意识形态教育笔记精选(九篇)

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第1篇：意识形态教育笔记范文

    我国台湾、澳门地区刑法秉承大陆法系既德日刑法学关于犯罪构成的理论，认为犯罪构成要件包括该当性、违法性与有责性，而有责性又包括责任能力（如年龄、精神状态等）与责任条件，其中责任条件就主要指行为人实施犯罪行为时的主观心态——故意与过失。香港刑法受英美刑法影响，认为构成犯罪需要犯罪行为与犯罪意图两个因素，犯罪意图作为犯罪人实施社会危害行为所必须具备的心理状态，包括故意、放任、轻率和疏忽。而大陆刑法虽受大陆法系刑法理论影响颇深，但又接受了前苏联刑法学中大量研究观点。因此，台、港、澳及大陆四地关于犯罪故意与过失的理论大体上一致，而又各具特色。

    一、故意

    （一）故意的概念

    台湾《刑法》第十三条规定了故意的概念：“行为人对于构成犯罪之事实，明知并有意使其发生者，为故意。行为人对于构成犯罪之事实，预见其发生而其发生不违背其本意者，以故意论。”

    澳门1996《刑法典》第十三条规定：“一、行为时明知事实符合一罪状，而有意使该事实发生者，为故意。二、行为时明知行为之必然结果系使符合一罪状之事实发生者亦为故意。三、明知行为人之后果系可能使符合一罪状之事实发生，而该行为人行为时系接受该事实之发生者，亦为故意。”

    大陆《刑法》第十四条规定：“明知自己的行为会发生危害社会的结果，并且希望或放任这种结果发生，因而构成犯罪，是故意犯罪。”可见，大陆刑法典也通过故意犯罪的定义来揭示了故意这一主观心态的法律内涵。

    香港刑法对故意虽无成文法规定，但从其判例与有关法律中，可以推论出香港刑法中的故意包括故意与放任两种心态。其中的“故意”相当于大陆刑法中的希望，指行为人认识到自己行为的性质。自觉希望实施某种特定行为或自觉希望发生某种特定结果；其中的“放任”是指行为人明知自己行为的性质并自觉去实施这种行为的心态。

    （二）故意的内容

    一般来说，故意包括认知因素与意志因素两项内容。在这一点上，台、港、澳及大陆刑法界的认识比较一致。

    （1）认知因素

    台湾、澳门刑法理论将认知因素概括为“知”的要件，强调行为人对犯罪事实有明确的认识，即行为人必须对全部构成犯罪的事实都有认识才具备故意。其认知内容主要包括：主体、行为、行为之时期、行为之情节、行为之客体、行为之结果、行为与结果之间联络关系及其他法定事实。台湾刑法界多数学者强调对犯罪事实的认知，认为只有在结果犯中行为结果才属于故意的认知内容。

    大陆刑法认为对自己行为结果的明知是认知因素的核心内容。《刑法》第十四条明确规定了对自己行为危害社会结果的明知。大陆学者一般认为犯罪故意应当认识的因素包括：行为性质、行为客体（行为对象）、行为结果、行为与结果间的因果关系，法律规定的其他事实（如禁猎区、禁猎期等）。此外在一些特殊的犯罪中还必须要求犯罪人对某些情况的明知，如窝赃罪中对赃物的认知等。总的来说，大陆刑法对认识因素强调对“危害社会结果”的认知，并且，不象台湾刑法那样将行为主体也作为认知因素内容之一。

    香港刑法对认知因素虽不象台湾、澳门及大陆刑法那样研究深入，但香港刑法学者认为认知因素内容包括行为、行为结果及行为伴随状况。其中，“对结果的预见问题一直是判例法中故意争论的中心，焦点是对结果的预见应达到何种程度。”可见，香港刑法也强调对行为结果的认知。

    （2）意志因素

    犯罪故意中的意志因素主要指行为人对其行为必然或可能导致危害社会结果的希望或放任的心理态度。它是犯罪人主观恶性的决定因素。

    台湾及澳门刑法理论将意志因素概括为“意”的要件，其含义是行为人对已经认识的犯罪事实有使其发生的“决意”。进一步说，行为人对犯罪事实有明知或预见，有使其发生或任其发生的意思。如台湾《刑法》第十三条中，“行为人对于构成犯罪之事实，明知并有意使发生者”规定了直接故意，“行为人对于构成犯罪之事实，预见其发生而其发生并不违背其本意者”规定了放任其发生的间接故意。

    大陆刑法犯罪故意中的意志因素是行为人在明知自己行为的危害结果的基础上，决定实施这种行为的主观心态，即希望与放任。希望是犯罪行为人对危害结果抱积极追求的态度，即犯罪人积极实施一系列的犯罪活动来实现其犯罪目的。放任是行为人不追求危害结果的发生，但也不明确表现出确实不希望甚至阻止其发生，而是有意纵容其发生。希望与放任这两种意志因素体现了直接故意犯罪与间接故意犯罪之间主观恶性的差别。

    香港刑法中故意的意志因素在判例中也基本体现为希望与放任。在直接故意中，行为人对其危害结果是希望发生的态度；在间接故意中行为人的放任心态可表现为两种：第一种是虽然特定结果不是行为人的目的，但他预见其必然发生；第二种是尽管行为人的目的不是要造成某种特定结果，但他预见这种结果必然从他的行为中产生。

    二、过失

    台湾《刑法》第十四条规定了过失的概念。“行为人虽非故意，但按其情节应注意，并能注意而不注意者，为过失。行为人对于构成犯罪之事实虽预见其能发生而确信其不发生者，以过失论。”

    澳门《刑法典》第十四条规定：“行为人属下列情况，且按情节必须注意并能注意而未注意的，为过失：a、明知有可能发生符合一罪状之事实，且行为时并不接受该事实的发生；b、完全未预见符合一罪状的事实发生的可能性。”

    大陆《刑法》第十五条也规定：“应当预见自己的行为可能发生危害社会的结果，因为疏忽大意而未预见或已经预见而轻信能够避免，以致发生这种结果的，是过失犯罪。”

    从上述内容看，台、澳、大陆三地刑法关于过失的法律规定大同小异。台澳地区刑法强调的“注意义务”与大陆强调的“预见义务”其本质含义是相同的。并且三地都将过失区分为有认知的过失（过于自信过失）与无认识的过失（疏忽大意过失）。

第2篇：意识形态教育笔记范文

关键词：医学院；班主任；大学生

一、低年级医学生班主任要以加强自身修养为前提

班主任要树立自己的威信，首先要为人师表，做堂堂正正的管理者，培养优秀的大学生。更要切实从学生的角度关怀学生，为学生解决实际困难，获得学生的信任。要有真才实学，班主任本身的科研和教学工作要扎实，这样的班主任才能让学生信服。要塑造自身的人格魅力，这是需持之以恒的过程，具有端正的品行和文明大方的言谈举止，同时在处理问题时公正沉着，才会使学生以班主任为楷模，凝聚在班主任周围。

二、低年级医学生班主任要以提高医学学习兴趣为辅助

班主任大多数都是医学专业的教师，要利用低年级医学生热爱医学专业，树立起一种为人民生活幸福而刻苦学医的使命感，热爱医学，甘愿为医学事业献身的责任感。低年级医学生，刚从中学生“脱胎换骨”而来，绝大多数对医学知识一知半解或一无所知，也有的同学因本身不是自愿学医的，曾对本系一年级的医学生作调查，数据结果说明没有自愿报读医学专业的同学比例较大，因而他们对医学专业还缺乏一种兴趣。因此，班主任必须注意教育学生，培养低年级同学热爱医学专业，帮助他们培养对医学的兴趣。所以，班主任在做思想工作时，必须注意培养他们热爱医学专业。只有热爱医学专业，才能调动自觉学医的积极性，真正地掌握医学的基本知识、基本理论和基本技能，并且不断改进学习方法，扎扎实实地学习，从而达到去解除病人的痛苦以及为人类的健康服务。关心学生的实际困难，帮助解决生活中的各种困难，又要严格要求他们，把他们培养成合格的医务工作者，要培养他们热爱劳动，养成遵纪守法的习惯。因此，我们一定要重视教育医学生们遵纪守法，使他们在走上工作岗位前就养成良好的行为品德。

三、低年级医学生班主任要深入低年级医学生生活是关键

低年级学生是刚刚离开家庭、跨进校门不久的学生，班主任作为学校派出来指导他们的导师，既要对他们更多的关心，又要对他们提出严格要求；既要帮助他们尽快去掉依赖性，学会独立生活，又要督促他们遵守纪律，遵守学校各项规章制度。班主任要学会“两手”都要抓的办法，既要了解班主任始终要以培养医学生全心全意为人民服务的思想作为一切工作的基础，各种方式的思想政治教育工作，都应围绕这个基础进行。医学是同人类生命打交道的科学，医学工作的目的就是为了人类的健康，使病人减去痛苦，早日康复。班主任在做医学生的思想政治工作，严格管理医学生时，特别要注意循循善诱，注重帮助他们确立全心全意为人民服务的思想，帮助他们明确医学专业是把人的生命和健康作为研究对象的，学习医学就是为了人民的健康，就是要全心全意为病人服务。如果没有全心全意为人民服务的思想，没有优良的道德品质，就谈不上关心和体贴病人的痛苦，谈不上献身于医学。

四、建立良好的班风是重点

班风是指一个班级的精神面貌，它是一种氛围、一种无形的力量。抓好学风建设，学生以学为主，一个班学习搞好了，会带动其他各方面的发展，所以学风建设是班风建设的主题。由于兼职班主任具有专业优势，在学风建设方面一定要发挥积极的作用。学风建设应以巩固专业思想为主线，充分激发学生的主观能动性，确立学习的最佳目标，建立切实可行的互助和激励机制，提升全班整体学习的能力和水平。一个班主任在接管一个低年级新班的时候，第一次班会上就应提出如勤奋、求实等班风描述，在班会上进行讨论，然后正式，并在每次班会上以不同的形式重申，亦可以提议让学生在笔记或者教材上标记相关班风，这样不但可起到时时提醒的作用，还可让同学们感觉到他们是具有相同标记的班级团体成员，以此提升凝聚力。班主任要了解低年级医学生的思想政治情况。和其他学生一样，经历了从中学到大学的变化，生活和学习会产生各种不适应。表现为：生活上，他们未能摆脱中学生依赖于家庭和老师的模式，不能很好地独立生活；学习上，自学能力较差，同大学老师的授课模式之间存在着予盾；思想上，随着接触到的多样化意识形态，也使他们产生多种困惑和心理不平衡。多次听到低年级医学生抛出这样的怨言，老师上课速度太快了，这么多的内容怎么学才能完成，第二天又如此。其实，老师在课堂上讲的速度并不是很快，而是只点出了纲要，提出主要的思路和基础知识，让学生们在自学时能较快地掌握知识。随着大学的生活丰富化，图书视野开拓了，低年级的医学生接触的思想意识形态会越来越多，这时侯，他们还缺乏判断哪种意识形态具科学性，同时，对中学时期已学习的理论还未深入地理解。一旦当他们看到的意识形态与相抵触时，就会产生了困惑，如果失去正确引导，他们就会失衡，甚至怀疑的科学性。作为班主任，在工作中就必须充分了解低年级医学生们这些实际情况。然后有针对性地进行教育，诱导学生健康成长，有计划、有步骤地进行思想政治教育，与政治辅导员和马列课教师相配合，共同帮助学生确立的科学的人生观和世界观，养成良好的思想品德素质，帮助学生们提高分析问题、解决问题的能力，促进学生们健康成才。

总之，班主任加强对低年级医学生的思想政治工作，是可以大有作为的，具有其特殊作用的。从低年级起就把工作做好做扎实了，也就为培养合格的医务人才打下了良好的基础。

第3篇：意识形态教育笔记范文

中学政治教学肩负着意识形态教育的使命，它在帮助青少年巩固国民意志、把握舆论导向、排斥异端思想、提供精神动力、促使社会价值观的终极导向一元化中有着重要的战略地位，但由于中学生的主导思维方式处于形象思维、直觉思维向抽象思维、创造思维的过渡时期，尤其在思想上还很不成熟，还不懂得明辨是非，因此就很容易受各种信息的影响造成不良后果，国家意识形态的内容只能利用他们可塑性强的特点从外面进行灌输。这里的灌输并不是指填鸭式教学，而是一种健康的、行之有效的、能展现思想政治课价值的方式，是能使学生从主观上认同并重视起来的方式。

一、教师应首先自我反省

由于中学思想政治课与其它学科或课程在教育的职能上大有区别，它在精神上的传播重于知识上的传授，所以作为思想政治教师，我们首先要转变自己的思想，要充分认识到思想政治课程肩负的使命和意义，不要随波逐流陷入传统的教学模式之中而忽略了政治教育的重要性，由于传统教学惯性作用，思想政治课堂基本就是满堂灌的形式，教师滔滔不绝地念教案，板书密密麻麻一黑板，学生课本几乎画满了重点，都是需要死记硬背的，这样的学习环境下，学生怎么会有学习兴趣呢？教学效果自然也不会好，久而久之就形成恶性循环，学生就不可能通过思想政治课提升实际政治思想水平，思想政治水平的高低会直接体现在学生平时的学习生活当中，对学生的影响也很大，比如参加集体活动不积极，没有集体荣誉感，缺乏集体主义观念。或者同学之间缺乏互帮互助精神，甚至搞小团体，这些现象都反映出思想政治水平的低下，这些行为现象也说明了教学指导思想有所偏颇。

教师看到存在的问题后，就应该积极反省，从自身对教学的态度，对课程的理解，对教学的重视程度以及教学方式等诸多方面要做一个全面的反省，力求要学生能利用所学的知识形成属于自己的观点、形成属于自己的世界观和方法论，让学生在面对纷繁复杂的现实生活时能用自己的眼睛去发现，用自己的头脑去思索，用自己的行动去改变。所有的教育者都应当完成这个思想观念的转变，使政治课从知识型向实践型转化，唯有这样，才能保证教学改革的成功，才能真正纠正目前存在的片面追求升学率的倾向，才能培养出为社会主义市场经济所需要的新型人才。

二、使学生由被动灌输变为主动求知

改变教学思路，创新教学方法，充分提升学生的学习兴趣已经成为当务之急，只有使学生由被动灌输变为主动求知，才能达到教学的真正目的。结合多年教学我总结了以下几点来提升学生学习思想政治的学习兴趣。

1.案例教学法。根据教科书安排的内容，教师在备课的时候有意多添加一些与教学内容相关的案例，因为案例或是生动活泼，有故事色彩或是身边现实生活中学生都有耳闻的社会现象或新闻事件，这样就能使书本中比较抽象的理论知识化作生动形象的事例，知识点透过案例讲解出来，不仅生动有趣能提起学生兴趣、加深学生对知识的理解，还能使学生印象深刻，记得牢，可谓一举多得。

2.增加互动，活跃课堂。传统的教学模式就是教师在讲台上讲，学生在下面边听边做笔记，一堂课下来教师口干舌燥，学生头脑发胀，可谓“两败俱伤”，但是效果却不明显，如果在课堂上多增加互动环节，比如对一个新的概念在讲解前可以要学生积极发言说出他们自己对这个概念的理解，教师在这个过程中可以总结学生的看法，将符合的加以赞扬，不符的予以修正，这样的过程就把一个知识点掌握了，学生也不会觉得枯燥，反而因为发言、讨论的过程而兴奋。教师还可以定期组织讨论课，帮助学生解决遇到的困难，鼓励学生讲出自己在学习和生活中遇到的问题和困难，发动学生一起想办法，看能否从课本中寻找问题的答案，这样也是学以致用的一个良好机会，既能促进学生交流，又拉近了师生距离，还应用了知识。

3.重视学生个性化、多样性、人性化教学。每个人都有个性化的特点，中学生个性化色彩更重，因为他们正处于青春期，敏感又趋于成熟，所以在教学过程中，教师要特别重视学生的感受，首先要他们感受到被尊重，被重视，在授课的时候注意倾听学生的意见和看法，对成绩差的学生更要多付出关心和帮助，避免他们产生被忽略的感觉，只有坚持“因材施教”才能要整体成绩上升，而不会产生“两极分化”。

第4篇：意识形态教育笔记范文

时间飞逝，转眼间，一年的时间又过去了。现将本年度工作总结如下：

一、加强政治理论学习。人的一生都在不断的学习，作为一名教师，拥有着神圣的使命，更应该把更多的精力投身于学习中。平时本人能积极参加幼儿园政治学习，认真做笔记，不断提高政治思想水平。只有通过多种渠道不断的学习，才能提高教育事业的责任心，才能提高自身的素质和教学本领。

二、完成长传下达工作。传达上级的方针、政策、决议以及幼儿园的决议、决定等。负责以幼儿园和办公室的名义通知和公告。认真做好各级各类文件、通知的收转工作，并按文件、通知要求，及时通知各口开展相关工作，加强督办检查，促进学校各项工作的落实。

三、加强幼儿园宣传工作。完成重大信息撰写和统计工作。按时将幼儿园相关活动开展以新闻的形式进行展现，每月不少于2条新闻，做好时效性宣传。汇总学校相关资料，及时将各部门信息进行汇总和校对，整理相关活动的照片资料等。

第5篇：意识形态教育笔记范文

关键词:反思；教学反思；实践

20世纪90年代后期，我国教育界逐渐认识到“改进教育实践最好的希望是，把教师提升为自主的和反思的人”。“思之不慎，行而失当，……，反思乃个体成熟之标志，群体亦然”。但是，在教育教学实践中，由于反思与实践的疏离致使教学反思失去了其应有的价值和功效。本文在对此作以探究的基础上，提出幼儿教师只有从“心动”走向“行动”，坚持教学反思的实践路向，这样才能在不断反思的过程中提升自己的专业素养。

一、教学反思

反思作为人类的一种高品质思维形式，古已有之。但是，把反思作为一种明确的教育理念，则首推美国的教育学家杜威。他认为反思是“对于任何信念或假设的知识形式，按其所依据的基础和进一步结论而进行的主动地、持久地、周密地思考。”

教学反思的界定则可谓见仁见智。国外有学者(Goodman，1984；Ross1987，1989；Zeichne和Liston，1987；Korthagen，1993)认为教学反思是教师对于教什么和如何教的问题进行理性的和具有伦理性的选择，并对其选择负责任。 我国有学者认为教学反思是指教师以体会、感想、启示等形式对自身教育教学行为进行地批判性思考。可见，教学反思不仅仅指教师运思巡视“过去（经验）”，而且要改造和改组“过去”以至于更好地把握“现在”和预示“将来”，形成对教师“当其可”的教育教学行为，从而使教师教的有效,学生学的积极。

教学反思的水平，根据哈贝马斯对人类认识兴趣的区分，从低到高依次划分为：技术性、实践性和解放性反思。技术性反思以经济、效能和效率为原则，反思何种手段最为合适，而不质疑既定的目标、教学脉络和已有的理论。实践性反思则检讨目的、手段及其假设，以及实际的结果，在教和学的过程中强调学习者的特征。解放性反思以公正、平等这些道德的、伦理的标准判断专业活动，关注伦理的、社会的和政治的等广泛的问题，也关注影响个人自由的意识形态和结构上的种种局限。

研究表明：专业能力不够的教师多为技术性反思，专家型教师只进行解放性反思或少量实践性反思。教学反思的内容是教师亲历的教学经验，具体到幼儿教师，其反思的内容涵盖了幼儿在园一日生活的方方面面――教学活动、游戏活动和生活活动。

教学反思的类型依据其语言表达形态可分为：描述性教学反思、对话性教学反思和批判性教学反思。它“不同于日志、叙事的一般性记录和白描，也不像案例有明确的问题发现、分析、解决线索， 而是在记录教育事实的基础上所进行的思考和评判”，教育教学经验系统化、理性化的过程。其中描述性教学反思占据支配地位。通过描述性语言，将本原性经验以及改造和改组后的经验“符号化”为可以“阅读”的文本，借助于语言符号，经验获得了社会性存在的可能。在对话性的教学反思中，教师不仅仅是一个“发言者”，而且更要成为一个真正的“倾听者”，以达到“主体间性”之间的经验分享和共同提高。在批判性教学反思中，教师摈弃“日常化”和“意识形态化”的语言“惯习”，成为自由言说的主体，以发出“自己的声音”，寻找本真的自我。

在幼儿教师的教学反思中这三种类型并不是独立存在的，而是相互借鉴的。如下所示：

[案例一]

开学没多久，我发现李显荣在阅读图书活动中将几本书撕开了。对此，我特别生气，三番五次地强调要爱护图书，爱护公共财物，李显荣把这一切当成了耳旁风。但是，当时我还是稳定了一下自己的情绪，坐在了他的旁边，和颜悦色地问：“你怎么将小画书弄成这样了？”李显荣抬起头，得意洋洋地说：“如果只是一本，要是丢了，就没有了。现在分成了几本，丢了一本，坏了一本，还有啊！”

原来如此！我说：“噢，显荣真聪明。”庆幸自己刚才没有发火，心平气和地对他进行了教育。

在教育教学活动中，对待孩子所作所为，不论错误程度如何，都要在调查清楚原因以后再做处理。孩子的思维是散点式的，很少走成人事先规划好的路径。他们的思维自由自在，天马行空。任何一样简单的东西，在孩子那里都可能会以他自己认为正确的方式处理。作为一名教师，不能以成人之心去度孩子之意，否则，将会犯伤害幼小心灵的错误！

[摘自2005年12月一位幼儿教师的教育笔记]

二、教学反思与实践的疏离

教学反思是思考与行动紧密结合的过程。在这一过程之中，“实践的我”与“反思的我”不断地产生张力和冲突。为寻求平衡和相互支撑，两者要不断地跨越时空的限制，在理论和实践之间展开“对话”。但是，目前绝大多数幼儿教师谈起教学反思的高频词是“领导要检查、幼儿园有规定，只要对教学反思了就行了”等。他们基本上是从“为我所用”的工具性角度出发，崇尚“外在利益”的获得(“外在利益”是指“教师在一定的社会条件下，通过教学实践活动所获得的奖励、权利、地位或金钱等”)，再加之管理中相关激励措施的不完善，使教师在反思中对“外在利益”的追求在特定的环境下不断地被“放大”，从而导致反思与实践的疏离，使教学反思成为自身的终结――“为反思而反思”的形式化教学反思泛滥。主要表现为：

（一）反而不思

“反而不思”，即幼儿教师在教学反思中仅仅是回到了“过去”，而没有根据自己的专业知识去挖掘隐于“过去”之后的东西来比照“现在”，进而预示和引领自己“未来”在教育教学中的言语和行动。“反而不思”致使反思主体沉溺于“过去”的实践，这是“残缺”的实践。这种缺乏理性观照的教学反思往往仅仅是讲讲“昨天的故事”而已。

教学反思虽然建立在对教育教学现象的认识之上，但是二者并不是等同的。对教育教学实践的反思和探究，不仅要对现象进行描述，指出“教学是什么”，更重要的是要联系认识的主体及其实践来阐明“教学应如何’，由此来规范、修正主体的实践行为。但是，在幼儿教师教学反思中，讲讲“昨天的故事”的现象屡见不鲜。

[案例二]

“本节课幼儿兴趣高，所画的画也比较独特，目的达到。”

“今天早上我领孩子在会议室排节目。孩子在我的指导下，跳的特别整齐，基本掌握了动作要领。下午，又练习了一遍，希望在‘六一’演出时受到家长的好评！”

[摘自2006年12月17日，研究日志]

教师平铺直叙地道明了所观察到的“是什么”，而没有追问“为什么和怎么样”。而后者才是教学反思的“关键词”。可以说教师是“反而不思”，浮光掠影。究其原因，一方面正如教师所言：“不知道如何反思”或“为了留点材料应付上面检查”；另一方面也说明了教师理论修养不高，教师专业化水平有待提高。

“反而不思”在教育教学实践中的另一种存在样式是形式化、官僚化和程式化的教学反思。这种教学反思行政意味强，缺少学术气息，在这样的教学反思中教师是被迫无奈，为了完成任务，被动地进行教学反思。因此，教师在反思时就会出现理论“移植”或“照猫画虎”的现象。例如，“四定型”（定量、定时、定调和定主题）的反思。

（二）思而不反

对教学进行反思其目的是为了指导和调整自己的教育教学实践，以实现教学过程的最优化。“思而不反”是指教师把对教学的反思作为反思活动的终结或者反思与实践（过去、现在和将来）之间出现“错位”或“断裂”，为反思而反思。持此观点的教师经常说：“只要对自己的教学反思了就行了！”但是，教学反思遵循的是“反思理性”而不是“技术理性”，是一个不断地从实践到反思再到实践这样一个循环往复的过程，正是在这一过程中教师的专业能力将不断地得到提升。“思而不反”往往造成教学反思中的“所思非所用”和“所用非所思”。

从教多年的教师虽然具有丰富的教育教学经验，但是，也形成了一定的从教“惯习”，它们具有一定的内隐性和强大的惯性，就像一只“无形的手”不知不觉地“规制”着教师在教育教学活动中的一举手一投足。致使教师的教育教学行为与预期之间相悖离。为此，教师在教育教学实践中颇感痛苦而无所适从。这极大地影响了新的教育理念在教育教学实践中的推广。也是造成实践中出现“改变的是理念而不变的是实践”这一现象的一个极其重要的原因。因为“由教师的这种‘内隐’理论决定而采取的教学决策是直觉的而非理性的、是例行的而非自觉的，也是反应的而非反思的”。由于教师的无意识，往往使这种“内隐”理念“游离”于教师的反思之外。而教师反思的内容多为教师就学期间或培训期间所“学习”到的理论知识。这种理论是外显的，可以“意识”到的，并多以文字符号的形式而存在。由于其“易于言表”，所以在教师的教学反思中多被“完好无损”地移植过来。这就往往导致在教师的教学反思中出现了“所思非所用，所用非所思”的现象。

三、实践――教学反思的路向

教学必须反思；反思才能好教好学。教学反思以“教师学会教学，学生学会学习”为旨归。为此，幼儿教师要从“心动”走向“行动”，以正确的幼儿观和教育观为指针，坚持反思的实践路向，力求反思与实践的“视阈融合”，这样才能不断地提升他们的实践智慧，使其成长为“专家型”的教师。

（一）幼儿观、教育观――教学反思的指针

幼儿观是人们对幼儿的基本看法和态度。在不同的历史时期，人们具有不同的幼儿观，但其总是与一定的时代精神遥相呼应的。现时代的幼儿观应体现“以人为本”的时代精神，把幼儿看作是一个独立的、完整的、成长着的、以游戏为基本活动形式的、拥有极大发展潜能的主体。幼儿教育观是对幼儿教育性质的理解和认识，直接支配着实际的教育目的、方向以及方法手段。幼儿观和教育观是紧密联系的并是幼儿园一切教育工作的出发点。持有不同幼儿观和教育观的教师对同一教育事实将会作出迥然不同的判断与“解读”。

以“成人中心”的教师，就会把幼儿看作一个“小大人”。在其“一统天下”的时期，教育目的是为了把“孩子培养成为成人，而不是为了把孩子培养成为孩子”。其结果“我们就会造成一些早熟的果实，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂”。以此为指导的教学反思就会以标准化的、外显的和即时的活动效果为焦点而忽视活动的过程和幼儿情感、社会性等方面的发展。这种情况在当下的幼儿教育教学实践中并不鲜见。具体表现是：教师在反思中经常以“孩子学会了什么”而沾沾自喜，家长以孩子能说几个英语单词、会写几个汉字、会唱几首儿歌引以为荣。教学反思的结果可能将属于幼儿的活动时空压缩得越来越小、课程超载，甚或是直接将幼儿逐出“教育场”外。

以“儿童中心”的教师，就会主张“一切为了儿童”。虽然儿童的个性得到了彰显，但是忽视教师在教育教学中应有的作用。教师成了孩子的附庸，时时处处迎合孩子。孩子的主体性发挥到了极致，忽视了教师的主导性。反思的结果将可能导致教师“缩手缩脚”，孩子“放任自流”，延误了幼儿教育的“关键期”，致使良好习惯难以养成。这也是有悖于我国幼儿教育之目的。

（二）实践――教学反思的路向

反思源于实践并归于实践。离开实践，教学反思就失去了其应有的价值和意义。在反思过程中，教师要不断地搜寻自己的经历，挖掘自己认为重要的、具有一定教育学价值的感受，并“记录”是什么使得这些经历具有了如此重要的价值。即使同一教育事实，不同的教师也有不同的见解和观点。它们都是“独一无二”的，弥足珍贵的。真可谓“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”。孰优孰劣，孰是孰非，教师只有在实践中才能加以“品味”。因此，教师要“把经验变成想法、观念，想法、观念变成反省与检讨，而反省与检讨再变成更新的理念与行动”，这样才能不断地提升自己的专业素养。正如一位幼儿教师所言：

[案例二]

作为一名教师，特别是幼儿园的教师，必须对自己的工作时时进行反思。我们的工作涉及到幼儿在园一日的吃、喝、拉、撒、睡。孩子的事无小事。要做好自己的工作，处理好这些‘鸡毛蒜皮’的小事，实践是最好的老师，书本上不会一一学到。在幼儿园，每天、每时都有令人‘心动’的事，只有把它们积累起来，成为我们自己的东西，才会成为取之不尽、用之不竭的财富！但是，我们不能只有‘心动’，而没有‘行动’，一定要把使自己‘心动’的东西记录下来，并加以反思，有一天就会有用。而责任和信念就是坚持这样做的动力。

[摘自2006年12月17日，教师教育笔记]

因此，幼儿教师不能仅仅有所“心动”，而应该有所“行动”。“他山之石，可以攻玉”。自己或者他人的经验和教训可作为自己工作中的一面“镜子”。照亮他人，也照亮自己。

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[8]郑金洲．教育反思――教育研究方式与成果表达形式之四［J］．人民教育，2005,（1）．

[9]杨帆．教师的反思性语言形态［J］．北京大学教育评论，2008,（1）．

[10]赵昌木.教师成长论［M］.兰州:甘肃教育出版社,2004.55.

第6篇：意识形态教育笔记范文

关键词:生态文学批评 自然 男权 精神生态

一、 原始非洲与现代文明的冲突

莱辛的小说中,有多处描写到非洲自然壮丽的景色。比如：在《金色笔记》中的黑色笔记部分里,就出现了非洲辽阔的草原、壮美的山脉、纯朴的人情以及未经现代文明浸染的原始野生动物。不同的是,除了自然景物的描写,在《青草在唱歌》中,莱辛更想突出的是人对自然原生态的破坏以及自然对人的报复。

非洲土地在白人到来之前,按照其原生态的方式自由地孕育万物。而白人到来之后,土地却成了他们牟取暴利的工具。查理•斯莱特在小说中是白人富有阶层的代表。在二战期间,查理通过作烟草生意发了财。在非洲购置了地产以后,他把钱都投在了矿业上。查理的理念是:“除非能挣到钱,否则不会对土地多一分钱的投资。”他把自己地盘上的树木都砍伐了,当作柴火卖掉;把原本种庄稼的土地用来做牧场,养肥牛羊后卖了牟取利润。很快,查理就发现自己的土地已经被他榨干了,因此，他盯上了迪克•特纳的地产。

迪克在小说中总是厄运连连,是一个注定的失败者,如果哪年庄稼遭遇干旱,他的田地肯定是受害最严重的地方;如果哪年发水灾,他的庄稼总会被淹得所剩无几。人们都嘲弄地叫他“约拿(Jonah)”。约拿是在《圣经》里违背了同上帝的契约,而被连降厄运的人。可是,正是这个失败者,身上却闪耀着“绿色先生”的特质。在他看来,“每一片灌木丛,每一棵大树,都是他的好朋友。”迪克在买农庄以前,做过很多工作,几乎全部以失败告终。渐渐地他感觉只有在远离人群和工业文明的农庄,他才能摆脱“约拿情结”,找到他的“自我”。迪克拒绝了查理让他种植烟草的建议,因为烟草在他看来是“非人性化的庄稼”,因此,迪克和查理尽管表面上是朋友,其实从小说一开始就明争暗斗,因为他们无论在意识形态还是在生存方式上都大相径庭。

迪克和查理的冲突,可以看作是“绿色先生”和“工业大亨”的正面交锋。他们冲突的结果是,迪克败下阵来,将地产卖给了查理。这也正说明,面对现代强大的工业文明,自然原生态的维持是很艰难的,原始的生物圈迟早会被工业生产破坏掉。但是，自然并不是始终以弱者的姿态出现的,自然母亲总会有报复的一天。绿色生态在与工业文明进行无声的抗争。

二、自然母亲和文明父亲:女性和男性

莱辛虽然否认自己是女权主义者,但两性关系始终是她小说论述的主题之一。莱辛的小说关注的不仅是种族隔离制度在非洲引起的人性的变异,还描述了白人殖民者,特别是白人女性在非洲大陆的生活困境。在《青草在唱歌》中,处于殖民主义意识形态占主导地位的非洲社会,仍然是一个复杂的“男权社会”。在这一复杂的环境中,玛丽承受着来自男性统治的多方面的压力。她在故事中,努力的寻找到“自我”,可是费劲周折,最终落得香消玉损。

生态女权主义是生态文学批评的一个重要的分支,它的基本观点是:“那种认可性别压迫的意识形态同样也认可了对于自然的压迫。生态女权主义号召结束一切形式的压迫,认为如果没有解放自然的斗争,任何解放女性或其他受压迫全体的努力都是无济于事的。”如在第一部分所述,在小说里,莱辛用“蔓延的疾病”和“干瘪的葡萄干”等来形容工业小镇,白人的文明与技术破坏了原生态的自然母亲,与男性对女性的压迫如出一辙。也就是说,妇女解放和自然的解放是统一的。玛丽在“男权社会”中所受的挤压,正是折射了非洲自然受到现代工业文明入侵的状况。

“从历史角度来说,人们发现自我―他者的两分法被转化为思想――肉体、男人――女人和人类――自然这样的两分法,并且女人和自然都体现了精神、思想和文化的对立。”玛丽和非洲的自然在这个层次上是统一的,都是处于弱势的“他者”,分别受制于“男权社会”和白人殖民者的工业文明。“女人比男人更接近自然,也更接近艺术;穷人比富人更接近自然,也更接近艺术;所谓落后的民族较之那些进步发达的民族更接近自然和艺术。种族歧视、性别歧视、嫌贫爱富都是违背生态原则的。”

三、“精神生态”视角下的“隔离”

“精神生态学”是生态学众多分支中的一门,专门研究作为精神性存在主体的人与其生存的环境之间的相互关系。“人类精神世界中的价值取向偏狭,情感世界的苍白、人性的扭曲和编译等都是精神生态危机的种种表现。”人类在拯救自然的同时,也要拯救自己的精神危机。社会人的冷漠和种族隔离制度,属于人类精神生态危机,也正是玛丽悲剧的重要原因。

没有爱情和亲情,玛丽在小镇里的生活仍然过得很幸福,生性善良的她是“半个城镇人的朋友”。随着年龄的增大,她渐渐成了镇上闲言碎语的议论中心。平时有心事总是向玛丽倾诉的朋友,却在背地里说她的坏话。对此一无所知的玛丽听到这些恶言恶语,不但信心降到了低谷,并且匆匆嫁给了迪克。可是人们并没有就此罢休。由于玛丽的逃避和迪克的孤僻,周围的邻居很快有了关于他们俩的恶意传言。连生性柄厚的德斯特来夫人都说:“他们从来不买什么东西,就像猪一样地生活。”“就是玛丽跳河自杀了,也不管我的事情。”玛丽被杀以后,白人社会关心的不是尽快找出案发原因并惩办凶手,而是如何更好地维护他们白人的体面,如何隐瞒凶杀的真情。

美国后现代作家加里•斯纳德(Gary Snyder)曾经提出过“位置感(the sense of place)”的概念,即“找到自己的归属地和位置,就有可能最大限度地实现自己与周围环境的和谐共处”。秉承着“种族优越论”,处于非洲大陆的白人殖民主义者。一方面，剥削当地土著黑人、在非洲的土地上榨取更多的利润;另一方面，形成了自己的群体意识:监督每一个白人维护自己群体的利益,这也是他们对不合群的迪克和玛丽怀有敌意的原因。这样,白人殖民者不仅与非洲自然,而且在白人群体内部也产生了“隔离”。正是在这个意义上,这些白人殖民者,包括迪克和玛丽,并没有找到真正属于自己的“位置感”,在非洲大陆上丧失了整个群体的“自我”。

莱辛曾经生活在非洲大陆,种族问题是她的小说中讨论的主题之一。在《青草在唱歌》中,除了通过小说情节本身来谴责殖民主义给非洲土著人和白人的人性带来的扭曲,小说特殊的叙述方式也起到异曲同工的作用。作者从第三人称角度进行叙述,直接描写了玛丽等白人殖民者的言语、动作、表情和心理活动,但是，对摩西这个形象却是很少涉及内心描写。我们看到的,只是限于玛丽看到的,摩西内心的想法,他为什么要杀死玛丽,我们只能去揣测。“在选取了‘殖民者’为视点的前提下,‘疏离’的讲述方式在更大程度上是帮助了,而不是消解了其殖民变调曲。” 这种描法,使我们感受到了白人与当地土著人之间的“隔阂”:可以用来理解白人的理念,在黑人这里却行不通。这种描法,一方面把摩西等同于让人难以接近的神秘的非洲大自然,另一方面也表现了作者对“种族隔离”造成人性“隔离”的看法。

“摩西(Moses)”在《圣经》中,是带领以色列人出埃及的圣人。在上帝未唤醒他以前,他是埃及的王子;当上帝告诉他应当承担的责任时,摩西勇敢地担当并且完成了这一任务。在《青草在唱歌》中,摩西本来就受过教育,并有自己,这使他有资格担当“摩西”的角色。小说中唤醒摩西的变成了白人女性玛丽。她的言行让摩西意识到自己可以和白人平等地相处,甚至可以控制白人女性,从而唤醒了他的“自我”和“男权社会”意识。后来当玛丽在托尼.马森的“帮助”下,反转了自己的角色,把摩西赶出了平等人的行列,贬出了处于处于男权的优势地位。得到又失去这一优势的摩西,连最起码的“自我”都失去了,人性受到了扭曲,从而酿发了这一曲殖民主义的悲歌。

参考文献:

[1]Doris Lessing, The Grass Is Singing, Penguin Books Ltd, 1961.

[2]Katherine Fishburn, Research in African Literatures, Indiana University Press, 1994.

[3]鲁枢元:《生态文艺学》,山西人民教育出版社,2000。

[4]王丽丽:《二十世纪英国小说史》,山东大学出版社,2001。

第7篇：意识形态教育笔记范文

能干、睿智、优雅的女性对话，我看到了一个全新的幼教世界。在有阳光的午后和王伟聊天是一件很愉悦的事，她很直爽，快人快语，愿意与大家一起分享思想与阅历。

缘起：“孩子不是一张白纸而是一粒种子”

进入学前教育这份事业，缘于王伟自己的经历：数学很好的王伟，十七岁考上大学，二十岁大学毕业后在大学里当一名数学讲师，但当她到美国西北大学凯洛格商学院读MBA时，有两个外国同学数学比她还要好，这让自信的她惊讶不已，后来她才知道他们都是蒙台梭利教育下的孩子。由此她开始了对蒙台梭利教育方法的探索。

走访过一百多家各国的幼儿园之后，王伟决定将百年验证的蒙台梭利教育方式带进中国。“中国教育是偏重知识上的，不关心技能，也不关心孩子心灵上的很多东西，我相信孩子不是一张白纸，而是一粒种子，他有他自己进发的能力。”

2002年，她成立了伊顿国际教育集团，美国哈佛大学、美国西北大学校友会成员以及国际著名蒙台梭利教育专家们共同投入并参与管理，开始了她在中国的幼教事业。随后，伊顿拿到红杉资本的投资。

伊顿从国际幼儿园起步，主要面向在中国的国外小孩教育。随着越来越多的“海归”人士以及愿意接受双语教育的家长的需求，伊顿逐步开力、了双语幼儿园。当更多的国内家长了解、关注、认可蒙台梭利教育方式后，伊顿又启动了慧智幼儿园，以中文为主，辅以英文教学，面向国内儿童。

王伟向《小康・财智》记者介绍，“国际、双语和慧智三类幼儿园的教学质量，老师水平、设备完全是一样的，只是教学使用的语言有所不同。国际幼儿园，是全英文教学，老师全是有教育资历的外国教育者；双语幼儿园，主教全是有双语能力的教师，此外，还有一个外教一个中文老师，一个助教。慧智幼儿园，老师基本上都是中国老师，但同时我们会有一个外教负责3个班，每天会有两个小时的英语课。”说起伊顿，王伟可谓是“滔滔不绝”，语速奇快。

“与其他幼儿园不同的是，蒙台梭利更提倡3C教学多元化、创造力、品格。教学方法的不同，影响着环境布置、桌椅摆放、老师与幼儿的关系等等一系列的问题。我们做幼儿园，目标是为世界培训一批卓越的中国孩子，改变中国的未来。”

现实：“我们是中国双语幼儿园的旗舰”

王伟认为，中国目前所有的双语幼儿园都会面对两个挑战：缺乏既会英语又有幼儿教育背景高素质的幼儿园老师，以及拥有创造力和领导才能的园长。虽然要找到合适的人选并不那么容易，但这难不倒这个数学天才一一没有条件，自己来创造条件。

王伟在开办幼儿园的同时，开力、了中国本土第一家蒙台梭利教师的培训学院。在这里，不仅有蒙台梭利教育法的理论培训，更有长达9个月的实践课程，要写观察笔记、教学计划，此外还要考试，通过考试后可拥有美国蒙台梭利协会(AMS)和国际蒙台梭利教师认证委员会(MACTE)共同颁发的教师证书。这为伊顿提供了源源不断的人才储备。

“在伊顿，老师培训是不间断性的，我们希望当老师们来到伊顿后，可以让他们看到自己职业发展的道路。在伊顿，每个教师每年都会有超过40课时的专业培训，每周我们的教育专家都会给他们做培训。此外，每学年有6个职业发展日，而在summer(夏天)我们的培训学院在做培训时他们也可以‘回炉’。我们说爱上学习，从伊顿开始’，这不仅仅是说孩子。”

王伟对教师的投入很多，这也是她的一个事业规划：“对于幼教我是认为要细水长流，举几个小例子，我们的每一个外籍老师都是作为外国专家进入中国的，我们的教具都是国外进口的。对于我来说，我关注的是这个事是不是稳妥，是不是稳定的收入，这个稳定的收入能不能长久。我宁愿扎实地做好最优秀的教育质量，我的每一家幼儿园都做得好的话，长期以往一定会有稳定的收益。我们每天都会问自己一个问题：‘我们对于家长的服务的价值在哪里?’我认为老师的爱心、耐心、关心和责任心是最重要的。我经常对他们说：伊顿的孩子就是我的孩子。”

第8篇：意识形态教育笔记范文

关键词：校园文化；语文教学；人文教育

校园文化是学校师生共同创造和享受的学校各种文化的总和，对学生的成长有着促进、导向、规范、约束的教育功能。语文教学是对文化知识进行传承，对文化精神进行积淀与挖掘的过程。语文教学与校园文化有着密切的关系。对如何通过语文教学推动校园文化建设，谈几点看法。

一、优化语文教学，为校园文化奠定基础

（一）语文教学重视人文教育

在漫长的人类发展历程中，我国古代先民积淀了丰富的人文教育资源，如，中国文学中屈子独醒、司马迁受刑、班昭续书等。语文教师必须注意渗透人文主义的精神理念，让学生从经典作品中感受人类对自己命运的关注、对人类精神需求的关注，从而肯定人生价值，明确生活意义，尊重人生，热爱生命。

（二）语文学习与生活融为一体

语文是实践性很强的课程，教师应着重培养学生的语文实践能力，而不宜刻意追求语文知识的系统性和完整性。培养和提高学生的语文能力不能把全部的希望寄托在课堂和语文课本的教学上，而应把课内课外，校内校外，结合起来，只有这样才能使学生感受到语文与自己的生活息息相关。这样也必然能将自己在课外学到的各种知识运用到课堂语文学习中，使学生的语文能力从根本上有所提升。

（三）语文教学重视阅读品味

好的文学作品能启迪人的心灵，同时也是社会的一面镜子，反映着时代的特色，所以阅读优秀的文学作品对学生是一种美的熏陶，也是对社会的一种考察，教师应该多给学生提供这些有文化内涵的精品读物。“腹有诗书气自华”，我们应让课堂教学成为提升学生素养的精神家园。

二、开展丰富的语文课外活动，推动校园文化建设

语文课外活动是课堂教学的有效补充，通过课外活动可以把在课本上学到的知识和能力用到课外。

（一）结合课本上的有关内容上一节语文活动课，激发学生的学习兴趣

比如课本上有关书信的内容，我就让学生摘抄和背诵古今中外有关亲情的诗句，甚至歌词，让学生欣赏歌曲，比如《烛光里的妈妈》等。

（二）开展各种形式的技能比赛，如朗诵、演讲、辩论、读书笔记等

为丰富学生的课外生活，提高学生学习语文的兴趣和语文能力，校团委、校学生会和系学生会可以联合语文组在校园内开展各种各样的竞赛，组织学生看立志书籍如《把信送给加西亚》，然后让学生写读后感；一学期后让学生写体会，包括有关《弟子规》的黑板报比赛。

三、语文教学要对校园文化起引导作用

我校的学生大部分是中考失利者，平时的学习习惯就不太好，而且自制力差，对校外不良文化缺乏抵制力。如今在青少年中流行的一些网络文化、音像资料、图书等包含的人生观和价值观对学生都会产生潜移默化的影响，其中不乏一些不良的价值观和意识形态，这些都会破坏学生已有的价值观和文化理念，导致他们的思想观念、价值取向发生变化。

第9篇：意识形态教育笔记范文

摘　要：针对当前文学理论课程教学中普遍存在的问题，本文作者结合教学实践和理论认识，提出有必要建立与时代要求相适应的文学理论课程教学理念，如知识论与价值论统一、多元性与主导性统一、转“知”为“智”、转“知”为“能”等等。在此基础上，才有可能更加明确本课程的教学目的，从而探索更有针对性和更有效的教学方法，以求提高课程的教学质量和教学效果。

关键词：教学理念；知识论与价值论；多元性与主导性；转“知”为“智”、转“知”为“能”

作为对文学现象进行认识阐释的一门理论学科，文学理论研究对于当代文学的发展具有不可忽视的影响作用。同样，在大学中文专业的课程体系中，文学理论作为一门重要基础理论课程，对于其他文学课程的学习，对于培养学生什么样的文学观念和建立怎样的知识能力结构，是至关重要的。然而从目前文学理论教学的现状来看，有一些教学观念与方法上的问题值得思考探讨。对此，我们在教学中也进行了一些探索和尝试，这里结合我们的理论研究和教学实践谈谈体会。

综观新时期以来文学理论学科的变革发展，往往有这样一种感受：一方面，文学理论界空前活跃，思想解放，思维开放，充满了求变创新的激情与热望，各种以创新为旨归的文学理论教材层出不穷，显示出前所未有的多元、开放发展的繁荣景象。但另一方面，在这种开放多元的发展潮流中，也给文学理论课程教学带来了许多迷惘和困惑。比如：一是随着大量西方现代文论知识被引入，并进入文学理论教材与教学，而且在各种“创新”的名义下，文学理论教学也随着理论研究不断转向，忽而“向内转”，忽而“向外转”，在这个过程中，文学理论的一些基本问题愈来愈模糊，乃至被遮蔽或淹没了。二是随着这门学科的意识形态性不断被消解，以及愈来愈强调文学理论的独立性、自律性、科学性，愈来愈关注文学理论自身的学科体系、理论范式、研究方法、概念范畴、话语方式等，这样文学理论也就愈来愈成为一门知识性学科，它的人文学科特性即人文性愈来愈弱化乃至被消解。三是与上述问题相关，文学理论研究与教学愈来愈远离文学实际，尤其是当下的文学现实，也愈来愈远离当今社会人们的文学诉求，而更多满足于文学理论知识系统内的自我言说或相互阐释。上述问题在当今各种文学理论教材中较普遍存在，而且由于教材编著者的文学理论观念各不相同，所选择吸纳的理论资源也不一样，这就有可能导致同一门课程采用不同的教材，其文学观念与知识系统几乎难以通约，给教学者带来很大的困惑。

在这种情况下，文学理论教学就很可能出现这样一种现象：教师并不清楚这门课程的教学目的是什么，只能是采用什么教材就教什么内容，按教材逐章逐节把这些知识点宣讲一遍，如果换了教材，那么所教的理论知识就可能大不相同，教师就真的成了只会照本宣科的“教书匠”。而对于学生来说，除了接受一堆半懂不懂的文学理论知识外，实际上并不明白究竟为什么要学这门课程，以及学了这些理论知识有什么用。我们认为，比较理想的情况是，教师在对文学理论学科的变革发展具有比较清楚的了解和对其中的基本理论问题具有一定研究思考的基础上，能够形成自己的教学理念，从而确立比较明晰的教学目的，具有较强的处理教材与具体教学内容之间关系的能力，并找到与之相适应的教学方法，这样教学效果显然就会不一样。近年来，笔者和我们的教学小组在这方面进行了一些研究探索。

经过较长时间的思考研讨，我们逐渐形成了如下一些基本的教学理念：

一是坚持知识论与价值论的统一。如上所说，随着一个时期以来对文学理论学科的意识形态性的逐步消解，以及大量西方现代文论知识引入教材和教学，文学理论愈来愈成为一门知识性学科，它的人文价值特性则愈来愈弱化。而我们认为，文学理论教学固然需要引导学生全面学习这门学科的系统知识，但教学不能仅仅只是介绍阐述各种理论学说，学生也不能只满足于一些知识点的掌握。文学理论说到底是对文学的认识阐释，而从最根本的意义上说“文学是人学”，那么对文学的认识阐释就不可能没有价值观念与价值判断，各种文学现象也不可能“存在的就是合理的”，因此文学理论就不能放弃价值论。当然，当今对文学价值的认识阐释不能像过去那样单一和狭隘，但至少可以在“文学是人学”的意义上，从两个基本向度来加以认识理解，即文学对于促进人类精神文明发展和社会变革进步的意义价值，以及文学对于丰富个人的精神生活与提高人生境界的意义价值。在这个基点上，文学理论教学的知识论与价值论应是统一的。

二是坚持多元性与主导性的统一。在当今多元开放的时代条件下，不仅各种文学理论知识，而且各种文学观念都充分多元化了，这既是思想解放和社会进步的标志，但同时也会带来一定的问题。如果说过去文学理论教学中的问题在于理论知识过于贫乏和文学观念过于单一，造成了这门学科的僵化，那么当今文学理论教材和教学中出现的新问题，则是在一定程度上盲目追逐理论知识与文学观念的丰富多样和新潮前卫，遮蔽了文学理论的基本问题，忽视了对应有的主导性文学观念的建构，造成了理论的丰盈与观念的困惑之间的矛盾。笔者看来，在当今文学观念多元混杂的情况下，有必要确立“多元主导”的教学思想，即一方面引导学生了解当今各种文学理论的观点学说，看到各种不同的文学理论观点可能都有某个方面的合理性，从而拓宽知识面和理论视野；另一方面则要引导学生着重理解、掌握和确立主导性的文学观，既在学理上能更广泛更深刻地说明解释文学现象，又要切合当今时展要求的理论。比如，当代形态的文学理论。当然这里的关键是要切实加强对这一主导性理论观念的理解把握，从而用这种理论来帮助学生建立起基本的文学观，为他们观察认识文学现象和以后进一步接受比较各种文学理论观点建立起一个平台，这对那些还处于理论观念和知识结构形成阶段的青年学生来说，应是十分必要的。

三是力求转“知”为“智”，培养人文精神。这是我们从著名哲学家冯契先生的哲学理念所获得的启示。冯先生认为，我们的思想理论，应当注重如何把知识转化为智慧，把理论转化为方法，把观念转化为德性。冯契先生毕生的哲学研究，所追求的正是这样的目标。我们感到，这种转“知”为“智”的理念，对于文学理论研究与教学也是非常富有启示意义的。当我们面对各式各样的文学理论时，这些理论学说在我们眼里可能首先是一种知识，或者说我们首先是把他们当作知识来看待和了解接受的。但是，文学理论不仅仅是知识，它还是一种智慧，或者说在文学理论的知识形态当中包含着人类的生存智慧。文学是人学，文学理论也应当把文学当人学来认识和理解阐释，理应包含着人文智慧在内。事实上，一定时代的人们在对当时的文学现象进行认识和理解阐释时，总是表现了他们对社会、历史与人生的理解，蕴含着他们的生存智慧。因此我们在进行教学时，就不能只是把文学理论当作知识进行教学，更需要引导学生

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从“人学”的意义来理解文学，通过对文学的理论思考来理解人生与社会，不断增长人生智慧和培养人文关怀精神。

四是努力转“知”为“能”，实现“双向提升”。文学理论作为一门理论课程，不仅需要让学生掌握本学科的理论知识，还应当致力于引导学生将这种理论知识转换成为一种能力，这既包括培养理论思维能力，也包括运用理论知识解读文学作品和分析文学现象的能力。所谓“双向提升”，就是一方面帮助学生提升理论思维能力，另一方面促使学生提升观察分析文学现象和读解评析文学作品的能力。这可以说是这门理论学科不同于一般知识性学科的特殊要求，我们的教学理念应具有这样的自觉意识。

建立了一定的教学理念，那么就可以比较明晰地确立这门课程的教学目的。不管采用什么样的教材和面对什么样的知识系统，都必须紧紧围绕教学目的来处理教学内容和调整教学方法。根据上述教学理念，我们认为文学理论课程的教学目的主要有这样三个方面：一是帮助学生掌握一定的文学理论基本知识，包括了解当今文学理论的各种观点学说，尽可能拓宽理论视野，在比较辨别中引导学生建立起主导性的文学观念，为使他们正确认识判断和分析文学现象奠定基础。二是努力引导学生从“人学”的意义来理解文学，建立起以人学为基点的文学价值观念，通过对文学意义价值的理解与思考，进而理解自然、社会与人生的丰富意义，不断增长人生智慧和培养人文关怀精神。三是通过加强教学引导与写作训练，帮助学生培养和提升理论思维能力，以及锻炼读解分析作品文本的能力和写作表达能力。

与上述教学理念与教学目的相适应，我们在教学方法上也进行了一些探索，力求能够较好地实现这种教学目标。

首先，我们布置学生阅读文学理论教材的同时，也向学生印发教学参考资料，把文学理论中的基本问题提示出来供学生思考把握。比如，一是关于文学存在论方面的问题，其中包括什么是文学，文学的存在方式如何，文学存在的理由和根据何在，等等。二是关于文学价值论方面的问题，如为什么自古以来人类就有文学活动，它在人类生活中具有什么样的意义价值；文学活动在人类发展史上曾经发生过什么样的作用；历来的文学理论是如何认识和阐释这些文学功能价值的：在当今的社会生活和我们的日常生活中，是否还需要以及在什么意义上需要文学，文学活动对于当代人的生存发展具有什么样的意义价值。还有，文学教育在当今整个文化教育中的地位如何，它对于当代人的健全人格培养具有什么样的作用。此外，需要提示给学生，对于文学的意义价值，可以从人学的基点出发，分别从社会意识形态、历史文化、人文精神和艺术审美的维度来认识和理解。三是关于文学特征论方面的问题，如与其他各种文化形态相比较，文学最基本的特点是什么；历来对于文学的特征有各种不同的认识，有人认为是表达情感，有人认为是用形象说话，有人认为是虚构想象，有人认为在于“文学性”，即语言表达自身的形式技巧与叙述策略等等，你是如何认识的；各种文学类型与文学体裁具有哪些最基本的特点；当代文学出现了哪些新类型，与传统文学类型相比，这些新的文学类型具有哪些新特点。总之，需要提示给学生从多种维度来认识文学的特征。在对上述基本问题进行提示的基础上，教学中也要相应地加以重点阐释问题，这样既突出了文学理论的基本问题和知识重点，也加强了价值观念的引导，具有较好的教学效果和导向作用。