学生的使用情况。

3 河南理工大学基于Sakai的混合式教学模式的设计

河南理工大学基于Sakai平台混合式教学从环境设计、课程设计和课程评价与管理三个环节进行了研究和设计。

3.1 混合式教学的环境设计

混合式教学环境中以网络教学平台选择、校园网络建设尤为重要。河南理工大学校园网络已建设成为双核心、万兆骨干网络，信息点达4万多个，无线网络实现了教学、办公、公共活动场所、学生宿舍的全覆盖。

学校加强教学资源信息平台建设，除了教务辅助系统、Sakai平台、英语网络自学平台等之外，还引入了数字图书馆、尔雅通识课和天空教室等系统，极大丰富了网络学习资源。

3.2 基于Sakai平台混合式教学的教学设计

混合式教学的教学设计涉及三个层面：学校层面的教学改革、专业层面的教学改革以及课程层面的教学设计。

学校层面：确立“德育为先、能力为重、知识为基”的人才培养模式，促使学生个性化发展、多样化成长。制定相关制度措施、体制机制来激励和引导教师开展教育教学改革。加强教师应用信息化技术能力的培训，提高教师自觉应用信息化技术和手段开展教学。

专业层面：围绕学校确立的人才培养模式，依据学生全面发展和个性发展的需要，建立了通识教育与专业教育相融合、理论与实践相结合的课程体系。以学习者为中心合理设置课程线上线下学时，充分发挥教师在教学中的主导地位和学生的主体地位。

课程层面：实施以学生学习与发展成效为核心的教育质量观。尊重和激发学生的学术志趣，促进教育教学工作从“以教为主”向“以学为主”转变。充分利用Sakai平台实施“研讨式”、“混合式”、“翻转课堂”等能够发挥学生能动性的教学方法，充分利用Sakai平台提供的相关功能探索并实施学习过程与考核综合评价相结合的考试改革。

下面是“C语言程序设计”课程基于Sakai平台的教学设计实践：

首先是利用 “资源”、“教学大纲”等工具实现课程资源共享。

其次利用 “在线答疑”和“讨论区”功能来实现在线交流。比如将讨论区分为“课程相关”、“等级考试”和“其他”等三个板块，其中“课程相关”又划分为“上机问题”、“作业与测验”和“考试相关”等三个子板块，充分有效实现师生、生生之间交流互动。

再者利用 “练习与测验”功能进行章节测验。针对每一章的教学内容设置相应的习题，可以是不同的题型。这种在线测验在时间、地点设置上可以相对宽松。在题库足够大的情况下可以随机抽题自动组卷。教师利用测验评分和分析加强对学生的过程考核。

3.3 基于Sakai平台混合式教学的评价与管理

教师利用Sakai平台可以较好地弥补传统课堂对学生形成性评价的不足，通过记录学生利用网络平台进行的交互程度，对学生的学习过程进行系统、综合、全面的评价。

教学管理部门也可以利用Sakai平台的上载课程的资源量、作业批改数量和质量、测验次数、回答学生提问数量等对教师的教学情况进行量化考核。制定了相应的课程量化评价办法，每个学期对在Sakai平台开展教学的课程进行量化评优。

4 河南理工大学混合式教学应用情况

新的教学模式受到了参与师生的广泛好评，见图1。

5 结语

今后还需要在下述两个方面进行更深入的研究：（1）实施策略研究。混合式教学还在起步阶段，如何更合理的引导师生主动参与新教学模式的实施还需要更多的实践和研究。（2）大数据挖掘。混合式教学模式理念上受到高度认同，但具体实施的效果还需要详实的数据来佐证，这就需要对于实践过程中的产生的数据进行深度挖掘。

基金项目：河南省高等教育教学改革研究项目（2014SJ GLX168）；2015年河南省教育技术装备和实践教育研究立项重点课题（GZS036、GZS290）

注释

① 何克抗.从Blending Learning看教育技术理论的新发展[J].国家教育行政学院学报，2005.9：37-48.

第8篇：线上线下混合式教学设计范文

一、引言

目前，翻转课堂（Flipped Classroom 或 Inverted Classroom）的教学模式日渐发展，越来越受到广大教师重视。这种新型教学模式得以发展如此迅速，其本身的特点及优势是不言而喻的，同时得益于现代化信息技术的发展，“互联网+”大数据背景下科技信息的迅猛发展给翻转课堂教学模式提供了便捷高效的网络平台。 本文主要以本校的《剑桥商务英语》课程实践教学为例，探究如何利用蓝墨云班课网络平台进行有效的翻转课堂实践教学，从而促进学生自主学习能力和辩证思维能力。

二、 翻转课堂教学模式及云班课网络平台

（一）翻转课堂教学模式

翻转课堂是指教师重新调整课堂内外的时间，把课堂内需讲授的知识提前给学生，课堂上主要进行师生讨论交流，协作完成学生的疑问和难题，这就把学习的决定权从教师转移给了学生。翻转课堂教学模式的实施对教师和学生都提出了更高的要求。教师方面首先要根据教学大纲和学生的特点制定好整个课程的教学计划，还要掌握更多的网络技术，比如视频的制作，资料的整合，和移动网络平台的使用等，其次还要做好角色的转换，从课堂的主导者和知识的传授者变为课堂的组织者和学生学习的引导者。学生方面对其学习的主动性和自主性无疑提出了更高的要求，学生在课前要及时完成内容的学习，课中要积极参与讨论思考，课后能够加强知识的巩固，促使学生转变成学习的主体，由被动学习变为主动学习。

（二）云班课网络平台

“蓝墨云班课”利用移动智能终端设备和互联网技术开展课堂内外即时反馈互动教学的云服务平台。课前，教师通过创建班级，在平台上推送教学课件，学生学习任务和课程通知，上传教学相关视频、文档、图片等资源，让学生提前学习。课上，教师可以随时发起讨论、投票、答疑、小组任务、测试等教学活动。课后，教师可以利用平台较完善的数据和评价系统进行教学分析和总结。云班课平台能够实现线上线下的混合式教学，给翻转课堂教学模式的顺利开展提供了便利。

三、 基于云班课平台的商务英语翻转课堂实践教学

云班课平台是教学的媒介，翻转课堂是教学的方式，商务英语是教学的主要内容，学生自主学习能力和思辨能力的提高是教学的最终目的。商务英语课程通常涉及到各种商务项目，如建立业务关系，介绍公司及产品，安排会议及日程等，利用云班课平台的翻转课堂教学就是围绕这些教学内容展开的，通过阐述翻转课堂实施的过程，探究商务英语综合教学的新思路。

（一）课前教学设计

课前的教学设计非常关键，要明确商务英语教学目标，针对学生的水平和能力，结合课程相关商务模块，整合资料上传至云班课平台，同时设计好课堂问题答疑及讨论活动以便开展。学生根据教师提供的资料和的学习任务在规定的时间内完成预先的自主学习。

（二）课堂教学实施

课堂上教师利用云平台中的小组任务、答疑功能、头脑风暴功能、测试功能等对学生?n前没能解决的问题进行深入交流和探讨，有利于学生积极参与课堂活动，发表观点和看法，激发学生学习兴趣。同时，学生参与课堂讨论及完成作业等活动会在平台中给予相应的经验值作为一种学习鼓励方式，学习的积极性也有所提高。随着师生互动的增加和课堂活动的积极参与，促进了学生辩证性思维能力的进一步发展。

（三）课后教学反馈

课后教师可以参考云平台中的强大的数据分析进行及时的教学总结和反思，通过平台提供的总体和学生个体的学习数据，分析教学成果，从而改进教学方法，完善教学内容。翻转课堂教学模式下的商务英语课程的学习评价主要起激励作用，可以从课堂表现、资源查看和出勤率等数据综合评价学生的学习情况。

第9篇：线上线下混合式教学设计范文

关键词：混合式教学法；雨课堂；信息化教学；子程序；CAXA数字工厂

中图分类号：G434 文献标识码：A 论文编号：1674-2117（2017）01-0062-04

随着互联网和信息技术的飞速发展，越来越多的信息技术应用于教育，大量开放的网络教学平台和教育教学资源库拓展了传统学校和学习的空间、时间之间的界限，Blending Learning（混合式学习或混合式教学）的概念应运而生。所谓Blending Learning就是两种以上教学方式或媒介的结合，现在一般定义为在线学习或远程学习与传统面对面学习的混合，这种教学方式把传统学习方式的优势和e-Learning（数字化或网络化学习）的优势结合起来，将教师的教学行为由课内扩展到课外，教师在课堂教学中可以利用网络教学资源进行授课，学生在课后可以借助网络教学资源和网络交互工具进行学习和讨论交流，这样能大大提高学生的学习效率。

科学研究表明，带有主动意识的探求性学习才能最大限度地激发人的潜能，提升获取知识的效果。网络环境（尤其是网络教学平台和教育教学资源库）为混合式教与学提供了有效的支持，它让学生的学了课堂外，在图书馆、寝室等能上网的地方也能发生。基于网络教学平台及优秀教育教学资源库开展混合式教与学，既能发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又能充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。

由于混合式教学模式多种多样，使用的e-Learning技术差别也很大，所以其教学成效是人们研究的热点。本文试图利用混合式学习设计的相关理论，通过将“雨课堂”网络教学工具融入到传统教学中，提供一个基于网络教学平台和网络交互工具的混合式教学课程设计模式。

“雨课堂”网络教学工具的优势

“雨课堂”是MOOC平台“学堂在线”推出的混合式教学工具，旨在连接师生的智能终端，将课前、课上、课后的每个环节都赋予全新的体验，并且支持多屏互动、答疑弹幕、大数据分析等功能，而这一切的实现，只基于教师们和学生们最熟悉的PowerPoint和微信。目前，它在学堂在线网站或雨课堂网站都有下载，且免费使用。

清华大学电机系副教授、电路原理课程主讲教师于歆杰作为“雨课堂”的首批使用者，对雨课堂推崇有加。于歆杰介绍道：“对学生而言，课内限时习题的存在提高了学生的注意力，‘不懂’按键、弹幕、课前预习等环节有助于提高学生的主动参与意识，而课前、课后推送的PPT等资料可以让学生随时学习；对教师而言，学生所有的学习行为数据均被自动完整采集，这有助于量化了解学生的学习效果以及把握学生的学习轨迹。”

清华大学在线教育办公室王帅国老师认为雨课堂有四个基本特点，具体如下：①定制，“雨课堂”能使教学更具个性化；②便捷，教师可以最快部署智慧教室；③立w，教师可以做全周期的数据分析；④易用，教师学生都无需多学，直接上手。他提到，“雨课堂”是应用于PowerPoint中的一个插件，使用者利用它可以便捷地制作PPT和插入视频。另外，使用“雨课堂”也无需先做慕课，只要有意愿做混合式教学就可以，即使在传统课堂中加入这一要素也可以。

以“雨课堂”为支撑的混合式教学设计

数控专业的机械加工内容的教学一般都是和冰冷的金属和机床“打交道”，虽然对于现代装备制造业来说，数控机床加工能起到基础支撑的作用，可它却越来越难以吸引优秀的学生。如何在教学中调动学生的学习兴趣，体现专业文化，值得专业教师们共同探索。

该课的授课对象为中职数控技术应用铣床加工专业二年级的学生，他们乐于动手探究，渴望成功，能熟练使用网络、智能终端。由于学生在之前已经学习了基本编程指令、刀具半径补偿、二维内轮廓的编程与加工等，考虑到其今后在实际生产中需要加工更为复杂的零件，笔者结合职业技能鉴定标准和对中级工的要求，确定把子程序的应用作为训练手工编程加工综合训练的切入点。

根据学生特点，笔者结合CAXA数字化工厂操作环境，采用线上线下、虚实结合的混合式教学方式，依托课程教学平台、教学资源库及微课等媒体资源，把教学过程分为课前准备、课堂教学和课后拓展三个阶段。课前准备注重激发学生的学习兴趣，培养其自主学习的能力；课堂教学注重发挥教师的引导作用，帮助学生探究新知；课后拓展注重提高学生的能力，提升其综合素养。其中，课堂教学又分为任务变身、混合学习、职场体验、加工实训和三方评价五个环节。

1.课前准备

针对问题：学生自学能力普遍较弱，兴趣较低，但熟悉网络终端，使用电脑、手机时间较长。

突破方法：数字化网络教学平台。

要上好一堂课，提前的预习思考必不可少，但是学生的自学能力普遍较弱，导致学习效果不佳，因此，不仅教师要有教案，而且学生也要有学案。在课前，学生可以通过电脑登录数控铣削技术教学平台，在教学资源库中下载、观看该课题的导学案，了解该课题的学习目标与任务并进行准备，也可以用手机在微信平台中关注课程软件，参考加工指令的格式、含义以及模拟加工动画。这能有效提高他们的学习兴趣与自学效果，从而引导其自主探究，避免盲目被动式的学习。

2.课堂教学

（1）任务变身

针对问题：工艺分析抽象，文字解说枯燥。

突破方法：学习任务“会熟练应用子程序及相关指令完成零件的加工”变成客户订单“百花糕模具的加工”，要求学生通过自主学习、小组角色扮演体验工厂岗位，完成零件的加工。

（2）混合学习

针对问题：“互联网+”时代的教育。

突破方法：微信“雨课堂”。

教师在教学讨论区播放子程序的学习课件，同时在微信上推送子程序的课程，并发出课程邀请码。学生通过多种途径观看子程序的教学课件等教学资源，学习相关知识。具体要求有：在开放式教学讨论区，已经预习并掌握知识的学生上台讲子程序格式、编程方法；回顾微课中的学习内容，随后在线测试子程序的掌握情况。

（3）职场体验

针对问题：学生习惯自动编程，懒于动手编程。

突破方法：①CAXA数字工厂PLM体验中心支持在线协作。②角色扮演，即设置手工和自动两名编程员，以便比较程序优劣。

根据子程序的掌握情况，教师指定综合能力强的学生为组长，让其担任调度员，组织小组讨论。组长根据职能分工将小组成员分为编程员（自动编程）、编程员（手工编程）和工艺员，明确各自的主要任务（如图1）。

登录CAXA数字工厂教学平台，工艺员利用工艺软件完成工序卡片的填写，自动编程员利用制造工程师软件对百花糕造型编程仿真，手工编程员利用子程序进行百花糕一模多图样编写，调度员在线监测工作进程，仿真加工验证，组长汇总任务单，上传至CAXA教学平台进行展示。各组在CAXA教学讨论区及时调整自己的程序，做好修正（如图2）。

学生在快乐的角色扮演中，利用教学平台比较子程序编程和自动编程的优劣，初步达成能力目标，激发了学习兴趣。

（4）加工实训

针对问题：长期仿真学习编程，加工操作不规范。

突破方法：①CAXA数字化工厂可监控设备、程序联网互传。②选用食品安全及尼龙加工，满足实操、安全、真实任务多种需求。

经过比较，技术领先的小组开始上传程序加工，其他同学在教室里观看加工监控的视频，从而突破加工操作熟练度的难点。

学生在编程仿真通过后模拟企业岗位，4人1台机床，分工合作。技术员负责整个加工流程，编程员负责输入校验程序等任务，操作员负责机床操作等任务，质检员负责全程监督检测零件任务，实施“7S”管理。

教师巡回观察、记录并确保现场安全，发现问题，纠正错误，保证生产安全，让学生体验企业真实的加工过程，从而解决教学难点，达成能力目标。

（5）任务评价

针对问题：评价方式单一，纸质表不利于保存与管理。

突破方法：平台三方评价系y。

教师综合点评并总结，紧紧围绕教学重难点，循序渐进，逐步达成教学目标。具体要求有：①课后，学生结合自己对本项目的掌握情况，在教学平台上及时进行自我评价。以组为单位上传百花糕模加工的技术文件。②订单客户对百花糕模具的实用性进行综合点评和评分（如图3）。③行业专家对各组上传的百花糕模技术资料进行工艺型评价，接轨企业标准，提升知识技能（如图4）。

通过客户评分晒出的百花糕，虽然没有工件精度的严格要求，却让学生充分体验到成功的快乐与满足，再次激发了他们对编程加工的学习兴趣，情感目标达成。

3.课后拓展

为了巩固学习成果，提升综合素养，笔者安排了课后拓展阶段，布置思考题，拓展学习，提示子程序在去除余量方面的使用，以进一步提升学生的专业技能和综合素养。具体内容有：①学生登录课程教学平台，观看并学习教师上传的典型视频；②学生做检测题，以固化知识、开拓思维；③查看多元评价成绩，交流学习心得；④链接数控机床操作与维护专业教学资源库，扩大学习范围；⑤预习下节课的内容。

教学效果

1.亮点之处

网络教学平台的运用为教师的教、学生的学提供了空间；教学微课、雨课堂的使用既激发了学生的学习兴趣，又提高了教学效率；CAXA数字工厂的使用，让学习任务变身为职场体验，轻松有效地解决了教学过程中的重难点；注重过程管理的多元评价，有助于教师和学生及时掌握教与学的情况。

这些信息技术的应用，极大地改变了学习方式，推动形成了“不分场所、时间都可以学习”的混合式信息化教学新常态，值得推广。

2.不足之处

自动编程软件让学生编程轮廓变得容易，却忽略了手工编程；信息化教学手段对教学的帮助很大，但对教师的学习能力和创新能力也提出了新的要求。

3.改进措施

在提高媒体质量的同时，要注重与传统教学方式的有机融合；要顺应信息化时代的挑战，以充满激情的开放心态，积极进行信息化教学的实践与探索，勇于冲破传统思想，大胆想象，为提高学生的学习效率打好基础。

参考文献：