对于法理学的理解精选(九篇)

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第1篇：对于法理学的理解范文

关键词：英语语言教学;互动式语言教学;交际法

1 Introduction

In an increasingly globalized world, as a means of communication, language has becoming more and more important. English, as a universal language, has been widely used in China. So teaching English communicatively has been the essential goal of our education. In the long process of ELT (English Language Teaching) in China, various teaching methodologies have been introduced and numerous kinds of teaching approaches, especially Communicative Approach, have contributed much to the development of ELT in our country.

The purpose of this paper is to bring home to the English teachers the importance of Communicative Language Teaching (CLT) and call for the attention to the problems when using communicative approaches in ELT.

2 Definition of Communicative Approach

Communicative Approach to second language teaching was first thought about by Dell Hymes and later developed and supported by Canale & Swain. “Communicative Approaches are partially a reaction against the artificiality of ‘pattern-practice’ and also against the belief that consciously learning the grammar of a language will necessarily result in an ability to use the language.”(George Yule 2000:194).

3 Characteristics of Communicative Approach in ELT

3.1 CLT will provide more opportunities for learners in all aspects.

In ELT class, Classroom activities maximize opportunities for learners to use target language in a communicative way for meaningful activities. We emphasis more on meaning (messages they are creating or task they are completing) than form (correctness of language and language structure). Classroom will provide opportunities for rehearsal of real-life situations and provide opportunity for real communication.

3.2 Activities in ELT class will emphasis on different kinds of angles.

Teachers will emphasis on creative role-plays/ simulations/ surveys/ projects/ playlets - all produce spontaneity and improvisation - not just repetition and drills. Classroom activities will emphasis more on active modes of learning, including pair work and group-work - often not exploited enough by teachers fearful of noisy class. In ELT class oral work is more important, teachers will emphasis on oral and listening skills in the classroom. Learners will not just hearing teacher, but having personal contact with language, practicing sounds themselves, rearranging sentence patterns and getting chance to make mistakes and learn from doing so.

第2篇：对于法理学的理解范文

关键词：皮亚杰；发生认识论；中职德育；教学

皮亚杰（JeanPiaget，1896－1980），瑞士著名的儿童心理学家。他因创立发生认识论而享誉世界。为了解决认识的发生和发展这一重大的哲学问题，他深入地研究了儿童心理发展的各个方面。他从认识发生和发展的角度，对儿童心理进行了系统和深入的研究，提出了一套完整的儿童认知发展理论。尽管皮亚杰本人很少专门论述教育间题，但是他发现的关于儿童思维发展和道德发展的规律，无论对于教育科学的理论研究还是教育实践，都起到一种启发作用。认知发展理论被公认为20世纪发展心理学上最权威的理论。

1皮亚杰的认知发展理论的主要观点

皮亚杰认为个体从出生至儿童期结束，其认知发展要经过四个时期：（1）感知运动阶段（出生至二岁），个体靠感觉与动作认识世界；（2）前运算阶段（二至七岁），个体开始运用简单的语言符号从事思考，具有表象思维能力，但缺乏可逆性；（3）具体运算阶段（七至十一二岁），出现了逻辑思维和零散的可逆运算，但一般只能对具体事物或形象进行运算；（4）形式运算阶段（十一二至十四五岁），能在头脑中把形式和内容分开，使思维超出所感知的具体事物或形象，进行抽象的逻辑思维和命题运算。皮亚杰在进行上述年龄阶段的划分时，提出下列重要原理：（1）认知发展的过程是一个结构连续的组织和再组织的过程，过程的进行是连续的，但它造成的后果是不连续的，故发展有阶段性；（2）发展阶段是按固定顺序出现的，出现的时间可因个人或社会变化而有所不同，但发展的先后次序不变；（3）发展阶段是以认知方式的差异而不是个体的年龄为根据。因此，阶段的上升不代表个体的知识在量上的增加，而是表现在认知方式或思维过程品质上的改变。

2皮亚杰的发生认识论对德育教学的启示

2．1德育教学活动要符合学生的心理发展水平，应遵循循序渐进的原则。皮亚杰认为儿童的每一阶段都有其独特的认知结构。他认为发展是个不断建构的过程，每个发展阶段有各自的特点，需要在前一阶段发展的基础上才能进一步的发展。根据这一研究结果，德育教学活动在给学生“晓之以理”时，此时的“理”一定要符合学生的心理发展水平，即不能脱离学生的接受能力，如学生的道德判断能力处于第二阶段，教育者不顾其发展现状提前给他讲解第四阶段或第五阶段的大道理，学生可以将这些大道理背得滚瓜烂熟，但是不能被他们的认知结构同化，自然也不能作为一种内在的道德价值而付诸行为，这就是我们常说的知行“脱节”或“知行不合一”。智力的塑造是有条件的，它必须遵循智力发展的阶段来设计课程，教学不能超越儿童的发展阶段来拔苗助长，教学设计只有在符合思维发展特点的基础上才能加速思维的发展。2．2教育活动要尊重学生的个别差异，做到因材施教，有的放矢。皮亚杰认为，影响儿童心理发展的因素有很多。儿童的成熟、经验和社会交往不同，儿童会按自己的速度和自己的兴趣来学习，这就会使有的儿童认知快些，有的儿童慢些。因此，教学内容和方法要考虑到这种差异性。中职学生普遍基础比较低，个别差异较大，这就要求我们在教学过程中深入学生，及时了解和确定学生所处的道德认知发展阶段，在现有班级教学的条件下，德育的内容和方法既要照顾大多数学生的发展水平，又要尊学生的个别差异，通过个别谈心、交流咨询等方式对学生因材施教、有的放矢。2．3有效的德育课堂教学应保持师生之间、生生之间有效的双向互动。皮亚杰在发生认识论中提出认识是主客体之间相互作用的结果，认为主客体的相互作用是认识发展的根本原因。学习不仅是个人的行为，还是一种社会性的行为。在课常教学中如果只是老师讲，学生听，那么教师与学生的交流就是单向的．教学的效果也不会好。最有效的教师会建立并保持高度互动的课堂气氛———以师生之间、学生之间的对话为特征，而不是老师搞一言堂。作为教师，在教学之初要留有自己的看法，巧妙地导入新课。这样可以让德育教师在德育教学中收到意想不到的效果，调动学生学习的积极性，从而提高德育教师的教学效果。比如可以首先提出一些能激发思考的问题或创设一定的问题情境，引导学生认真思考，形成自己的看法，然后需耐心地聆听学生的发言，在学生发言之后，给以有效的反馈，引导学生看到与其观点相矛盾的地方，或者组织持不同见解的学生进行讨论，在学生的讨论中进一步加以概括和提炼。而不是简单地判断学生回答的对与错，或简单的予以更正。有效的课堂教学不仅鼓励师生之间的交流和合作的时间、机会，在学生的双向互动中，使每个人独有的心理世界和经验世界得以凸显，由于不同的学习者常常对某个问题的见解不同，问题解决策略不同，因此通过学生之间的沟通与合作，学习者可以看到问题的不同侧面和解决途径。从而对知识产生新的洞察。所以，教师要对所有的学生都抱有希望，给以鼓励，要创设条件让每个学习者都能自由地、大胆地参与探索和交流，使他们学会相互接纳、赞赏、争辩、分享和互助。2．4教师应鼓励学生积极主动地参与德育课堂活动，充分发挥学生的主体性。皮亚杰主张学习是主动的意义建构，而不是被动的接受，并提出了“同化”与“顺应”的概念。这意味着学习是个体建构自己知识的过程，学习者要对外部信息主动的选择和加工。外部信息本身并不具有意义，意义是学习者通过新旧知识间反复的、双向的相互作用过程而建构的。新知识只有通过学生大脑中认知结构的加工改造后才能被学生所真正认识和掌握。在传统的中职德育教学中，过分强调教师的主导作用，忽略了学生是学习的主体这一重要理念。教师多把德育课理解为科学世界观和方法论的灌输和背记，把学生视作单纯的受教育者和锻造的对象，而忽视了学生对科学理论的信仰和理解的程度大小以及用所学理论解决实际问题的能力强弱。在这种传统教育理念下，学生的思想道德品质和人格不是由其内心的自我认识和自觉实践下的真实表露，而是一种阶段性的、不稳定的、不成熟的表现。因此在实际教学中，我们必须转变教学观念，对中职德育课堂教学进行改革，从尊重学生主体地位出发，不断激发学生内在的发展动力。具体措施有：（1）调整教学内容，贴近学生生活（2）探索灵活教法，激发学习兴趣（3）把脉学生思想，走进学生心灵。教师在教学中深入研究学生的思想发展状况，要时刻注意学生的兴奋点、情感点、变化点；要善于捕捉信息、把握时机，因势利导。皮亚杰认知发展阶段的理论的提出对人类认识道德的形成与发展的贡献是毋庸置疑的。立身百行，以德为高。德育教学是全部教育工作的中心内容，是实施其他教育的先决条件。德育教师应切实通过改进课堂教学方法，充实课堂教学内容，把德育教学当作铸魂工程放在第一位，切实抓好中职学校德育课堂教学的实效性与发展性。让其回归应有地位，促进课堂教学向学生的自我要求、自觉实践、自我发展、自我完善转化，使我们培养的学生首先是思想道德健康的学生，并最终发展为符合社会、历史和时代需要的学生，实现社会发展与学生发展的最终统一。

作者:季君 单位:江苏省南京工程高等职业学校

第3篇：对于法理学的理解范文

关键词：激励式阶梯教学法；口语学习；非英语专业学生

中图分类号：G648文献标识码：B文章编号：1672-1578（2012）03-0143-02

非英语大学生的口语水平存在的巨大的差异性让教师在教学过程当中很难做到一视同仁，在新时代的日益强调口语教学教育背景下，无论是基于网络与多媒体技术的口语教学模式，还是口语交际教学模式的应用，或者开放式教学模式的探讨，这些探讨并未真正从非英语专业学生口语学习进步水平出发，不能完全激励学生参与课堂的持续性和口语学习的主动性。"从语言教师的角度来看，我们仍然没有一个理想的教学理论和实践方法。各种方法理论上听起来无懈可击，但实践效果总是很难令人满意 "（邹为诚，1996：10）如何针对非英语专业学生口语水平参差不齐的现状，切实提高学生的口语水平呢？带着这个问题，我们经过了3年的探索，根据我校的实际情况，综合各种口语教学法，初步形成了"激励式阶梯教学法"的理论与教学模式。下面简介该教法的一些原理与做法。

1.激励式阶梯教学法在非英语专业大学英语口语中的应用

1.1目标的梯度化。"口语课堂激励式阶梯教学法"是指在教师持续的激励下，引导口语水平处于不同梯度的学生一步一步地养成良好的英语口语学习习惯，使口语学习成为学生的终生行为习惯的教学模式，即"教会学习，主动发展"的全面系统的教学模式。该教学方法即在认可每位学生个体认知方式和认知能力差异客观存在的基础上，对不同的学生采取不同的策略，使之建构起与自己口语能力相应的新的英语认知结构，得到全新的情感体验，达到个体知识与能力双赢的目标。它的宗旨是使学生爱上口语、会说口语，使不同程度的学生，尤其是在口语上有困难和问题较多的学生，都能得到提高和发展。它的主要特点是目标具体，升级适度，符合学生的心态，使学生有成就感。 经实践证明这一教学模式有利于实践探索，有利于加强理性思考，把握教育规律，提高教育质量，实施素质教育。在自学、听讲、讨论、答问与作业中提出不同的要求，使每个学生在班级集体中相对独立地得到发展。

教师按学生听力和口语的综合表现成绩分 0-5 个梯度，教师对不同梯度的学生实行不同的要求，给予不同的激励。方法如下：

（0）有欠缺的学生。学生发音较差口语课堂上懒散、迟钝、郁闷、烦躁有分心的小动作，随便说笑，几乎无法与之交流；听标准语音读单词，连词成句；爱的激励；语言激励。

（1）跟着上课的学生。学生发音有缺陷，注意力较集中，能按教师的要求记笔记。有较多的基本知识，能跟着听懂，但是整堂课沉默寡言，学习"哑巴"口语；听标准的语音材料模仿着朗读，录下声音再与原材料对比；语言激励；目标激励。

（2）懂记上课的学生。学生发音尚可，注意力集中，积极进行思考，在听懂的基础上有意识地通过做笔记或者大脑记忆。能较好地回答口语问题，能复述出口语课堂的主要内容；大声地念诗、读文章，专注在字的重音和音调。复述所读到、听到的短文章；目标激励；赏识激励。

（3）联想上课的学生。学生发音尚可，对口语学习感兴趣。注重知识体系，能积极展开联想，举一反三。对教师所讲的重点知识和课后习题能主动积累并积极在课堂上或课后掌握运用。能积极在口语课堂上参与讨论并大胆发言；在读英语或者模仿跟读等时候，将自己说的录下来，然后播放找出问题与不足，加以改正；赏识激励，；评比激励 。

（4）多得上课的学生。学生发音较好，能较好地掌握知识体系，能主动地培养口语的综合概括能力，注重口语学习方法和思维方法。课上充分发挥个人特长，积极发言。通过小组讨论和课堂大胆发言努力促进个人品质、美感等方面发展，扩大口语课堂的收获；听英语广播或英语电影、电视节目，听他们的发音，还要注意看他们的口形。不要看字幕，模仿你听到的声音，即使你不确定他们在说什么；评比激励；榜样激励 。

（5）专论上课的学生。学生发音较好有口语课程自学能力和方法，对知识体系和重点知识有独到的见解，并能用语言较精确地表达出来。能举一反三地和教师或同学用英语进行专题讨论和研究。热爱集体并善于和老师及同学交流、进行合作学习； 模仿你听到的英语广播或英语电影、电视节目，找一个对提高英语水平同样感兴趣的朋友。试着更换录音资料这样你就可以互相听对方的发音。记住录完要重新听听，找出错误；榜样激励；成功激励。

1.1.1在每个学期初期，教师可以结合学生的实际情况，根据相应梯度布置口语练习任务，并鼓励学生在学习过程当中要努力奋斗，鞭策学生通过辛勤的付出来达到设定下一梯度的目标。通过练习，使学生在语音、听力、交流技巧等方面达到相应教学要求。

1.1.2作为教师而言，应该及时的结合学生的实际情况进行汇总，将学生按梯度分成不同群体，结合所任班级的学生状况，学习基础，以及所学专业的特点，制定出不同的教学目标。布置不同的作业与口语练习。通过这样的形式可以有效的将所授班级的特长发挥的更好，在短时间内缩学生口语水平的差距，从而让班级内学生的英语口语水平得到有效提升。

1.1.3备课要满足不同梯度的学生。在设置学习目标的同时，应该提出熟读，背诵，简单复述以及自由对话的不同层次要求，对于位于0-1梯度的学生而言，应该鼓励学生多进行模仿，比如说可以通过反复朗读的形式让学生熟读课文，对于位于2-3梯度的学生而言，要求学生在背诵的基础上能够进行复述。对于拥有比较好基础的位于4-5梯度的学生而言，应该让学生能够做到学以致用，能够进行流利的自由对话。

1.2依照不同梯度来安排座位。结合个人多年实践工作经验发现，许多学生总是喜欢在教师播放录音的时候讲话，破坏课堂秩序，而这部分学生都是位于0-1梯度的学生，针对这样的现象，教师可以根据每个学生的性格特点，以及自身的听力，口语基础，采取科学的作为安排方式，也就是快慢结合的排位方式。比如说可以让2-3的学生坐在中间，而位于4-5梯度的学生与位于0-1梯度的学生并排坐在前排或者后排，通过一帮一，几个带一群的布局方式可以让教学效率得到提升。一旦到了练习口语的时候，前后位之间口语比较好的学生可以与口语比较差的学生进行搭档，然后再与同为对话，位于4-5梯度的学生可以适时的帮助位于0-1梯度的学生。这样的排位方式，既可以让位于4-5梯度的学生有效的得到良好的口语练习，又可以让位于2-3梯度的学生能够接受到良好的口语训练，而位于0-1梯度的学生在位于其它梯度的学生带动下，又可以学习到知识。

1.3课堂教学的梯度化。由于每一个教学任务所拥有的课时是不同的，因此为了满足更多学生的需求，教师可以针对不同层次的学生进行科学的分类编组，做到因材施教。

因材施教的理念在大学英语口语的教学中具体的概括来说就是三步走战略。

1.3.1主义因人施教，采用不同层次的教学方法。在进行新课讲解时，教师可以利用五到七分钟的时间让学生将录音听两遍，等到学生对所要讲解的知识点有一定的了解以后，教师再用五分钟的时间重点讲解句子，对较难的生词进行分析，接下来给学生十分钟的自由时间，听录音回答问题。在这十分钟的时间内，拥有比较好的基础的A层次的学生可以通过自学的方式进行口语学习，而教师可以对B层次的学生进行适当的听力指导，而对C层次的学生的训练应该将重点放在对口语发音的纠正以及重点句子的讲解上。另外一个方面，由于在座位安排上面形成了一定的层次梯度，因此在进行分层次指导时不会占据很多的时间，与此相反的是教师还可以省去许多不必要的麻烦。再拿出五分钟时间教师可以通过提问的形式来检查学生的学习效果。最后给学生大约十到十五分钟的时间来选择自己感兴趣的情景来进行自有对话，并进行小结和布置作业。通过这样的形式，在短短的一节课内不同层次的学生都可以各取所需，完成各自的学习目标。

1.3.2也就是要注重课堂提问的层次化。教师可以对所提出的问题进行分层次，分别为难中易三个不同的层次，这样班级内的所有学生就可以参与到课堂活动当中，发挥大学英语口语教学课堂中学生的主观能动性，教师要鼓励位于0-1梯度的学生勇敢的回答课堂问题，充分调动他们的学习积极性。

1.3.3也就是课后作业和练习布置的层次化。在大学英语口语的教学过程当中，重点应该放在对学生的听力，理解力以及说的能力的培养上。对于位于0-1梯度的学生而言，标准相对于低一些，要能够熟读课文。对于位于2-3梯度的学生而言，应该要求他们能够背诵并且对课文进行复述，另外还要拥有根据录音回答问题的能力，而对于拥有比较好的基础的位于4-5梯度的学生而言，除了要满足上述目标之外，还要能够流利，准确的表达自己的意思。

1.4口语课堂的情景教学模式

1.4.1创造多种类的实物情景。学生的学习兴趣来自于学到了实用的知识，教师在设计活动情景应该更贴近学生生活，从心理上感觉到英语知识的实用性。我们根据教学内容，可以让位于0-1梯度的学生谈论自己喜欢的颜色、学习用品、水果、食品等词汇，课前教师可以要求学生带一些与本节课主题有关的实物进教室，如在学习美国文化五大象征这一单元时，教师可要求学生带自由女神、野牛及山姆大叔的图片和芭比娃娃进入课堂。师生之间和同学之间可以用这些材料进行对话，当学生在真实的模拟环境中学到了真正的句型与词汇，学习兴趣将大幅度提高，参与课堂的积极性也将得以增强。

1.4.2设计生动形象的教学情境。游戏集知识、趣味、竞争于一体。游戏能够使口语课堂生动起来。教师可以在课堂上安排一些趣味性游戏，让学生充分地表演，通过表演达到锻炼口语的目的。

（1）通过动作猜词汇。教师将事先做好的有很多词汇种类可供选择的PPT，由两名学生一组。一名学生用英语和动作来描述看到的屏幕上的词汇，另一名学生猜测。 经实践能极好地活跃课堂气氛。或者老师做动作或发出声音，学生猜单词、句子；老师说单词、句子，学生做动作；让学生猜故事内容、想象故事结局等。只要处处留心，善于动脑，就一定能设计出更多更好紧扣教材，知识性、趣味性强，能够给英语口语课带来欢乐的教学游戏，并将这种激情延续到课外，最终转化为学生的自觉学习行为。

（2）通过描述猜词汇。教师在课前把关于表示"周围的人们"如家庭成员、亲戚、朋友等的名词制成卡片。课上开始游戏前说明游戏做法：一名同学到教室前面，面向其他同学。教师拿出一张卡片给这位同学。这位同学用自己的话说明卡片上的这个名词，如daughter，学生可以说：

It is a child of a family. It is a girl .

It has 8 letters ./ The first letter of the word is D .

其他同学就可以猜出卡片上的名词。

又如cook，学生可以说：

It has 4 letters. It's in the sentence "My mother cooks good meals."

She or he works in the kitchen .

1.4.3模拟课堂竞赛。（1）单词接龙比赛。将全班学生按6人一组分为几个小组（可自由组合），由抽签决定比赛先后。比赛两组上台后由主持人给出一个单词，由参赛两组进行抢答，哪组抢到则由另一组往下接。单词由上一个单词的尾字母作为下一个单词的首字母往下接：如：apple-elephant-tall-lion...每小组所提供单词必须知道单词的正确拼写并提供单词的汉语意思，否则此单词不计分。（2）口语朗读比赛。口语朗读比赛朗读内容为本年级先行教材中的课文，具体篇目是随机抽取试题、即抽即读，在比赛过程中要求同学们用英语进行自我介绍，并能熟练地运用英语进行口语交际。

3.小结

新时代的教育背景下，只要教师勤于思考，敢于创新，就能探索出非英语专业口语教学的新路子，好方法，进而提高教学实效，最大限度的提升学生的口语质量，本文结合个人多年实践工作经验，就"激励式阶梯教学法在大学英语口语中的有效应用展开探讨，希望能够引起业内人士的关注。

参考文献

[1]邹为诚；如何训练口语能力——一个有实用价值和有系统的教学法[J]；国外外语教学；1996年

[2]王荣宁；关于大学英语因材施教理念的探讨[J]；考试周刊；2010年

[3]刘芳莉；浅谈初中英语课堂中的情景教学模式[J]；校园英语；2012年

第4篇：对于法理学的理解范文

1　资料与方法

1.1　一般资料

本次试验对象为2014 年3 月-2016 年1 月我院就诊的100 例高血脂症性胰腺炎患者，随机将患者分为常规组和全面干预组。其中常规组共50 例，男患者27 例，女患者23 例，年龄25-68 岁，年龄平均值(48.7310.28) 岁。体重最低42kg, 最高72kg，体重平均值(56.251.13)kg。全面干预组共50 例，男患者26 例，女患者24 例，年龄25-67 岁，年龄平均值(48.9210.13) 岁。体重最低42kg, 最高72kg，体重平均值(56.141.26)kg。两组患者基线资料经X2 检验、t 检验显示无统计学意义。

1.2　方法

常规组行常规护理干预;全面干预组在常规组基础上增加饮食、心理和家庭健康指导等护理。(1)健康教育。对患者说明高血脂症性胰腺炎发病原因、跟不良生活习惯的关系等，并指导患者戒烟戒酒，培养良好生活习惯，每天进行合理锻炼，以更好控制体重;规律用药，控制病情;减少高脂饮食，降低血脂水平。(2)心理护理。根据患者文化、年龄和性别等跟患者进行有效沟通和针对性疏导，鼓励患者倾诉内心想法，多陪伴患者，尽可能满足其需求，拉近护患关系，以提升其配合度。(3)饮食干预。指导患者合理饮食，采取低蛋白流质饮食，避免摄入过多油脂类食物或甜食，少食多餐，避免饱腹。(4)药物护理。指导患者合理用药，说明药物名称、剂量和作用等，指导患者遵医嘱用药，避免擅自改变药物剂量或种类，以免出现不良反应或导致复发。并告知患者复诊时间，提高其定期复诊率。

1.3　观察指标、评价标准

(1)对护理的满意度;(2)健康知识掌握评分、遵医嘱行为评分;(3)定期复查率。健康知识掌握评分、遵医嘱行为评分总分100 分，分数越高说明健康知识掌握度、遵医嘱行为越高。满意度调查患者对护理服务质量和护士态度的满意度，分非常满意、比较满意和不满意，护理满意率=(非常满意+ 比较满意)例数/ 总例数100%。

1.4　数据处理

数据处理软件采用SPSS21.0 软件，对护理的满意度、定期复查率采取2 检验(均以百分比% 表示)，健康知识掌握评分、遵医嘱行为评分采取t 检验(` 均以均数加减标准差xs 表示)。统计学意义判定标准：P 值低于0.05。

第5篇：对于法理学的理解范文

【关键词】护理干预；心血管介入治疗；迷走神经反射；影响

目前，心血管介入治疗已成为心血管疾病的常规疗法及诊断的金标准，指在影像学设备的引导下，通过导管等来完成治疗的一种非手术方法[1]。随着介入治疗的日益普及，其与药物治疗、外科手术治疗已成为现代三大医疗手段，而心血管疾病则是介入治疗应用最广泛的临床领域[2]。虽然心血管介入治疗能够达到其他常规疗法所无法达到的效果，但是治疗后出现的迷走神经反射却直接影响了治疗效果。迷走神经反射是心血管介入治疗比较罕见但危险性极高的一种并发症，严重时可危及生命，实践表明护理干预对迷走神经反射的发生与进展有一定的影响作用。为进一步探讨护理干预对心血管介入治疗并发迷走神经反射的影响作用。本文选取2012年4月-2015年8月我院收治入院的68例行心血管介入治疗并发迷走神经反射患者的临床资料，现将结果报告如下：

1资料与方法

1.1一般资料 资料来源于2012年4月-2015年8月我院收治入院的68例行心血管介入治疗并发迷走神经反射患者的临床资料，入选病例均符合迷走神经反射的临床诊断标准。其中，男性患者37例，女性患者31例，年龄在32-75岁之间，平均年龄（52.71±5.02）岁，收缩压/舒张压

1.2护理方法 本组患者有17例患者在桡动脉穿刺的过程中并发迷走神经反射，有45例在拔除动脉鞘管的过程中并发迷走神经反射，其余6例在治疗后2h内并发迷走神经反射。在出现迷走神经反射相关症状及体征后，立即停止使用扩血管药物，同时将患者的头部偏向一侧，防止呼吸道分泌物引发窒息，进行心电监护，严密监测患者各项体征变化。遵医嘱建立静脉通路后静注阿托品、多巴胺等药物，如患者在用药后2min内无明显变化可追加多巴胺直至血压稳定。

1.3观察指标 观察本组68例并发迷走神经反射的患者经护理干预后的疾病转归情况，记录临床症状缓解时间，观察有无其他不良反应发生。

1.4统计学方法 本次研究主要采用SPSS18.0软件包对调查所得数据进行统计学分析，文中所涉及的计量资料用（`x±s）表示，并用t检验；计数资料用（n，%）表示，并用X2检验。

2结果

本组68例患者经护理干预后的疾病转归情况 本组患者经及时的抢救治疗及护理干预后，有67例患者临床症状在30min内逐渐缓解，且血压、心率恢复正常水平，无严重不良反应发生，其余1例患者因病情较重仍伴随乏力、焦虑等症状，经过专业的心理辅导后上述症状消失，体征恢复正常。

3讨论

迷走神经指第10对脑神经，除具有支配心脏正常活动的基本功能之外，还对主动脉弓压力有较大影响，如果该区压力发生异常就会引发迷走神经反射，使血压下降，因此，迷走神经反射最为显著的影响就是产生降压效应，因此，迷走神经也被称为降压神经。随着心血管介入治疗的逐渐普及，迷走神经反射逐渐成为临床研究重点，对其治疗及护理干预的总结探讨有助于提高患者介入治疗效果，改善预后[3-4]。

本次研究旨在探讨护理干预对心血管介入治疗并发迷走神经反射的影响作用，通过观察干预效果来总结出更加合理有效的护理干预方法，从而为临床实践提供指导。研究表明本组68例患者经密切观察病情、及时采取药物治疗等护理措施后，有67例患者的临床症状在30min内缓解，仅有1例患者仍表现出异常体征，经对症处理后恢复正常。由此可见，护理干预对改善心血管介入治疗并发迷走神经反射有积极作用，对于改善患者临床症状具有重要意义。因此，在心血管介入治疗后要密切观察患者病情，加强体征监护，如发现患者出现迷走神经反射相关症状后，需及时采取针对性处理措施，同时要鼓励患者多饮水保持静脉通路，及时补充体液，同时静注多巴胺、阿托品。拔管之前可以注射生理盐水以避免迷走神经刺激所致的低血压症状。

总之，迷走神经反射是心血管介入治疗中一种比较严重的并发症，需要通过及时有效的护理干预以改善临床症状，减少手术风险，提高治疗效果。

【参考文献】

[1]王之华，王少雄.心血管介入术后拔除动脉鞘致血管迷走神经反射的护理[J].中国美容医学，2011，20（23）：220-220.

[2]刘文华.心血管介入术并发血管迷走神经反射的护理探讨[J].中国现代药物应用，2010，4（9）：197-198.

[3]罗玲英，陈美金，程友，等.心血管介入术后发生心血管迷走神经反射的观察及护理[J].岭南急诊医学杂志，2010，15（3）： 236-

第6篇：对于法理学的理解范文

在我国的法理学中一直高度提倡唯物辩证法，但是在实际生活中其又面临着被高高举起，但又被轻轻放下的窘境。这种方法通常会被认为是抽象的哲学方法，一方面受到规范方法的排斥，另一方面受到社会学方法的冲击。出现这种状况的主要原因是逻辑学的真正内涵和本质意义没有被真正的理解，实质上逻辑学方法对法理学的研究具有积极的意义。

一、抽象问题具体化

法理学之所以被认为是抽象的没有实际意义的，是因为人们对法理学的认识存在以下误区：（1）分割开来的抽象法理学，对法理学和部门法学之间的关系看成是抽象和具体、一般与特例、普遍与特殊的关系。（2）摘要式的法理学，认为法理学是具一项具有最高概括性的法学理论。对于法理学的这种认识，无论它和部门法学是否存在一致性，都说明它是无用、多余的。虽然这两种法理学观念都是从研究对象上对法理学和部门法学进行区别开来看，但却都陷入到了难以找到法理学独立领地的困境当中。

关于如何把法理学的研究做到从抽象到具体？个人认为应该把部门法哲学从一般法理学中分离出来并对其做专项的研究和探索。但显然这一想法想要实现还存在一定的困难，在以往对部门法哲学研究的过程中，我们更多的还是看到对刑法哲学、民法哲学、行政法哲学等进行单一性的研究，而对各个部门法之间关系的研究少之又收集整理少，所以对各个部门法之间相关联的含义和理论所存在的不同形态以及相互之间是否能够互相借鉴，还缺乏一定的了解。

二、横向问题纵向化

目前，从对我国法理学研究的现状来看，把逻辑与历史相统一的原则转述为“横向问题纵向化”或许更能清楚的表述出其中的意义，因为我国当前的法理学研究中，侧重论而少有史的意识。“横向问题纵向化”为我们提了一个醒：对于具有永恒性或者说根本性的法哲学问题，最有意义也是最有效果的研究方法就是遵循先哲们的思想去思考，学会“站在巨人的肩膀上”去对相关的问题进行深刻的思考。对任何问题的思考都不要忽视既有的思想传统，离开思想传统，所有的思考都是没有意义的或者说是一种浪费时间的重复劳动。只有对思维的历史和成就有一定的了解才有可能对最古老问题的做出最新的解答，这是毋庸置疑的。

“横向问题纵向化”不但把法哲学理论具体化了，而且也把法哲学史提升到了法哲学的高度和水平。对法理学的研究，首先应当对流派意识进行强化，认识到流派是法哲学的一种存在方式，而且应深刻的认识到我们的思考如果要合乎逻辑，那么它就一定归属于一个流派，对于那些想要构筑一套超流派的理论只是无用功，所谓的超流派思考只能使思维混乱。其次，在法哲学的理论结构中对各流派的位置进行一一说明，无疑就是对单个流派的思想片面化。最后，无论是对同一流派思想的修正还是对不同流派的理论进行一个折中处理或者妥协，都要建立在清晰的流派意识基础上。一种纯粹或者说典型的理论，虽然有可能会存在片面性和走极端，但它却是理解各种复杂理论形态基础和前提保证。所以，总的来说实证主义者所讲的“错也要错得清楚”是一个非常值得敬佩和遵循的思想法则。

三、现实问题理论化

我国正在不断的完善各项法律制度，那么在这一进程中强调法学研究要面向重大理论和现实问题显然是非常正确的，但我们还是要充分的认识到，“面向现实”是就要向内看而不要停留在表面。从逻辑学的思想中来看，现实和现象、现存是不能等同来看的，从某种意义上来说只有具有合理性的现存才可以称之为是现实。合理性是现存成为现实的理论根据和基础，其中所蕴含的理论是有灵魂的。

所以，对于“面向现实”和一些和它相关联的一系列方法论原则，我们一定不能把它们看的过分简单或者庸俗。这里以我们耳熟能详的三个原则即：一切从实际出发、理论联系实际、具体问题具体分析为例作简要的分析。很明显，从理论上来讲这些辩证唯物主义的重要原则在法学研究中是有重大意义的，但在现实生活中，这些原则却经常不被理解甚至是误解。主要原因是：一旦面对实际问题不是从客体的方面出发，即不是当作人的实践去思考和理解。所以，（1）我们一直高喊的一切从实际出发就变成了一切向实际靠拢了，一提到实际就被理解为冰冷的外在于人的客观事实，而完全看不到现实背后的理论，就这样“实际”成为了经验的一种表象，所以根本就没有做到从实际出发。（2）一直备受推崇的理论联系实际也变成了没有理论，只有实际，所谓的“理论联系实际”在实践中却沦为了离开理论、只谈实际的借口。（3）“具体问题具体分析”也在各项实际操作中变了味变成了“就事论事”。一旦强调“具体问题具体分析”，就会很自然的理论抛在脑后，而沉浸在了对各种事务的叙述；一旦强调理论，就会不自觉的离开具体内容和具体问题而使理论变得抽象和空洞。

所以，对于所谓的“面向现实” 我们一定要深刻的理解它的含义，面向现实不是一定要求把理论降低到“现实”的标准，而是要把“现实”提拔到理论的高度。就像马克思所说：“光是思想力求成为现实是不够的，现实本身应当力求趋向思想。”因此，“现实问题理论化”不但是真正理解现实所需要的，更加是法学研究者的工作方式所要求的。

结束语：

第7篇：对于法理学的理解范文

关键词 最近发展区 法理学 教学质量

中图分类号：G640 文献标识码：A

University Jurisprudence Teaching Innovation Research

in the Perspective of Recent Development Area

CHENG Jing

（Law& Politic College of Yili Normal University， Yili， Xinjiang 835000）

Abstract "Jurisprudence" is the law of the curriculum system of higher education is an important basic course. Because it is a basic course in legal education， so most universities have opened this course in the first semester， but because of its generality and abstraction itself speculative theories strong freshman has not been exposed mostly legal expertise reflect the curriculum esoteric， difficult to understand. How to solve the issues in "jurisprudence" teaching？ The author believes that "recent developments" theory can be applied to specific teaching in order to improve their quality of teaching.

Key words recent development zone； jurisprudence； teaching quality

学生最近发展区理论视角下创新法理学教学具有重要意义。“最近发展区”理论是由苏联杰出的心理学家维果斯基提出的，他认为在教学和发展关系中，要使教育对学生的发展起主导和促进作用，就必须确立学生发展的两种水平。一是其已经达到的发展水平，表现为学生能够独立解决问题的智力水平；二是他可能达到的发展水平，但要借成人的帮助，在集体活动中，通过摹仿、学习才能达到解决问题的水平。维果斯基将学生在指导下借助成人的帮助所能达到解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异称之为“最近发展区”。笔者以为针对目前法理学教学实践中面临的现状，可以利用维果斯基的“最近发展区”理论、结合实践教学经验，通过具体分析来探讨解决问题的路径。

1 学生最近发展区理论视角下创新法理学教学的必要性

法理学是我国高等院校法学专业学生的专业基础课程，学好法理学可以为以后学习其他部门法学科打下良好的基础，在法学教育体系中具有重要的地位。但目前，实践中的我国法理学教育产生了很多问题，如大部分高校都将法理学课程安排在大一，俗话说，好的开始等于成功了一半。可大一新生刚进入大学、接触专业学习就要面对这样一门体系庞杂、内容抽象、理论深奥的课程，很多学生都反映不能理解所学知识、学习困能等问题，若老师再以传统的“填鸭式”教学方法，照本宣科、平铺直叙，则学生对法理学甚至是对法学的学习兴趣不能保持，甚至因其学习积极性被打击而丧失其对学习的信心，从而放弃对法理学或法学的学习。因此，针对目前法理学教学实践中面临的这种窘况，可以运用“最近发展区”理论进行教学设计，根据学生的具体情况，用感性材料作多角度设问，让学生在熟悉旧知识的前提下，在有梯度的层次设问中逐步过渡到新问题，提高学生的学习质量。

同时，近年来随着我国经济快速发展，法治国家的不断建设，国家对法学专业人才的培养也越来越重视。教育界对法学教育也在不断地进行探索和改革，各个高校对于基础性课程――法理学独特的教育价值和重要地位已取得了共识。法理学是高于并指导部门法学，以及为法的运作实践、研究实践提供理论指导的一门法学理论学科，一般在大学一年级开设，那么在学生对部门法尚无了解之前即予相授，同时将体系庞杂、内容抽象、艰涩的法理学知识不分难易地都塞进一本书里，用一学期时间一股脑儿灌输给这些刚刚高中毕业、没有任何法律基础、缺乏社会阅历的年轻学生，其接受程度、承受能力均不符合从易到难、由浅入深的认识规律和法学内在逻辑规律，致使学生未及新奇已然厌倦，从一开始就丧失了对法理学学习和思考的兴趣，所学知识与其已有的知识联系不紧密，学生很难将已学知识、生活常识与法律理论、法律实践直观地联系起来。甚至，有学生因为法理学课程本身的理论概括性和抽象思辨性较强，认为法学专业的课程深奥难懂，自己无法理解，从而在大一期间就丧失了对法学专业的学习兴趣并因一门课的受阻而排斥法学这个专业，对以后其他课程也没了学习兴趣，打消了其学习法律的兴趣和信心。因此，学生最近发展区理论视角下创新法理学教学具有必要性。

2 学生最近发展去理论视角下创新法理学教学的可行性

（1）理论视角具有可行性。维果茨基的“最近发展区”理论是我们广大教师进行教学设计的重要依据之一。利用最近发展区理论原理，通过合适的教学改革，将学生现有发展水平与潜在发展水平之间的正处于形成状态的心理机能和活动水平发挥出来，能提高学生的学习效率，使学生更能深入掌握法理学知识。（2）教学对象的可认识性。结合维果斯基的“最近发展区理论”进行法理学教学的创新，前提是必须了解学生已经达到的发展水平和可以达到的发展水平。可以通过课前提问、课堂交流、个别访谈等方式来了解和把握学生的具体情况、知识水平等。在熟悉学生已有的知识体系的基础上，分析总结学生已经达到的发展水平，制定合理的教学计划和内容，结合教学实践分析学生可以达到的水平。（3）教学经验的可总结性。因法理学是法学的基础课程，所以任课老师无论是自身学习还是教学工作中都对法理学的内容有所学习并有自己的学习、教学经验，具备教学改革研究的教学基础。不但可以总结课堂教学经验，还可以利用学生在法律服务中心以法律服务志愿者的身份解决具体案例的过程中的具体表现，找到学生在理论课程学习中的不足，有针对性地对课堂教学中存在的问题进行改革。从课堂教学工作中和学生的实践过程中积累教学经验、分析教学不足和总结教学成果。为学生最近发展区理论视角下法理学教学改革的创新打好基础。（4）先进经验借鉴的可行性。目前国内部分重点大学，如吉林大学、清华大学、人民大学、四川大学、山东大学等法学院已经对法理学的课程安排、课时设置、教学内容、培养目标等方面进行了改革，也取得了一定的成果，其许多经验可以借鉴。除此我们还可以借鉴国外法学教育制度中优秀的做法，将其引用到我国的发现教育中。如目前不少大学试行的“诊所式”教学模式就取得了一定的成绩。

3 学生最近发展区理论视角下创新法理学教学的实施路径

（1）法理学课程设置的合理安排。法理学是法学教育的一门基础课程，大部分高校都将其安排在大一第一学期讲授，且往往在开设这一门专业课时，学生对部门法的法律规定知之甚少，导致学生对抽象的理论无法理解，如教师在授课过程中举例引用部门法的知识时，即使举了个很简单的例子也因学生没有部门法的基础而不理解。出现学生听不懂，老师无法举例说明的局面。对此，应先让学生掌握基本的法律概念和基本法律制度，以保证其在学习部门法时有一定的专业基础。经过部门法的学习对具体法律有所认识后，再对其进行法律技能方面的训练。学习法律思维、法律推理和法律解释等技术层面和法学方法的内容，总结法律背后包含的价值和理念。这样不但有助于学生对法理学知识的理解，更有助于其掌握。

第8篇：对于法理学的理解范文

把“法理学”视为“法学理论”的代名词，也许是可以成立的。但它同样没有解决这门学科的知识体系问题。因为，当前流行的各种版本的“法理学”，几乎都是若干理论板块（法的概念、法的历史、法的价值、法的运行、法与社会等）的简单堆积，至于各个理论板块之间的逻辑关系是什么，却很少有人深究。

近几年，在思考“法学理论”的知识体系的过程中，一些学者又把关注的焦点聚集在“法理学”与“法哲学”的关系问题上，并由此引发了多种不同的观点。比如，有学者相信两者是一回事，即法理学就是法哲学；也有学者认为它们是可以截然分开的两码事，即法理学与法哲学各有自己的研究领域；还有学者认为，二者之间是种概念与属概念的关系，即法哲学是法理学的一个组成部分，等等。

其实，单从字面上看，“法理学”之“理”与“法哲学”之“哲”，在汉语中，都是含义宽泛的术语。比如，传统中国有“理学”，后来还有“新理学”。但传统中国却无“哲学”这个概念，更无“法哲学”概念可言。概而言之，“哲学”是一个西方传来的概念，“理学”倒是一个中国本土的范畴，二者分别出自两种截然不同的文化传统。因此，如果仅仅通过词义上的辨析来厘清汉语中“法理学”与“法哲学”这两个概念的关系，并进而为“法学理论”学科找到一个相对确定的知识体系或理论体系，恐怕将难以得出一个令人信服的结论，同时也很难在短期内达成一个普遍认同的基本共识。

当然，我们也可以通过其他的路径来深入细致地探讨“法理学”与“法哲学”的关系，比如，从学术史的角度、“知识考古学”的角度、中西文化比较的角度，等等，也许都会推进学术界对于这两个概念的理解。但是，如果只想更有效地理解“法学理论”这门学科的知识体系，则不妨通过一种更古老的视角，即从价值与事实二元划分的认识论出发，来重新审视“法学理论”的内容到底包含了什么。

简单地说，所谓“法学理论”，就是关于法的基本理论或一般理论，也可以简称为“法理学”或“理论法学”。在本文看来，它的内容大致可以一分为二：法律哲学与法律科学。

其中，法律哲学关注的对象是法的应然问题，即关于“法律应当是什么”的问题。研究法律哲学的基本方法是价值分析。有关法的本质问题、本位问题、伦理问题、价值问题；有关自然法、上帝法、神法、人法的问题；有关天理、天道的问题；有关权利、正义、自由等等之类的问题，甚至女性主义法学、批判法学等等西方后现代主义法学关心的问题，只要它涉及到“法律应当是什么”这一主题，都可以归入“法律哲学”的范围。对于这一类问题的探讨，没有终点，也不大可能获得某种“科学”的结论。研究这些问题的目的和意义在于，通过反复的交流与不断的对话，有可能促使不同文化背景下的人类群体，在越来越多的领域内达成共识。

至于法律科学关注的对象，则是法的实然问题，即“法律是什么”的问题。研究法律科学的立场是价值中立，它坚持实证主义的或科学主义的研究路径。这里的实证主义既可以是逻辑实证主义，也可以是经验实证主义。从逻辑实证主义出发，可以获得关于法律概念、法律规则、法律原则、法律推理、法律论证、法律解释等问题的认识，这部分内容，大致可以归属于分析实证主义法学的研究范围。从经验实证主义出发，关注的主要领域是法律社会学、法律人类学、现实主义法学等等，当然还有各种各样的交叉科学研究，比如：法律与科学技术、法律与经济发展、法律与生态环境，等等。在关于“法律科学”的研究过程中，大致可以获得一个实证意义上的“科学”结论。

第9篇：对于法理学的理解范文

一、 语义分析视域下的律学、法学和法理学

关于法学。这是一个在法学概念大厦中运用得最混乱的一个概念。据考，“法学”一词从语源上来自古拉丁语Jurisprudentia，是由词根jus(法)的形容词形式juris和另一个词根providere(知识)构成，故其原意应为“法的知识”，而不是通常认为的“法律知识”。在实际研究和运用过程中，我们时而将之用得十分纯粹，一如凯尔森所描述的：“纯粹法学是法律的科学而不是法律的哲学，法学研究的是‘实际上是这样的法律’而不是‘应当是这样的法律’”。但时而又把它运用得十分宽泛，几乎是包罗万象，律学与法理学系统中的知识也被它一概地“海涵”，究其原因，是我们对“法”这一概念的认识不统一或者说是我们的话语系统太单一（过于统一）所致。我们通常所采用的是的理论知识系统中所给出的定义，即“法是由国家制定和认可，并由国家强制力保证实施的‘国法’”①。而我们认为，这个所给出的恰恰是“律学”的定义（后面将要细述）。今天，西方法学各派的思想蜂涌而入，不断地冲撞着我们过于单一的却信以为“颠倒不破，四海皆准”的传统法学理论和话语系统，使得我们的概念系统在这多元理论的撞击下越发变得脆弱、模糊和混乱。因此，当务之急必须理清各研究领域的范围，把律学（国法）留给律学，把法学还给法学，找回法理学自己的“家”。律学研究的是实然法领域，法学研究的才是应然法领域，法理（哲）学恰恰是研究实然法与应然法的关系问题，三者分别代表和维系着法的实证维度、价值维度和批判维度，各司其职，区别明显，当然不能混淆。

关于律学。律学是研究实然法（国法）的知识系统，从纯粹语义学角度看，它有韵（音）律之学的含义，此系艺术语词。同时，它又有同“法”在同一层面上的内涵，我们中国古代早已将法、律与政策作了明确的界定与区分，管子说：“法者，天下之仪也。所以决疑而明是非也”； (《管子.明法解》)，后来他又说，“法者，所以兴功惧暴也；律者，所以定分止争也；令者，所以令人知事也。”(《管子.七臣七主》)若从中国法制史上看，中国律学的发展也有着久远的历史和丰富的成果，这总让我们以一种按捺不住的骄傲和自豪感追溯起那个律学、法学与法理学都得到空前发展的“百家争鸣”时代：法理学家们在不断地探寻着实然法（律，国法）与应然法（法，道德）的关系问题，儒家从社会实证的角度提出“纳仁入礼”、“礼法统一”等，道家则在法的本质主义追问过程中提出“道法自然”，拓宽了对“法”的认识，而法家则崇法推律，“一断于法”。诸子百家各有贡献，推动了中国法学，尤其是律学空前发展，从《法经》到《秦律》的发展速度和完备程度可窥一斑，最终，由秦国的商鞅完成了变“法”为“律”、为“律”正名的重大历史使命。秦汉以后，法理学因政治专制与礼教束缚而受到严重压抑，但以注释法律为业的“律学”却一花独放②。可悲的是，从此法理学与法学几乎没有了声音，变得“万马齐喑”，即便是这一花独放的“律学”也同样被压制而退缩到了对帝王律令的“注释”这一业之中，其后虽有魏晋律学、唐律疏议的繁华，却不免只是笼中丽鸟，孤芳自赏罢了。

在这里要必须提及的是，仅以注释为业的“律学”之花虽然一枝独放长盛不衰，但在期间洋人的枪炮声中终于凋谢。国门打开，西方法文化大肆入侵，“引进西法，修改旧律，会同中西”便成了那个时代的潮流，中西方两种截然不同的法学理论从对立冲突到调和融合，最后，传统的中国法学理论体系终于在这种冲突和融合中自行解体③。体现在语言上，最明显的就是融“法”入“律”，将西方先进的“法学”与中国强势的“律学”合而称诸“法律”，从某种意义上讲，“法律”从此变成一个偏正词，而且是一个前偏后正的偏正词，重心于“律”了。律学从此从立法、解释法律、执法、司法、守法直到法律监督等各个环节都得到了大力而全面(这里未说“健康合理”)地发展，但不幸的是，在这次法与律的磨合与撞击过程中，国人只丰富了“律”之技术却不知不觉地、继续无形地消解着“法”之本有的价值认知和反思批判维度，即法学之思和法理学之反思。

关于法理学。我们时常在运用中将之与“法的一般理论”（即广义上的“法学”）相混淆，并时常将之归入到“科学”的种概念之中（这也许成了目前学界下定义时常犯的一个通病：“科学主义”后遗症），所以，当代英国法学家哈里斯十分形象地描述到：法理学不过是一个杂货袋，有关法的各种各样学问、一般思考都可以投入到这个袋中④。其实，“法理学”是“智慧”而不应当是“科学”，它是对法学之思的批判和反思（后文详述）。这里仍然先从语义分析的角度着手来分析这一概念，“法理学”一词来自日语，据考证，1881年日本法学家穗积陈重在东京帝国大学法学部讲述“法论”时，认为当时流行日本的“法哲学”（德文Rechtsphilosophie ）名称之“主观性”的形而上学气味太重而提出“法理学”这个译名⑤。这显然是受当时经验主义、实证主义思潮的影响。可惜的是，“法理学”经过这一趟日本之旅后，居然（起码是在中国）从此迷失了自己的“家”（法哲学），最终表现为“学界（包括法学刊物）片面强调法理学的实务化或实践职能，而较淡化其批判认识功能。求真、求实、求善、求美的知识价值被忽略了，大家纷纷转向探讨法的社会学问题、法的政治学问题、法的经济学问题，而对法理学的专门理论、法学方法论、法哲学、人类学、文化学问题则不愿过多地用力”，“而本应当构成法理学主要研究对象的法的哲学和专门理论问题反而倒显得不甚重要了”⑥。说到这里，我们已经不难看出，“法理学”实为“法的哲学”。它既不是我们通常所指的直接对法律规范(律法条文)或技术的研究，也不是我们那种为特殊阶级(或阶层)利益或某种社会理想而进行的法学知识研究，而是一种批判与反思，是“法的哲学”批判和专门理论问题研究。

二、律学、法学与法理学的概念与图表分析

既然我们已经认识到了“法理学”实为“法的哲学”，就上文之分析，我们不妨试着绘制这样一张图表来表述律学、法学、法理学的相关项对比：

律　学……E实然法（规范、技术）……E现实主义、分析实证

法　学……E应然法（原则、理想）……E自然法

法理学……E实然法与应然法的关系……E价值批判与反思

通过上图，我们可以看出，律学是社会控制的工具之学，在中国古代被称为“刑名法术之学”，它是用分析、实证的方法对实然法（主要指规范、技术等）进行研究的知识总称，其往往只体现社会中一部分人的利益（主要是统治阶级的利益），所以在“律学”的视域中，“恶法亦法”(实应表述为“恶律亦律”)的命题也就不难理解了。相比之下，法学则是塑造和维护社会共同理想的知识体系，主要是以道德的视角对律学的反思，正所谓“法者，所以兴功惧暴也；律者，所以定分止争也”。（《管子.七臣七主》）但法学最终仍然只是以曲折不同的方式为现存的“律法”（实然法）之存在寻找其存在之合理性的理论根据，因为法学很难(实际上也不可能)做到“价值无涉”（Value-free）。也正是在法学的视野中，我们才不难理解“法律的不法”现象。实际上，唯有法理（哲）学才是从对人的终极关怀出发，对实然法与应然法的关系问题进探寻和批判，对法学的反思进行再反思，完成一个“肯定DD否定DD否定之否定”的理论回归。正因如此，从这个意义上讲，法理学就是“人学”。

作出这样的分类与界定是很有意义的。律学、法学与法理学这三者确实有着各自不同的理论旨趣和功能，作出这样的界定划分，有助于让我们明白“法”与“律”不是一码子事，它们实际上是一对矛盾体而不是我们日常所认为的那样(认为它们是同一个东西)。这样划分后还让我们能够明白，法理(哲)学不是一门“技术活”，而是一门“智慧”之学，是人类本有的批判与反思能力在法的领域中的必不可少的一个向度。它还让我们认识到法学(这里是广义的法学)的发展是一个矛盾不断辩证运动的“过程的集合体”，在法学领域中充满了矛盾和矛盾的运动，任何试图制定出一部“永恒之法”并以此一劳永逸地一统“法世界”的尝试都将为后人所不齿，任何试图在法学理论领域中一元化并对“异已”理论或文化不断贴“标签”的行为都将为历史所嘲笑。只有在这种理论认识的背景下，我们才能宽容多元文化的并存，才能理解当前“综合法学”潮兴起的原因和价值，才能客观地、实事求是地寻找到我们中国法理(哲)学的出路和未来。

三、 法理学的范围和功能

关于法理（哲）学的基本问题。恩格斯指出：“哲学的基本问题是思维与存在的关系问题”。⑦而不是其中的任何一个。同样，法理（哲）学的基本问题也是实然法与应然法的关系问题，表现在实际生活中是道德与法律的关系问题，而不是其中的任何一个。

最早对这个问题系统地理论阐述和探求的人是柏拉图。虽然在公元前5世纪时，“智者”学派已经引发出了“法律应该是什么”和“法律实际是什么”的两个冲突命题，但对二者的“关系问题”进行系统理论探索的是苏格拉底－柏拉图学派。柏拉图从“正义”入手，将正义分为道德的正义与法律的正义，即以正义为纽带来处理应然法（道德正义）与实然法（法律正义）的关系问题，以此试图构建社会治理模型的框架图景。由于他在法治与人治（德治、贤人政治、哲学王）的两极思维中举棋不定，最终造成其一生的二元论“紧张”。叙拉古理想国之梦破灭以后，他走出两极思维，开始重视法律（法治）一极存在的价值，提出“法律是第二等好的选择”，从此奠定了“道德正义（应然法）DD法律正义（实然法）二者之间关系是什么”的法理学基本问题框架和研究路径，打开了法理学研究的真正大门。

历史上所有的学派都必须正确面对这个问题并作出回答。据此我们也可以分出三大类别：其一是二元对立派，它在两极思维中将实然法与应然法对立起来择一而从，故又可以分为德治派和法治派；其二是两极溶合派或辩证派，这当中又可分为“德主法（律）辅”和“法（律）主德辅”两种；其三便是虚无派或者怀疑论者，如老子主张“惟道是从”、“无为而治”。

此后对法理（哲）学的基本问题探求不断，其中最杰出的代表人物莫过于阿奎那和康德。阿奎那将法分为四类，即永恒法、自然法、人法和神法，试图重新构建法的知识大厦的框架图景，他以充满宗教色彩的上帝法（神法）来统摄人法（律、实然示）和自然法（法、应然法）的关系问题，成为那个时代法学精神的精华。随着“3R”运动（文艺复兴运动、宗教改革运动、罗马法继受）的兴起，哲学终于走出神学的桎梏而不再是神学的“婢女”，“人”从此代替了“神”走上了历史的舞台，理性主义大旗被高高扬起，西方哲学从此开始了唯理论与经验论之争战历程。这一切体现在法学领域中便是神学法学的终结和诸多新兴学派林立，如哲理法学、历史法学、实证分析法学、社会法学、现实主义法学等等，其中大多学派是在从事着律学和法学的研究，而真正沿着法理学基本问题开展法理学研究的是哲理法学，代表人物是康德。他通过设定一个先验的“道德律令”而给出一个具有伦理主义含义的独特的“法律”定义，他说：“法律是任何人有意识的行为，按照普遍自由原则，确实能与他人有意识行为相和谐的全部条件的总合”。哲理法学后来为黑格尔发展到了顶峰，完成了一个建立在先验论基础之上的庞大的概念辩证法大厦，使后人望尘莫及。

最终把人们从法学辩证法沉思中唤醒的是伟大的美国现实主义法学家杰罗姆.弗兰克，他以最极端的方式振聋发聩地说：“法律是不确定的、模糊的、多样的，这种不确定性并非不幸的偶然事件，相反，不确定性本身具有重大价值。”很多人难以接受弗兰克给出的这样的一个“法律”的定义，甚至误认为这只是一种为推进法制改革而故意采取的“极端行为”。实际则不然，因为律学意义上的“法律”是很确定的、很清楚的，从未听说过有哪个阶级成为统治阶级后竟然拿不出一部用以统治天下的“确实的”“法律”来，而这么简单的道理对于大师级的弗兰克不会认识不到，那么弗兰克为什么说法律是“不确定的”，而这个“不确定性本身”还“具有重大价值”呢？如果我们没有理解错的话，弗兰克所讲的“法律”正是法理学视域中的“法律”，它是一个“应然法（法）DD实然法（律）”的关系问题的集中和转化形式，弗兰克所称的“不确定性”正是指二者（法与律）在互动中所形成的那种“张力”，或者说是矛盾对立面之间的辩证运动过程，这个过程本身确实是“不确定的”，而这个“不确定性”本身确实“具有重大价值”，因为它为法理学家们提供了反思的余地和批判的向度。它也许不会向人们提供实用的“科学知识”，但它是一种“智慧”（爱智）的维度，是对人的终极的关怀，是推动这个被层级化了的世界不至于过于专制的元动力。

如果说哲学是人文科学的“黄昏的猫头鹰”，那么法理（哲）学便是法学知识大厦上的“黄昏之鹰”。阐释学的研究告诉我们，研究主体不可能摆脱“前见”的影响进入研究，任何法学研究的“观察判断”都是历史的、社会语境化的⑧。法理学的任务也许正是要对这些“判断”的逻辑“前提”开展批判，通过不断的“前提判断”推动对人的关怀与反思，推动这个世界最大可能地去实现自由和正义，朝着实现人在这个世界上“诗意地生存”之目标不断努力。埃利亚斯在《文明的进程》中说过，社会发展的进程本身是没有计划的，或者说文明和国家的形成并非以任何“合理的”方式进行的，由于进程没有目标，所以也不可将“发展的进程”直接视同“进步的进程”。但发展的进程是有序的，有方向性的，就法律这一现象而言，能够直接胜任此“导航员”职责的，唯有法理学。

关于法理学的范围和功能。既然法理学的基本问题是实然法与应然法的关系问题而不是其中的任何一个，那么就把那些本属于实然法（律学）的领域（如法律的特征、法律的要素、法律的运行等）交给律学，把那些本属于应然法（法学）的领域（如法的本质、法的作用、法与其他社会现象等）还给法学。至此，法理学似乎已“无家可归”了，恰恰相反，此时的法理学恰恰是“四海为家”，只有这样，法理（哲）学才找到属于她自己的任务和范围，在探索、求证“实然法与应然法的关系问题”的过程中，全心全意地关注“人”。正如舒国滢老师在他的一段访谈录中所讲述的：“法哲学的核心是对人的关注。关注当下人的生存状况，以及法律如何想象人，采用何种方式对待人的问题。法哲学本身并不能直接像法律政策学那样起作用，它不告诉你如何决定的具体答案，并提供解决的办法，但它能够帮助人去深刻领悟法的精神，反省法律职业本身存在的问题，强化我们的怀疑意识和认识能力，追寻法律的终极意义，培养法律职业人的职业良知。” ⑨

最后，我想用邓正来教授的一段话来暂时结束本文的讨论：“我认为，尽管中国法学重建的任务极其繁重而且需要解决的问题甚多，但最为艰难且最为基础的工作便是建构起我们这个时代所的法律哲学”。⑩最终使法学在与其它场域发生互动关系的过程中摆脱“不思的”依附状况，维护其自身的自主性和批判性。

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注释：

①参见目前多数教科书；

②张国华 著，《中国法律思想史新编》，P405；

③刘金国　刘双舟，《中国法理体系的演进及其启示》，《政法论坛》2000年第5期；

④J.W.Harris，Legal Philosophies,Butterworths,London 1980,P1；

⑤刘金国　舒国滢主编，《法理学教科书》，P1 ；

⑥舒国滢，《面临机遇与选择的中国法理学》，电子版

⑦见《马克思恩格斯全集》第三卷，P219；

⑧参见刘星，《法理学的基本使命和作用—一个疑问和重述》，电子版

⑨徐利英 陈虹伟 舒国滢，《徜徉于法学与美学之间—舒国滢教授访谈》，电子版；

⑩邓正来，《中国法学的重建：批判与建构》；