家校合作及其理论依据精选(九篇)

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第1篇：家校合作及其理论依据范文

摘要：多元智能理论是对教育产生重要影响的教育理念。本研究以多元智能理论为依据，结合高校篮球教学中与其产生影响的肢体语言智能、空间智能等方面进行分析论证。得出多元智能理论从学生集体意识、教育环境变化、评价角度产生影响。

关键词：多元智能理论 高校 篮球 教学

多元智能理论的创立者是美国的心理学家霍华德加德纳教授，他认为智能不是传统意义上的以言语语言智能和逻辑数理智能为核心的认识能力，而是在一定的社会文化背景下，个体用以解决自己面临的真正难题和生产及创造出社会所需的有效产品的能力。为教学中的因材施教和培养学生的创新能力及实践能力提供了重要的理论依据。对高校篮球教学改革提供了新的理论支撑多元智能理论的概念和种类在加德纳看来，学习者的智能不仅包括个体的言语语言智能和数理逻辑智能身体动觉智能等。

一、多元智能理论在篮球教学中的特点分析

（一）多元智能理论在篮球教学中的相对独立性

个体的智能结构具有多维性开放性和个别差异性加德纳的多元智能理论丰富和发展了传统智能理论，为教学中的因材施教和培养学生的创新能力及实践能力提供了重要的理论依据。该理论为高校篮球教学改革提供了新的理论支撑。多元智能理论的概念和种类在加德纳看来，学习者的智能不仅包括个体的言语语言智能和数理逻辑智能身体动觉智能等，运用以前的知识经验在特定的环境下解决实际问题的智能。篮球运动深受高校生的喜爱，教育部在年制定的体育与健康课程标准中针对不同水平的学生提出了不同要求的水平目标，借以激励和帮助学生增强对篮球运动的喜爱高校生的篮球教学是培养后备人才重点，运用多元智能理论全面的发展学生技能和激发学生心理潜能，增强高校生对篮球的热爱。

（二）多元智能理论在篮球教学中的组合性

篮球运动需要五个人在场上展现自我的同时，更加注重团队合作体现的是个人和集体的相互信融合，个人与个人之间的相互信任。这种个人与个人之间的相互配合、相互信任是建立在彼此相互熟悉的基础之上。这就体现了人际交往智能的重要性空间智能在篮球运动中也尽显其独特之处在篮球场上，持球学生的传接球是在一个空间内进行，空间智能的高低与传接球的配合默契与否有着重要作用视野开阔，传球者的路线选择就会相对流畅隐蔽，从而为队友创造得分机会身体运动智能自我认识智能是篮球个人技术评价的重要指标。这正说明了由于遗传文化背景个体努力程度等因素的影响，个体的智能类型和发展水平存在较大差异，而这些智能的多种组合则进一步加剧了个体智能多样性，使得不同人具有不同的相互独立的认知能力，不同的人具有不同的认知发展水平和认知方式。

（三）多元智能理论在篮球教学评价中的客观性

长期以来，篮球课教学对学生的评价过于强调学生的体育知识、技术以及技能的评价，忽视了过程与方法、情感、态度与价值观的评价。篮球教学评价重视的只是结果，忽视评价的过程，是学生学习能力、创新精神的桎梏，同时也束缚了学生多元智能的发展与提高。评价标准比较单一，忽视了个体差异性的评价，不能真实地反映学生的实际水平和能力。学生虽然选择上篮球课，但是却因为单一的量化评价方式，有悖于“以人为本”的教学初衷和可持续发展教育的目标，学生仅仅是盲从地完成评价要求，但是对于终身体育则难以实现。

二、多元智能理论对我国高校篮球教学改革的影响

（一）对高校篮球课程与教学中集体意识的促进。篮球运动是个集体性项目，每个球队的所有队员之间需要密切、协调的合作，才有可能使本队的潜力发挥到最大程度，这就要求所有的运动员懂得并善于和同伴合作。在平时的训练中良好的合作有利于所有队员及整个球队的快速提高，在比赛中必须通过同伴之间的良好合作才能完成一定的战术配合，才能提升整体的战斗力。现代篮球比赛中的攻防行动绝大多数都必须依靠集体的配合与合作才可能成功，单靠一个队员是难以获的一场比赛的胜利的。所以善于理解观察同伴的情绪、性格、动机、意向等就非常重要。不了解同伴的情绪、性格、动机、意向就不大可能有很好的合作。

（二）对高校篮球教学的教育环境建设产生影响。国内外高校教学改革的实践说明，个体周围的环境条件是影响和制约学生智能发展的重要条件，要有效地促进学生的智能发展就必须为他们创造良好的教育环境加德纳认为虽然学校学到的知识与真实世界常常是脱离的，但智能的有效运用，却需要在丰富的具体的环境中实现。

（三）对我国高校篮球教学评价体系产生强烈的冲击。国内外高校教学改革的实践说明，建立一套科学完善实用的教学评价体系，是确保各国高校教学改革顺利实施，不断提高课程与教学改革效果的关键所在对高校篮球教育应当反对体育教师用单一的课程与教学标准来评价学生的学习，主张体育教师建立灵活多样的课程与教学评价体系，用多元的标准来评价学生，是篮球教学的评价过程成为学生不断增强主动求知的欲望，提高综合实践能力，培养他们创新意识的过程。

四、结语

篮球有着丰富的内涵，对于塑造人的灵魂、培养良好人格及培养学生创新思维等都起着重要的作用。多元智能理论的提出，扩展了智力的概念，为我们提供了多维地看待智力问题的方法。虽然每个个体都同时拥有多种智能，但是这些智能在个体身上却以不同方式、不同程度组合在一起，这就要求我们在具体的教育教学活动中，采取适合不同个体智能分布特点的教学方法进行创造性教学，从而最大限度地开发个体的创造力。

参考文献：

[1] 霍华德・加德纳著，沈致隆译.多元智能[M].新华出版社.2004：16.

第2篇：家校合作及其理论依据范文

关键词：陶知行思想；教育改革；幼儿园教育；班级管理

一、陶行知教育思想的实践意义

（一）现实依据

在这个不断发展的时代，其经济带动社会快速进步，我国的教育要适应时代的发展变得尤为重要，尤其是幼儿教育观，也有着很大的变化，所以我国的幼儿教育要不断地进行改革完善，进一步的实现幼儿教育的发展，在幼儿教育中不仅要重视幼儿的知识教育，也要进行生活教育，即陶行知教育，教会幼儿的生活能力，实现学会自我认知，进行共同生活，在生活中学会与人相处，实现最基本的生活能力。其在幼儿园教育指导中也有指出，要重视幼儿的生活化教育，在幼儿时期打好基础，才能为以后的生活有更好的指引作用。所以幼儿教师不仅重视知识授予，对其如何生活，如何做人也要进行教育，对幼儿的成长起到更好的指引作用。

（二）理论依据

陶知行教育就是所谓的生活化教育，其教育理念就是幼儿教育最重要的理论依据，著名的教育家陶行知，从实际出发，在不断地探索中，寻找到一条十分富有哲理的教育理论体系，其在生活中的教育，在陶知行理念中十分重要。其思想的主要内容就是生活就是最好的教育，他认为社会是孩子最好的第二学校，所以要实现学校的教育和社会是要相契合的，保证社会与学校教育的统一性。提倡学校的教育理念中注重实践应用，其主要的教育意义能够实现教育的最终目的，即通过学校的学习，实现走向社会的目的，实现更好的走向社会，成为应用型人才，更好的融入社会。所以幼儿园的教育要面向现实生活，在生活中实施，要注重让幼儿操作、体验，以获得生活的经验，才能有现实成效。

并且根据相关的调查和分析，幼儿的整体智力发展规律来看，其幼儿的发展是一个整体的过程，无法分割的，所以在教育中也不可将教育分割，单纯的只进行知识的授予，这对儿童的发展是片面的，受影响的，要注重生活中的教育和知识上的教育相结合，才能更好的实现儿童的全面发展，从而做到启发儿童学习，提高学习兴趣，两者教育是相互促进的，相辅相成的，对孩子的影响也是深远的，所以在教育中要讲生活化教育，不断实现教育的融合和互相促进，实现儿童的全方位发展，老师要加强对生活化教育意识，明白陶行知思想教育在幼儿教育中重要性。

二、陶行知教育思想在幼儿园班级管理的实践应用

幼儿教育应该从生活作为出发点，而幼儿时期学生活泼好动，教师应该根据幼儿的年龄特点，制定有效的班级管理措施。教师应该结合陶行知先生的思想，转变教育管理的观念，完善幼儿园的班级管理政策，营造团结和谐的班级氛围。

（一）转变班级管理概念

在管理中，要意识到教育的根本的目的，并不是一味地去约束和单方面的传授知识，其教育的目的是为了培养更好的人才，实现其在社会上更好的立足，教让学生从心底上接受良好的教育思想，主动的约束自己的言行。所以基于这种思想，幼儿园教师在幼儿园班级管理中应该转变传统的教育思想，对传统的教育管理模式应当进行改善，真正的做到为学生服务，为儿童以后的发展起到铺垫作用。幼儿园班级管理应该融入陶行知思想，让幼儿、家长、教师一起参与到班级的管理中，让幼儿的意愿得到充分的体现，能够培养幼儿的责任感，让幼儿主动的接受良好的教育。

（二）老师与家长的正确引导

在幼儿中，其由于年龄很小，所以心智未成熟，在其以后的发展中有很大的可能，所以我们要加强管理者对儿童成长发育中的干预，幼儿园与家长老师的正确引导，对其生活品质进行早期塑造。每个幼儿都是独立的个体，也有着不同的思想，性格也大不相同，所以在引导中，要意识到儿童的独特性，根据他们的不同特质进行因材施教，进行不同的教育应当尊重幼儿作为一个独立个体的合法权益以及人格尊严。结合陶行知先生宣传人人平等、自由发展的教育理念与教育思想，幼儿园管理者组织开展各种教育教学活动必须从幼儿自身的特点出发，满足幼儿的身心、情感需要。并且在幼儿园和家庭中都营造良好的学习引导氛围，增强家长对其生活教育的重视，配合老师进行共同进行引导和教育。幼儿园管理者只有充分尊重幼儿，才能让幼儿积极的配合班级管理工作，才能让幼儿在良好的班级氛围中全面而自由的发展。

（三）家园合作管理班级

家庭和幼儿园有着不可分割的关系，幼儿园在管理班级工作的过程中，应该和幼儿家庭秉持合作、尊重、平等的原则，让家长也参与到幼儿的班级管理中来。通过家园合作共同管理班级事务，可以提高家长的教育理念，让家庭教育得到提高。家庭对幼儿来说有着无与伦比的影响力，所以对幼儿的管理不能离开家长的教育与配合。家长是最了解幼儿的人，由于每个人性格不同、习惯不同，所以对不同性格学生的管理，需要家长的积极配合。在家园配合的班级管理中，结合陶行知思想，不仅能使家长有自身得到重视的感觉，还能让班级管理更加高效、顺利。幼儿园应该向家长宣传陶行知思想，使家长充分重视幼儿作为一个独立个体的观念，让家长在家庭的教育中能够尊重儿童，提高班级管理效率。

三、结语

总之，在幼儿园的班级管理中引入陶行知思想，能够促进幼儿的启蒙教育，帮助幼儿养成良好的学习习惯与高尚的品格。在幼儿园教育中也开始逐渐应用，对幼儿园教育的改革有着重要的借鉴意义，在幼儿园的管理教育中，实现儿童的全面发展，注重生活化教育，对其幼儿的未来成长发育都有着重要的意义，幼儿园班级管理结合结合陶行知先生的思想，可以转变教育管理的观念，完善幼儿园的班级管理政策，营造团结和谐的班级氛围。

参考文献

[1]金瑾.基于陶行知教育思想的学校美术教育研究[J].成才之路，2019(33):24-25.

[2]周云.“陶行知”还是“陶知行”？[J].集邮博览，2019(11):75.

[3]刘国军.浅析中小型机械加工企业质量管理与控制[J].内燃机与配件，2019(13):221-222.

第3篇：家校合作及其理论依据范文

关键词：信息化；传统教学模式；现代教学模式

中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2017）10-0029-06

一、引言

众所周知，互联网、信息化已经彻底改变了当今世界。这种改变不仅仅是人们生活方式、交流方式等形式上的改变，还包括了更深层次的，观点和思考问题角度的改变。因为上述的改变，一些已经被我们传承千年的传统和习惯也开始变化。比如教育的模式。信息化环境下，知识更容易汇聚和获取，教师和课堂不再是得到知识的唯一途径。同时，知识也不再是一些高校关注的重点，取而代之的是对学生获取知识能力的培养。由此，传统的教师、课堂、知识为中心的教学模式必然面临转变，取而代之的是信息化条件下的现代教学模式。这也是本文研究的重点。

二、教学模式

1.概念

“模式”一般指被研究对象在理论上的逻辑框架，是经验与理论之间的一种可操作性的知识系统，是再现现实的一种理论性的简化结构。最先将模式一词引入到教学领域，并加以系统研究的人，当推美国的乔伊斯（B.Joyce）和韦尔（M.Weil）。乔伊斯和韦尔在《教学模式》一书中认为：“教学模式是构成课程和作业、选择教材、提示教师活动的一种范式或计划。”实际教学模式并不是一种计划，因为计划往往显得太具体，太具操作性，从而失去了理论色彩。将“模式”一词引入教学理论中，是想以此来说明在一定的教学思想或教学理论指导下建立起来的各种类型的教学活动的基本结构或框架，表现教学过程的程序性的策略体系。

2.教学模式包含的五个要素

（1）理论依据。教学模式是一定的教学理论或教学思想的反映，是一定理论指导下的教学行为规范。不同的教育观往往提出不同的教学模式。比如，概念获得模式和先行组织模式的理论依据是认知心理学的学习理论，而情境陶冶模式的理论依据则是人的有意识心理活动与无意识的心理活动、理智与情感活动在认知中的统一。

（2）教学目标。任何教学模式都指向和完成一定的教学目标，在教学模式的结构中教学目标处于核心地位，并对构成教学模式的其他因素起着制约作用，它决定着教学模式的操作程序和师生在教学活动中的组合关系，也是教学评价的标准和尺度。正是由于教学模式与教学目标的这种极强的内在统一性，决定了不同教学模式的个性。不同教学模式是为完成一定的教学目标服务的。

（3）操作程序。每一种教学模式都有其特定的逻辑步骤和操作程序，它规定了在教学活动中师生先做什么、后做什么，各步骤应当完成的任务。

（4）实现条件。是指能使教学模式发挥效力的各种条件因素，如教师、学生、教学内容、教学手段、教学环境、教学时间等等。

（5）教学评价。教学评价是指各种教学模式所特有的完成教学任务，达到教学目标的评价方法和标准等。由于不同教学模式所要完成的教学任务和达到的教学目的不同，使用的程序和条件不同，当然其评价的方法和标准也有所不同。除了一些比较成熟的教学模式已经形成了一套相应的评价方法和标准外，有不少教学模式还没有形成自己独特的评价方法和标准。

3.教学模式的五个特点

（1）指向性。由于任何一种教学模式都围绕着一定的教学目标设计的，而且每种教学模式的有效运用也是需要一定的条件，因此不存在对任何教学过程都适用的普适性的模式，也谈不上哪一种教学模式是最好的。评价最好教学模式的标准是在一定的情况下达到特定目标的最有效的教学模式。教学过程中在选择教学模式时必须注意不同教学模式的特点和性能，注意教学模式的指向性。

（2）操作性。教学模式是一种具体化、操作化的教学思想或理论，它把某种教学理论或活动方式中最核心的部分用简化的形式反映出来，为人们提供了一个比抽象的理论具体得多的教学行为框架，具体地规定了教师的教学行为，使得教师在课堂上有章可循，便于教师理解、把握和运用。

（3）完整性。教学模式是教学现实和教学理论构想的统一，所以它有一套完整的结构和一系列的运行要求，体现着理论上的自圆其说和过程上的有始有终。

（4）稳定性。教学模式是大量教学实践活动的理论概括，在一定程度上揭示了教学活动带有的普遍性规律。一般情况下，教学模式并不涉及具体的学科内容，所提供的程序对教学起着普遍的参考作用，具有一定的稳定性。但是教学模式是依据一定的理论或教学思想提出来的，而一定的教学理论和教学思想又是一定社会的产物，因此教学模式总是与一定历史时期社会政治、经济、科学、文化、教育的水平联系，受到教育方针和教育目的制约。因此这种稳定性又是相对的。

（5）灵活性。作为并非针对特定的教学内容教学，体现某种理论或思想，又要在具体的教学过程中进行操作的教学模式，在运用的过程中必须考虑到学科的特点、教学的内容、现有的教学条件和师生的具体情况，进行细微的方法上的调整，以体现对学科特点的主动适应。

三、信息化条件下现代教学模式介绍

现代教学模式是在传统教学模式之上，以19世纪中，美国著名教育学家，功能心理学创始人杜威的教育学理论为基础，强调实用主义，在经验与实践中学习，改变教师、课本、课堂三中心的灌输方式，充分发挥学生的主观能动性和积极性，弱化教师的权威性。以学生为中心，课上课下结合，以用促学，以学为用。而所谓信息化条件下的现代教学模式，就是充分利用各种信息化手段，如移动网络、软件平台、信息工具等等，在现代教育理论指导下，实事求是，根据不同的教学目标，制定严格可行的操作程序，构造相应的实现条件和环境，并能给出合情合理的教学评价。如前文中所述，教学模式包括五个要素，分别为理论依据、教学目标、操作程序、实现条件和教学评价。对于信息化条件下的现代教学模式而言，它不像传统教学模式有着相对固定的教学目标、操作程序、实现条件和教学评价。按照教学目标的不同，它的操作程序和教学评价都会随之改变，而在五要素中相对固定的则是理论依据和实现条件。

1.理论依据

杜威在其早期教育理论的纲领性著作《我的教育信条》中，提出：一切教育都是通过个人参与人类的社会意识进行的。这个过程几乎是在出生r就在无意中开始了。它不断发展个人的能力，熏陶他的意识，形成他的习惯，锻炼他的思想，并激发他的感情和情绪。杜威认为：学校主要是一种社会组织。教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式。关于教材课本，杜威认为：“学校科目联系的真正中心不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动”。由此，杜威分别从心理学、教育学和实用主义哲学的不同角度，论述了教育的本质。提出了“教育即生长”、“教育即生活”、“教育即经验的连续不断的改造”三个观点。他的这些观点则成为现代教学模式构成的重要基础。

2.实现条件

除了理论条件之外，毫无疑问，全球范围内的信息化大环境也是构建现代教学模式的重要条件。四通八达高速传播的网络为校外的学习和沟通提供了可能，应运而生的是各类交互平台、资源共享平台，他们直接替代了传统的教材、课堂和教师。智能化的数据采集和分析系统，使得教、学效果的评价更加科学和客观。某种程度上，是信息化大环境促使传统教学模式向着更加先进、更加客观、更加科学的现代教学模式进行转换。

信息化条件下现代教学模式的主要特点：

（1）基于传统教学模式而有所传承和扩展。传统教学模式在过去的数百年内对于学校教育显然起到了非常重要的指导作用。它在一定的阶段内，有其特殊的优势。比如，它强调知识的重要性，以知识为中心，有利于知识的汇聚和传承。再如，它强调以教师和课堂为中心，利于知识的更好扩散。这些都是制定现代教学模式实施方案时需要吸取的经验。

（2）真正实现了教、学并重。现代教学模式突出学生的主体地位，同时并不否定传统教学模式中教师的中心地位，只是在教学的方式和方法上有所改变，使得教师的教和学生的学交错融合，教、学并重，相互促进。

（3）不再简单以知识的获取为唯一目标，更重视获取知识的能力培养。如果说知识的获取是传统教学模式的唯一目标，那现代教学模式则在获取知识的基础上更加重视能力的培养。这种能力包括了学员自我学习的能力、与人沟通的能力以及其它利于其生存的各种职业能力。

（4）改变了传统教学中课堂学习为主的形式，课上、课后并重。现代教学模式利用各种信息化手段，扩展了传统教学模式中课堂为主的形式，利用网络在线平台，实现了课上课下的交流学习。

（5）现代教学模式在具体实现的方式方法上会根据教学目标而有所变化，没有统一不变的现代化教学模式。现代化教学模式只是一个概念化的名词术语，在具体的实现上，它不像传统教学模式，有着固定的教育目标、教学方式和评价体系。针对不同的受教人群，不同的受教目标，现代教学模式会以不同的实现方式体现出来。

四、信息化条件下现代教学模式应用的典型案例分析

信息化条件下的现代教学模式并不是仅仅停留在理论层面，当前很多国外高校已经根据各自的学科特色进行了相关的实践摸索工作。例如：

（1）澳大利亚昆士兰大学的本科翻转课堂模式。翻转课堂是对传统教学模式的颠覆，学生可以在课堂外通过阅读或观看视频，获得传统课堂以外的第一手教学资料，而课堂时间则用于学习问题的解决。其具体流程如下： 首先由教师将教学视频到网络平台，学生在主动学习中被赋予更多自由； 其次教师和学生在课堂内进行面对面交流和讨论，以小组合作等形式，对学生学习过程中产生的问题进行答疑解惑； 最后是在网络平台或课堂上，通过在线测验等方式对学生的知识掌握情况进行评估，以便顺利进入下一阶段的学习。与传统教学模式相比，翻转课堂更能为学生提供个性化的学习体验、高效的学习方法、及时的学习反馈，让学生通过阅读或视频获得第一手学习资料，而面对面课堂教学时间主要用于问题解决、讨论或辩论等。

（2）凤凰城大学（UOPX）针对职业能力培养的在线教学模式。凤凰城大学（UOPX）将先进教育理念与学校教育目标、教育实践有效融合，形成一套独特的教学程序和规范，满足学习者对教育质量的需求：首先将学习目标贯彻到课程、教学过程和学习评价等各个方面，课程的学习任务设置是用来实现学习目标的，教师的任务之一就是促进学生达成学习目标，学习小组活动等有助于沟通、协作等能力目标的实现，学生成绩的评判标准就是学习目标的实现程度。其次是不断提高课程质量，通过学院院长和有关专家等对课程内容、教学大纲的质量进行集中把关，通过从业者教师提供课程内容的实践解读和补充，通过内容领域会议、教师的课程结束后反馈等一系列机制，不断促进课程的完善。最后基于先进教育教学理念安排教学过程、方法、策略和规范。一方面通过学习周的学习路径、系列学习任务以及班级研讨会、学习小组会议等教学活动，增强学习体验，促进学习参与，提升课程完成率。另一方面给出明确的教学过程和学习评价规范，处处体现先进的教育教学理念，如课前的课程准备、班级研讨会中的学生展示和交互式在线参与、学习小组活动的过程性和终结性评价、学习任务成果的定量与定性反馈等。

（3）加拿大教师技能培训BOPPPS教学模式。BOPPPS 教学模式是加拿大广泛推行的教师技能培训体系ISW 的理论基础，该模式强调以学生为中心的教学理念，对课堂教学过程进行模块化分解，在教师培训过程中采用微型教学方式进行演练，让教师通过小规模短时间的高强度演练来重新审视并改进教学过程，从而确保既定课程教学目标的有效实现。BOPPPS 模式针对教学目标的达成构建了完整的教学过程和理论框架，为新教师培训提供了一套专门的教学模式训练体系，为教学经验丰富的老教师提供了一种新的思路和理论指导，为课堂教学目标的达成提供了清晰的思路和有效保障，目前已经成为加拿大高等教育教师培训和课堂教学的标准模式。

（4）分析。 对以上案例综合比较分析。按照机构名称、采用模式、教学理念、教学目标、操作程序、实现条件以及实施效果七个部分列表分析如下：

（3）课后实践环节：网络安全与执法专业所有课程学习的重点就是需要不断实践。除了课堂上的简单实践之外，教师团队也会合理安排课后的实践，比如参与实际网络案件的讨论和侦破等等，所有的参与人员（包括学生、教师、办案人员）通过与平台对接的微信、APP、社区等活动工具进行讨论交流，讨论过程以及结果由平台自动存储、分析、处理。

（4）教学效果评价：网络教学平台关联教学效果评价系统，教学过程数据通过网教平台汇总后，分类归入教学效果评价系统，按照预设模型，系统针对课堂以及每位学生给出效果评价。对于课程学习效果的最终结论按照4：3：3的比例给出结果。即系统对课堂的评价占比40%，每位学生综合的学习效果评价占比30%，教师领导主观的评价占比30%。所有的评价结果完全公布于平台上。如此，对于教学效果的评价基本实现了公平、公正和公开。

（5）实践效果：警官学院网络安全与执法专业的现代教学模式，经过为期一年的实践，效果很好，圆满完成了系部预定的学年目标和任务。教师通过团队合作，增加了凝聚力，提升了各自的教学能力和水平。而学生，经过一年的学习，对于网络取证相关课程的学习兴趣大大增强，自我学习能力也有了很大提高，在稳固了基础知识的同时动手能力、观察能力以及团队合作能力都有了明显的提高。下表是网络安全与执法专业的现代教学模式实践一学年后，针对教师团队和学生所做的两张调查问卷汇总表：

总体来看，教师团队对新模式基本认可，并愿意继续尝试。学生问卷抽取了大二和大三约100名学生进行匿名做答，男女比例约10：1。共设计了三个问题选项，见表4、表5和表6：

由学生问卷调查表，可以看出，绝大部分学生通过新模式的学习，对网络取证课程表现出了强烈的兴趣，增加了学习动力，显著提高了学习效果，也很支持这样的学习模式。

六、 结论

信息化条件下的现代教学模式的研究与实践还需要经历一段比较长的时期，国内相关的理论和实践都还较少。本文中提出的观点只是一家之言，比较浅显，对理论的实践也是局部很小范围内的尝试，希望能有更多的专家学者在更广的平台，更高的视角，更加深入的对其进行研究和实践，并盼能有机会相互交流和探讨。

参考文献：

[1] w海涛，刘继和. “基于问题的学习”与传统教学模式的比较研究[J]. 外国教育研究，2007，（12）：22-24.

[2] 籍建东. 研究型教学模式与传统教学模式的比较[J].职教论坛，2011，（5）：6-9.

[3] 李文广. 浅谈基础教育云的构建和运营模式[J]. 中国教育信息化，2012，（8）：3-5.

[4] 胡杰辉，伍忠杰. 基于MOOC的大学英语翻转课堂教学模式研究[J]. 外语电化教学，2014，（6）：13-15.

[5]曾明星，周清平，蔡国民. 基于MOOC的翻转课堂教学模式研究[J]. 中国电化教育，2014，（9）：19-22.

第4篇：家校合作及其理论依据范文

论文摘要：教师专业发展学校是一种融教师的职前培养与在职培训为一体的新型教师教育模式，其理论基础为反思性教学和行动研究，其核心概念是合作。教师专业发展学校对教师的专业发展有其独特的价值，但其中也存在一些问题。教师专业发展学校对我国教师教育改革的启示是：我们的教师教育观念和教师教育模式均需改变。

我国的教师教育，包括职前的师范教育和职后的教师培训，虽然在近年有了很大的变化，但总体上来讲，依然是以知识的传授为主，在很大程度上忽视学生(员)的实践。职前的师范教育的实习，时间长一点的是8周左右的时间，并且其中还要包括一周时间的总结，而职后教师培训主要就是请大学里的一些专家学者作学术报告。当然，这些也是必要的一问题是，如果教师教育就只是这些，那它显然与教师专业发展的要求是不相符合的一我们知道，关于教师的知识结构.目前的一个基本的共识就是，教师的知识包括水体性知识、条件性知识和实践性知识现在我国的教师教育主要是对教师的本体性知识和条件性知识起作用，而其实践性知识则被忽视了正因为如此，很多人便对教师专业产生了错误的认识，即认为做教师，只要有相应的学科知识，再学些教育学理论和心理学知识就可胜任了。因此，笔者认为.有必要借鉴美国教师一专业发展学校的思路和做法对我国的教师教育进行改革。

一、举办教师专业发展学校的理论依据及教师专业发展学校的核心概念

教师专业发展学校.（简称PDS)最旱是1986年由当时的关国研究性大学教育学院院长组成的霍姆斯小组在其《明日教师》的报古中提出并建立的，是一种新型的教师教育模式但它并非严格意义上的学校，通常是在原有学校的基础上建立的，有的是在原有学校中有独立的机构，有的则是附属于原学校的原有机构之下.其核心是一所大学的教育学院与若干所中小学建立起来的合作体，目的是使教师的职前培养和在职培训能一体化，以此提高教师职前培养的水平和促进中小学教师的专业发展

1　举办教师专业发展学校的理论依据

(1)反思性教学

对“反思”的系统论述可以追溯到20世纪初期杜威在《我们怎样思维·经验与教育》一书中认为，反思是“对于任何信念或假定性的知识，按其所依据的基础和进一步的结论而进行的主动的、持续的和周密的思考”，“它使人们从单纯冲动和单纯的一成不变的运行中解脱出来”。

20世纪80年代，由于教育发展的需要，人们开始进一步关注反思和反思性教学。波斯纳指出，没有反思的经验是狭隘的经验，没有反思的经验至多只能形成肤浅的认知。如果教师仅满足于获得经验而不对经验进行深人的思考，那么他的发展将大受限制。科顿和斯巴克斯一兰格提出了一个教师反思的框架，后者还提出了反思的三种内容，即认知元素、批判元素及教师陈述。布鲁巴赫提出了五种反思的方法，即课后备课、写反思日记、观摩与分析、职业发展及开展行动研究。

(2)行动研究

行动研究这一概念最一早由美国心理学家勒温于1944年提出。行动研究是为了弄清现场面临差别的实质，从而引出用以改善事态的行动、行动研究是由现场人员和研究者协作进行的调查和研究，它直接的目的在于改善实践。上世纪50年代，行动研究开始进人美国教育科研领域，70年代在欧美各国便已成为主要的教育研究方法之一。

行动研究的特点表现在如下三个方面:第一，它把“行动”与研究结合了起来，要求教师在教学实践中进行研究，解决问题;第二，它最直接的目的就是改善实践，其研究者即研究结果的应用者;第三，它的研究场所不是研究室(所)，而是实际的教育工作所在场所。

正因为行动研究是在教育工作的情境中进行的，是以解决教学实践中的问题为目的的研究，所以行动研究首先强调要从经验巾学习，即要根据理论对自己教育教学实践中存在的问题进行分析和研究。在行动研究中，实践者就是研究者。这有利于理论更好地和实践结合，从而对实践加以指导，提高中小学教师的专业素质。因此，行动研究是“为行动而研究”，是“在行动中研究”，是“由行动者(进行的)研究”。

2　合作是教师专业发展学校的核心概念

前文已提到，举办教师专业发展学校的目的是提高教师职前培养的水平，是促进中小学教师的专业发展，进而推动中小学及大学的发展。这一目的得以实现的必要前提就是大学与中小学建立合作关系，就是融教师的职前培养和在职培训为一体。因此，“合作”便关系到教师专业发展学校的成败，“合作”是教师专业发展学校的核心概念。

为什么要合作?第一，教育问题涉及多方面，并且这种多方面还是互相影响的，所以要进行改革，要提高教育质量，必须多方面共同合作;第二，理论与实践不可分割，理论来源于实践，又指导实践，所以教育科学研究与教育教学实践也必须紧密联系，才能相互促进;第三，教师的专业素质既包括专业理论知识，又包括专业实践能力;第四，在传统的模式中，大学教育学院与地方中小学是完全隔离的，现实中的这种理论与实践相脱离的状况要求大学与中小学必须进行合作。

怎样合作?一般是通过联络小组来进行合作的。联络小组的成员必须既有大学教师，也有中小学教师。由于大学和中小学的性质及其在专业发展学校中所起的作用不同，所以其成员的职能也不一样。对中小学教师来说，第一，他们的主要任务是指导实习生的教学，是与实习生进行合作以共同负责班级的教学与管理工作;第二，走进大学校园，承担一些师资培训的任务。对大学教师来说，第一，在专业发展学校中，他们要参与各种教师研讨活动，要听实习生的课，组织实习生进行讨论，并把专业发展学校中的情况及时地反馈给大学;第二，在专业发展学校举办高级研讨班，针对中小学教师在教学实践中存在的间题，与中小学教师一起分析研究并提出解决的建议。

二、举办教师专业发展学校的意义及其制约因素

1.举办教师专业发展学校的意义

(1)教师专业发展学校能促进在职教师的专业发展

前文中我们说，中小学教师在联络小组中的主要职责是指导实习生的教学。中小学教师要指导实习生的教学，首先必须对自己已有的教学经验进行反思和总结，只有这样才可能更好地指导实习生。另外，由于这时是中小学教师与实习生的合作，所以中小学教师的教育理念也必然要受到实习生的挑战，这也促使中小学教师要对自己的教育教学理念加以反思。其次，联络小组中的中小学教师还可以进人大学校园，即或被聘为大学的兼职教师，或选修大学的相关课程，或参与大学教师的课题研究，这些无疑都有利于他们的专业发展。最后，联络小组中的大学教师一学年中可以有一半左右的时间在实习生所在实习学校工作，在这期间，他们可以采用各种形式与中小学教师就中小学教师在教学实践中遇到的问题进行讨论。这样，过去只作为实践者的中小学教师，现在就既是实践者还是研究者，无疑也会促进中小学教师的专业发展。

(2)教师专业发展学校能促进中小学与大学之间的合作

通过前文对“合作”必要性和途径的分析，我们可以看出，教师专业发展学校的确有利于改变过去由于性质和地位不同而带来的那种大学与中小学之间互相轻视、互不往来的状况，从而促进他们之间的合作，这种合作对于双方都是有益的。

在中小学这一方，它可以促进中小学教育教学质量的提高，为中小学带来新气象。美国有实践表明，参加教师专业发展学校项目的学生，其学业成绩要高于未参加该项目学校的学生，特别是在语文、数学等科目上。前文已述，教师专业发展学校有助于中小学教师的专业发展，教师的专业素质提高后当然也会促进其教学质量的提高。

在大学这一方，第一，它能拓宽大学教师研究的领域。由于与中小学有合作关系，所以大学教师可以进人中小学，可以与中小学教师一起研究他们双方都感兴趣的问题。这有利于大学教师了解中小学教育教学中存在的问题，了解中小学教师的实际需要，并以这些问题为中心，与中小学教师共同进行研究，从而使大学教师的理论向实践转化。第二，将中小学教师作为兼职教师聘进大学校园，有利于在大学就读的“未来的教师”了解中小学的教学实践，从而使他们形成理论与实践相结合的思维方式，有利于他们根据未来工作的需要，努力学习，提高能力。

(3)教师专业发展学校有利于大学组织学生进行实习

在传统的教师教育中，实习生往往只需在实习学校上几堂课就可以了。但在教师专业发展学校中，实习生的实习时间长达一年左右，实习的范围也不只是听课、上课，而是要作为学校的正式成员参加学校的各项活动。另外，在这种实习的过程中，实习生既可以得到中小学教师在教学实践经验上的指导，又可以得到大学教师在教育教学理论上的指导，从而使他们能将理论与实践结合起来。这些，无疑都有助于实习生在教育教学理论和实际教学能力上的提高。实践表明，在教师专业发展学校的实习比传统的实习更能激发学生的学习兴趣，更能使学生了解中小学的需要，因而也能更快地使学生适应未来工作的需要。

2.教师专业发展学校发展的制约因素

(1)大学与中小学之间的某种程度上的矛盾

第一，传统观念上的地位的不平等。

举办教师专业发展学校要求大学与中小学之间是伙伴关系，要求双方的地位必须是平等的，否则合作就必然面临困难。但实际上双方的地位是不平等的，原因主要在于大学对教师所需知识的理解还主要是本体性知识和条件性知识。这样，如果只看这两种知识，当然中小学教师就无法与大学教师相比。但如果从实践性知识看，则大学教师与中小学教师就没有可比性了。通俗地讲就是，在一般情况下，中小学教师不会有大学教师那么多的学问，但许多大学教师基本上也无法上好一堂中小学的课。 　第二，双方的目标不同。

目标上的差异主要表现在，大学及其教师主要关注的是实习生对专业技能掌握的程度，而中小学及其教师则主要关心他们的学乍学习的状况及学校的声誉。这种目标上的不阳极可能导致双方合作上的失败

第三，教育理论与教育实践之问的距离。

大学与中小学之间的合作，一定意义上也就是教育理论与教育实践之问的ff动。但足，教育理论与教育实践之问H前还存在着一定的距离。在这种情况下，中小学教师希望大学教师能解决他们在教学实践中遇到的实际问题，甚至希望大学教师直接告诉他们应该怎么做但事实上，大学教师满足不了中小学教师的这种要求。在大学教师中，许多人只是对某问题有观点，并目这种观点也往往只足他们自己的观点，至于具体怎么做，实际上他们也是没有任何经验可言的。另一方面，大学教师也很难看到中小学教师能按照自己的理论去做。其昧因足：首先，中小学教师首先要依据的是他们所处的情境；其次，中小学教师在阅读大学教师的理论时．不可能将他们头脑里原有的知识和经验等全部除太，他们也必定是带着他们的“成见”来理解大学教师的理论的。正因为如此，合作的双方之问就极易产生这样的误解：大学教师认为中小学教师是用经验指导实践．缺乏先进理论作为指导；而中小学教师则认为大学教师的理沧是“空中楼阁”。

(2)中小学教师在参与过程中存在的问题

第一，参与音的个体性。

所谓参与者的个体性，足指中小学教师参与教师专业发展学校只足他们自己的选择，而与学校的整体关系不大。这种情况随之产生出以下的问题：首先，学校很难形成某种环境，即一种有利于教师之间就某些问题进行较为广泛的讨论，同时也能在一定程度J使那些对教学不够积极的教师改变他们的态度的环境。其次，更为主要的是，由于参与蕾的个体性，这就使他们的讨论只能局限在一个小群体之中，从而造成使需要进行的整个学校范围的变革被忽视的状况。

第二，对参与者的当前教学质量的影响。

参与教师专业发展学校在一定程度上能促进教师的专业发展，进而促进他们的教育教学质量的提高。但也正因为如此，所以要参与的中小学教师就必然要承担更多的责任，比如对大学实习生的指导，对基地的管理，充当大学与罄地之间的联络人，等等。但巾小学教师首先是自己的学生的教师，而一个人的精力也是有限的。在这种情况下，当他承担了比以前更多的职责时，这种新增加的职责就必然会影响到他们的本职工作，也就是会影响到他当前的教育教学。

三、教师专业发展学校对我国教师教育改革的启示

1．它启示我们，我们的教师教育的观念要改变

(1)应改变过去那种将教师教育分割成职前教育与职后教育两块的思维方式，树立教师教育一体化的观念这能使大学的教师和学生走进中小学教育教学的实践中去，同时也能使中小学教师重返大学而走进理论。

(2)应改变过去那种大学与中小学之间不平等的观念

这种观念的改变，主要是要认识到，中小学教师专业的特性主要不在于其本体性知识和条件性知识，而在于其实践性知识，大学教师与中小学教师之间应是平等的关系。

(3)应改变教育理论指导教育实践的观念

在教育理论指导教育实践这个问题上，我们要认识到，许多教育理论只是这种理沦的持有者对于某些问题的自已的较为系统的思考而已，它不于自然科学的理论。自然科学的理论是以客观为依据的，而教育实践巾的许多方面则是以人的精神为对象的。教育实践还是人人之间的互动，而技术性的实践的对象则是被动的物，技术性的实践是人对物的征服或控制因此，教育理论与教育实践之问应该是一种互相理解的关系，教育理论的主体“最多只能是教育实践的‘前’义者’，而非‘指导者’；最好的也只能是教育实践主体的‘伙伴’而非他们的‘导师’。

2．它启示我们，我们的教师教育模式要改变

(1)应改革现行的教师职前培养的模式

首先，作为人职前应掌握相当多的实践性知识的重要途径，实习在教师职前培养中是至关重要的。但实习并是简单地在几周的时间内看一看观摩课或实习者亲自上几堂课，而应该足在一个较长的时问内实习生作为实习学校中的正式一一员全面地参与该学校的各种教育教学实践。其次，过去师范生在学校学习时，以理论知识的学习为主，但缺乏把理论知识应用于实践和解决实际问题的能力。因此，大学应聘请一些优秀的中小学教师作为自己的兼职教师，这样有利于学生形成理论联系实际的思维习惯。

(2)应改革现行的教师职后培训的模式

应改变过去教师在职培训就是请大学教师开讲座的做法，将反思性教学与行动研究的理念和做法用于教师的职后教育。中小学教师在对大学实习生作指导时，他们自己也必然要对自己的教学进行反思，而在大学教师进行问题研究时，他们也就将行动研究融入了这种研究之中，因而这应该说是顺理成章的。

(3)应改革大学与中小学之间合作的方式

第5篇：家校合作及其理论依据范文

小学课题研究开题报告【一】一、课题开题报告含义与作用

开题报告，就是当课题方向确定之后，课题负责人在调查研究的基础上撰写的报请上级批准的选题计划。它主要说明这个课题应该进行研究，自己有条件进行研究以及准备如何开展研究等问题，也可以说是对课题的论证和设计。开题报告是提高选题质量和水平的重要环节。

二、开题报告的结构与写法

开题报告主要包括以下几个方面：

(一)课题名称

(二)课题研究的目的、意义

(三)国内外研究现状、水平和发展趋势。就是本课题有没有人研究，研究达到什么水平，存在什么不足以及正在向什么方向发展等。开题报告写这些内容一方面可以论证本课题研究的地位和价值，另一方面也说明课题研究人员对本课题研究是否有较好的把握。我们进行任何科学研究，必须对该问题的研究现状有清醒的了解，这在第一部分已经谈到。

(四)课题研究的理论依据。我们现在进行的课题基本上都是应用研究和发展研究，这就要求我们的研究必须有一些基本的理论依据来保证研究的科学性。比如：我们要进行活动课实验研究，我们就必须以课程理论、学习心理理论、教育心理学理论为研究试验的理论依据。我们进行教学模式创新实验，就必须以教学理论、教育实验理论等为理论依据。

(五)课题主要研究内容、方法

(六)研究工作的步骤

(七)课题参加人员的组成和专长。主要看参加人员的整体素质与水平，尤其是课题负责人的水平怎么样。如果参加人员和负责人既没有理论又没有实践经验，这个课题就无法很好地完成，也就无法批准立项。

(八)现有基础。主要是人员基础和物质基础。很多课题对人员和设备方面要求是比较高的，如果基本的研究条件都没有，这个课题同样不能立项。

(九)经费估算。就是课题在哪些方面要用钱，用多少钱，怎么管理等。

开题报告的写作

(一)开题报告的组成。三个主要部分：前言、正文和结语;三个次要部分：标题、署名、引文注释和参考文献。

(二)开题报告的结构与写法。

1、课题名称。题目必须与内容一致。确切、中肯、具体、鲜明、简练、醒目。开题报告一般不使用副标题。

2、署名。在题目的下面，必须签署课题研究单位，一般不写撰写者姓名。署名的目的是表示对开题报告负责。

3、开题报告可以不写内容摘要和关键词。

4、前言。前言是开题报告的序言。前言部分一般都应说清楚课题选题、立项、批准的过程，以及开题前的准备、开题缘由、开题意义，开题前所进行的调查情况所做的工作等。要力求简明扼要，直截了当，并实事求是，要开门见山、直入主题。不要面面俱到，不着边际，文不对题;或一步登天，言尽意止，不留余地。

5、正文。开题报告的正文部分占报告的主要篇幅，它是报告的主体。正文部分必须对再次论证的内容进行全面的阐述和论证，包括研究前的观察、测试、调查、分析、学习，材料形成的观点和理论。如调查的问题、现状和实质，产生问题的原因及其发展趋势。正文部分是开题报告的关键部分，它体现了课题组的水平，同时也可以看出今后课题研究的状态和水平。撰写开题报告的正文部分，同样要掌握充分占有材料，要认真对材料进行分析、综合、整理，经过概念、判断、推理的逻辑组织，最后得出正确的观点。可采用图表来集中反映数据，要注意少而精，数据必须准确无误。正文部分要层次清楚，观点鲜明，逻辑性强，大标题涵盖小标题，小标题服务于到标题，标题统帅内容，内容说明标题。

(1)课题、问题的提出?

a、提出和研究的背景：现实背景、历史背景。

b、提出和研究的依据：政策依据;理论依据;实践依据。

c、问题的研究现状：国内的、国外的，省市县内外的研究的，单位研究现状及问题点评，已取得了哪些成果?已进行了那些研究?

d、问题研究的价值：理论价值;实践价值;应用价值;科学价值;改革价值。对解决教育实际问题(包括对本校、本地区的教育工作实际存在的问题)或回答教育理论问题有什么意义?对教育的改革和发展会有什么贡献?

e、问题研究的意义：现实意义;历史意义;实践意义;方法论意义。

以上几点要求做到：少而精;针对问题;能指导操作;表述简明、准确，有具体贯彻要点，涵盖子课题，能理解把握。

(2)课题的界定：对课题题目的界定;对条件词、关键词的界定，包括内涵与外延。

(3)改革的主张、研究设计。

a、研究的指导思想。指导思想就是在宏观上应坚持什么方向，符合什么要求，可以是哲学的、政治理论的，也可以是政府的教育发展规划，也可以是有关研究问题的指导性意见等。

b、研究的具体目标。总目标、分目标，目标要实在，要可行。和内容。课题研究的目标也就是课题最后要达到的具体目的,要解决哪些具体问题，也就是本课题研究要达到的预定目标：即本课题研究的目标定位，确定目标时要紧扣课题,用词要准确、精练、明了。相对于目的和指导思想而言,研究目标是比较具体的，不能笼统地讲，必须清楚地写出来。只有目标明确而具体，才能知道工作的具体方向是什么，才知道研究的重点是什么，思路就不会被各种因素所干扰。

c、研究的具体内容。内容要紧扣课题的目标来分解。

d、研究的方法、原则与策略：方法、原则与策略的理论支撑;方法、原则与策略的可操作性;方法、原则与策略的活动性。课题研究的方法：有观察法、调查法、实验法、经验总结法、个案法、比较研究法、文献资料法等。确定研究方法时要叙述清楚“做些什么” 和“怎样做” 。

e、课题研究的步骤。课题研究的步骤，也就是课题研究在时间和顺序上的安排。研究的步骤要充分考虑研究内容的相互关系和难易程度，一般情况下，都是从基础问题开始，分阶段进行，每个阶段从什么时间开始，至什么时间结束都要有规定。课题研究的主要步骤和时间安排包括：整个研究拟分为哪几个阶段;各阶段的起止时间;各阶段要完成的研究目标、任务;各阶段的主要研究步骤;本学期研究工作的日程安排等。

f、预测课题研究的成果及形式：本课题研究拟取得什么形式的阶段研究成果和终结研究成果。如调查报告、实验报告、研究报告、论文、经验总结、调查量表、测试量表、微机软件、教学设计、录像带等。其中调查报告、研究报告、论文是课题研究成果最主要的表现形式。

g、有效的组织保障：课题研究的组织机构和人员分工在方案中，要写出课题组长、副组长、课题组成员以及分工。课题组组长就是本课题的负责人。一个课题组应该包括三方面的人，一是有权之士，二是有识之士，三是有志之士。有权了课题就可以得到更多的支持，有识了课题质量、水平就会更高，有志了可以不怕辛苦，踏踏实实踏实实去干。课题组的分工必须是要分得明确合理，争取让每个人了解自己工作和责任，不能吃大锅饭。但是在分工的基础上，也要注意全体人员的合作，大家共同研究，共同商讨，克服研究过程中的各种困难和问题。

h、其他保障：如课题组活动时间;学习什么有关理论和知识，如何学习，要进行或参加哪些培训;如何保证研究工作的正常进行;课题经费的来源和筹集;如何争取有关领导的支持和专家的指导;如何与校外同行交流等。

6、简短的结语。开题报告的结语要简洁，可以对课题管理部门提希望，给研究人员提要求，可以表示课题组的态度和决心。

7、可以写上引文注释和参考文献。撰写开题报告时引用了他人的材料、数据、论点、文章要按要求注明出处。反映出课题组严肃的科学态度，体现出开题报告的科学依据，同时也是尊重他人劳动的体现。可以是页末注(脚注，在本页文章的下端)、文末注(段落后或篇后注)、文内注(行内夹注)和书后注四种。

开题报告也可以有“致谢”。对于曾经指导、参加过选题、论证，或对此工作提供建议或便利条件，而又没有在课题组的同志，可用简短的文字表示感谢。

开题会上，有关专家必须详细审查开题报告，向研究者提问质疑。但开题会不同于成果鉴定会，更主要的应该是完善方案。在确定研究有明显价值的前提下，论证双方应全力讨论方案，提出意见和建议、修改补充方案。

专家审查的内容包括：

1、选题是否当，是否符合立项条件;

2、课题论证是否充分;

3、负责人的素质或水平是否能承担此课题;

4、课题组力量如何或分工是否得当;

5、资料准备如何;

6、最终成果预测如何;

7、是否具备完成本课题所需的其他条件;

8、经过比较，本课题是否有更合适的承担人;

9、其他原因(加以说明)。

小学课题研究开题报告【二】我校申报的实验课题“小学高效课堂建构研究”经荆州市教育局批准，被确立为荆州市教育科学“十二五”规划重点课题(课题立项编号：ZD2011016)，经领导批准，今天开题。为使课题研究落到实处，达到研究目的，我谨代表课题组，将开展课题研究的有关情况汇报如下：

一、课题研究背景：

高效课堂不是一个新鲜事物，各地对高效课堂研究由来以久，并总结了一些好的经验模式。如江苏洋思中学的“先学后教、当堂训练”，山东杜郎口中学的“10+35”模式，山东兖州一中的“循环大课堂”模式，河北衡水中学的“三转五让”等。这些教学模式都具有一个共同的特征，即高度关注学生，充分相信学生。具体表现为：关注学生的全面发展，解放学生的学习力，激发学生释放潜能，在掌握学情的基础上开展有针对性的教学，及时检测反馈，减轻学生负担。这些成功经验为我们进行小学高效课堂建构研究打下了良好的基础。

但是我们也发现，目前各地对高效课堂的研究还有一些值得进一步探讨的空间，一是目前的研究大都直接指向课堂操作，更多的是获得经验层面的成果，缺乏对高效课堂本质的系统描述，因而难免在研究中出现一定的盲目性和随意性，而且难以将研究推向深入，二是目前的研究大都在高中、初中展开，研究成果多指向高中、初中课堂，小学高效课堂构建的研究则相对薄弱，因此开展小学高效课堂建构研究显得尤为重要和紧迫。

我校几年前就在借鉴全国各地先进经验的基础上，开始尝试“先学后教、以学定教、当堂训练、及时反馈”的高效课堂建构的基本策略，各教研组以课例为载体对高效课堂进行了一些探讨，积累了一定的实践性智慧，如李萍老师执教的《用连乘解决问题》，将解决问题的过程设计成有层次的学习活动，王萍老师执教的《平行四边形的面积》，用学生认知冲突引发学生对计算公式的再探讨，陈鹏老师执教的《分数的意义》，让学生在问题交流中获得分数本质的理解，等等。这些为进一步深入研究高效课堂提供了一定的条件。

二、课题的理论依据：

㈠生本教育理论告诉我们，儿童是天生的学习者，虽然儿童的生理和心理发育都还很不完善，但他们身上包含着人类千万年进化所积淀的优秀基因，具备强大的发展动力和潜能。学生学习天性的自由展现，必然带来学生真正的学习热情和惊人的学习效率，必然带来学生学习热情的高涨，求知欲望的膨胀，学习能力的提升。“充分相信学生，高度尊重学生，全面依靠学生”就是以学生为主体，就是顺应学生的学习天性。

㈡自主学习理论告诉我们，每个学习主体都是相对独立的“人”，具有自我独立的心理认知系统、具有求得自我独立的欲望、具有“天赋”的学习潜能和一定的独立能力。自主学习本质上就是学习主体自我选择、自我探索、自我建构、自我创造知识的过程。因此，学习是学习主体“自己的”事，任何人都无法代替。教师所能做的就是激发学生的学习愿望、指导学生的学习方法，让学生愿学、乐学、会学、善学。

三、课题研究内容：

㈠研究的具体内容：

本实验立足“高效”，抓住“构建”，开发五种策略、建立三种机制，作为本实验的具体研究内容。

1、五种策略

⑴先学后教策略：先学是一种策略，其本质是让学生经历一个自主探索的过程，获得自己的经验和感悟，提出自己的疑惑和问题。先学的方式可以是研究例题、阅读资料、动手操作、提出疑问、当堂训练、合作探究、小课题研究等。像语文识字教学中的让学生联系生活识字，作文教学中的“先说后写、先写后评”，数学发现规律教学中的“观察—猜想—验证”，解决问题教学中的学生尝试等都是“先学”。在“先学”的基础上，教师采用交流、点拨、拓展等形式开展有针对性的教学，这就是“后教”。 “后教”不是由老师包办，更不等于老师独自讲解，而是以一种符合学生学情的方式组织学生学习。

⑵问题导学策略：人总是在遇到问题、解决问题中成长，学生的学习过程从一定意义上可以归纳为发现问题、解决问题的过程。问题导学即以问题为主线，引导学生发现问题、提出问题，采用多种途径去解决问题，并把这种思路具体化为一定的教学环节，使之成为一种有效的教学策略。

⑶综合性学习策略：学习需要以学生的生活经验、知识经验、认知水平等为基础，需要多种感官的参与。综合性学习就是让学生在课堂上全方位地参与活动，比如阅读、表达、演示、操作等，既动脑，又动手，既当学生，又当老师。充分发挥已有知识和经验的作用，强化对新知识的认识与巩固，并在运用中进行拓展。通过综合性的学习实践活动提高学习效率。

⑷生生互动策略：课堂中生生之间的关系比其他任何因素对学生的影响更强有力。学生间的互动交流能让学生相互学习、相互促进、共同提高。生生互动的方式主要有相互倾听、相互表述、相互质疑、相互评价等。

⑸当堂训练策略：美国缅州国家训练实验室的学习金字塔表明：学习后马上应用的效率是所有学习方式中效率最高的，达到90%。当堂训练不是方法，而是方法论，它是对学生遗忘规律和学习规律的运用，是对学生某一阶段学习状况的检测和评估，是新的问题的生长点，是重要的教学过程，也是重要的教学资源。所以设计训练、指导训练以及训练点评是实验进程中教师要重点探索的领域。

2、三种机制

⑴学案导学机制：高效课堂构建的一个核心理念，是一切从学生的“学”出发，那么，教师精心设计导学案，用学案导学就成了十分关键的环节。本实验将学案导学作为一个重要机制，引导教师全面了解学生、正确解读教材、准确把握教学目标、精心设计学习过程、合理进行检测评估，并开展备课组集体设计导学案、师生共同设计导学案等活动，让导学案真正起到引导学生高效学习的作用。

⑵课内调节机制：学习活动不是盲目的，是有预设的活动。但在高效课堂背景下，学生是学习的主体，现实的学习活动必然对课前预设提出挑战，甚至“颠覆”。因此，根据学生学习的现实问题对教学预案进行调整或再设计显得十分重要。课内调节机制重在研究调节活动的产生、时机、方式、效果等问题，增强课堂教学的开放度和有效性。

⑶课后反思机制：高效课堂建构不可能一蹴而就，需要很多课例的积累，需要老师不断的反思和感悟，因此，本实验将着力提高教师的反思意识，帮助教师养成反思习惯，让教师在反思中成长。

㈡课题研究的目标：

经过五年研究，达到如下实验目标：

1、学生被动学习的现状得到有效改善。学生的学习兴趣浓厚、学习习惯良好、学习品质得到提升，自主学习、合作学习、探究学习的能力基本形成。

2、课堂结构发生根本性转变，教师讲学生听的单向结构彻底打破，形成先学后教、以学定教、当堂训练、及时反馈的课堂教学新结构。学生在课堂上有自主学习、有合作交流、有质疑探索、有当堂训练、有实践拓展，焕发出生命的活力。

3、教师的备课方式发生转变，教学设计从方便教师教转向利于学生学。围绕以目标为激励、以问题为导向、以差异为资源、以互动为途径、以训练为拓展的基本思路，形成各年级各学科不同课型的导学备课方式。教师的角色和作用因此发生改变。

4、探索并建构各年级各学科不同课型的高效课堂教学基本模式，如低年级语文识字教学模式，数学解决问题教学模式，英语单词学习教学模式等。

5、归纳整理高效课堂的本质内涵，形成对高效课堂新的认识和理解。

㈢预期研究成果形式：

1、学生课堂学习面貌发生质的变化，学生有强烈的求知欲，善于学习，乐于表现。

2、探讨实现小学各学科不同课型的高效课堂的途径和方法，建立各学科不同课型的高效课堂模式。

3、积累各学科不同课型的高效课堂的课例和学案。

4、形成高效课堂建构研究的实验报告、案例集、论文集。

四、本课题的研究思路、研究方法和实施步骤：

㈠研究思路：

采用分散与集中相结合的方式进行，边实践探索、边修改完善、边积累整理。以年级教研组为单位成立研究小组，确定研究子课题，进行分散研究，积累研究课例。各年级骨干教师集中整理课例，形成高效课堂的理论成果和操作模式。

㈡研究方法：

1、文献研究法：本实验研究需要学习与之相关的生本教育、尝试教学、自主学习等教育理论和最新研究成果，需要学习借鉴各地各学段高效课堂建构研究的成果和经验。

2、行动研究法：高效课堂建构的研究主要是一种实践性研究，甚至是将已有的模式、经验、方法运用到教学实践的验证性研究。因此。需要每位教师根据不同的年段、不同的课型，围绕高效课堂的核心价值进行尝试实践，积累大量的课例，撰写教学案例、教学反思、教学随笔。

3、案例分析法：根据某一课型高效课堂建构的思路进行“磨课”，打造典型课例，建构高效课堂教学模式。以某一课例教学为载体，通过同课异构、高效课堂观摩等进行个案对比，分析研究师生的课堂教学行为，提炼具有共性的特征，形成对高效课堂新的认识。

4、叙事研究法：组织开展高效课堂研究叙事交流，讲述高效课堂研究的故事，在相互交流、相互启发中感悟高效课堂的本质内涵。

㈢实施步骤：

本实验研究周期为五年，分三个阶段进行。

第一阶段：2011年9月——2012年1月实验启动阶段

1、学习：①组织学习高效课堂建构实验方案;

②组织学习高效课堂、生本教育、尝试学习等相关理论;

2、组建团队：教师根据自身优势，选择研究的子课题，确定子课题研究方案。

3、交流：①交流学习内容、组织形式、学习体会、学习效果等。

②交流子课题研究方案。

4、组织实验前测。

第二阶段：2012年3月——20XX年6月实验实施阶段

1、高效课堂基本模型建构阶段

①研究各学科导学案的基本模型

②研究各学科高效课堂的基本模型

2、高效课堂模型深入研究阶段

①学生与文本、学生、教师有效对话的研究。

②当堂训练题设计研究

③不同学科不同课型的高效课堂变式研究

3、高效课堂评价研究阶段：

①导学案的评价研究

②当堂训练题的评价研究

③课堂教学的评价研究

第三阶段：20XX年9月——2017年6月 实验结题阶段

1、整理实验成果，初步形成实验研究报告。

2、进行实验验证。

3、全面总结实验成果，形成结题报告。

4、成果交流、观摩等。

5、发现问题，初步确定下一轮研究的思路。

五、已有条件和保障措施：

本课题组的核心成员均为省、市级骨干教师，教学经验丰富，具有一定的研究能力，为本课题研究提供了坚实的人力资源保证。课题组成员为课题开展进行了大量的资料收集、调查问卷、咨询等工作，为本课题研究做了充分的前期准备工作。同时，邀请荆州市教科院专家对课题研究进行理论和实践的指导，对阶段性研究情况组织考评，保证了课题研究的计划性、科学性、有效性。

第6篇：家校合作及其理论依据范文

关键词： 高职行业英语教学 建构主义 教学模式 教材 评价方式

教育部高教司于2000年颁布/试行的《高职高专教育英语课程教学基本要求》中提到：“在完成《基本要求》规定的教学任务后，应结合专业学习，开设行业英语课程，使他们所学的英语得到实际的应用。”2008年，高职公共英语教学改革中首次提出“行业英语教学“这一概念。精通外语又熟悉自己行业的人才是我国高等教育改革提倡培养的复合型人才。

自2011级起，我院英语教学从学生实际情况出发，在大一第一学期开设基础英语，第二学期开设行业英语，至今已成功地开设了3个学期。

一、理论依据

建构主义学习理论认为，网络时代学习面临两大挑战：一个是信息超载，一个是知识碎片化。其主张教师在传授专业知识之外，更重要的是教会学生五大技能，即：如何搜索、如何选择、如何思考、如何交流和如何写作。根据上述指导思想，建构主义教学法主张鼓励学生通过网络开展个性化自主学习；通过课堂的分享与交流，选择大家共同感兴趣的内容开展协作与探究；在老师的示范与指导下，逐渐实现知识碎片的加工与整合，最终实现知识重构或创新。

上学期末，我院成功地举行了第一届英语技能大赛。比赛形式：以小组为单位进行，每组4名队员；比赛环节：PPT制作+PPT演讲+规定的时间内识记单词。这就要求小组成员共同讨论、商定参赛主题，然后大家动手搜集相关资料，通过反复思考、交流、讨论，确定PPT素材，最终指定其中1名同学主要负责PPT的制作及演讲，另外3名同学负责在规定的时间内识记单词。此项竞赛很好地体现了建构主义提倡的上述五大技能。

二、教学模式

1.实施项目教学

针对2011级和2013级学生，我们引入了“项目化教学（Project Based Teaching）”，它是指将学科体系中的知识内容转化为若干个教学项目，围绕项目组织和开展教学，使学生直接参与项目全过程的一种教学方法。

在建工英语教学实践中，我们分析了土建类最典型的工作过程，把教学内容分为“合同签署”、“建筑设计”、“建筑施工”、“建筑材料选择”等项目。

在水利英语教学实践中，我们将教学内容分为“了解水循环”、“如何防洪”、“水库及大坝的功能”、“灌溉与排水的应用”、“水上运输的开展”等项目。

在项目化教学中，项目的完成过程是围绕所选取题目进行的一系列调查、观察、研究、表达新学知识、展示和分享成果（作品）等学习活动。这种活动一般分小组进行，有的学生也独立工作。项目教学法要求学生在教师的指导下亲自处理一个项目的全过程，从而学习掌握教学计划内的教学内容。项目实施过程中，学生全部或部分独立组织、安排学习行为，解决遇到的困难，从而提高学习兴趣，培养自主学习、独立分析和解决问题的能力，体验探索、发现、创新和成功的喜悦。教学实践中，我们“以项目为主线、教师为主导、学生为主体”，改变“教师讲，学生听”的教学模式，创造学生积极参与、自主协作、探索创新的教学模式。

2.构建英语学习共同体

在2014级的行业英语教学实践中，我们在项目教学的基础上，又将“英语学习共同体”引入课堂。“学习共同体”是指一个由学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系。一个学习小组、一个班级，乃至一个学校，都可能成为一个学习共同体。除了课堂上的“学习共同体”，我们还通过QQ、微信建立了网络“学习共同体”。

将“英语学习共同体”引入课堂，一方面提高了学生参与课堂的时间和比例，调动了英语学习的积极性。另一方面培养了学生的竞争意识、合作意识、协作意识、团体意识和社会交际意识，体现了建构主义“分享―交流、协作―探究、整合―重构”的要求。

3.互联网+模式

互联网+模式的理论基础是建构主义学习理论。该理论由王竹立在2011年首次提出，主要适用于指导网络时代的自发性学习和非正式学习，也可以指导学校内的正式学习。

我们建立了QQ群，每年新生入校，进行大力宣传，鼓励英语爱好者加入该群，教师及时上传授课PPT、微课作品及学生制作的PPT、学生大赛作品，营造更好的英语网络学习氛围。

三、教材的使用

建筑工程系2011级学生，使用的教材是外语教学与研究出版社的《新职业英语―土建英语》。水利工程系2013级、2014级学生和建筑工程系2013级、2014级学生，使用的是我校英语教师自编的《水利英语基础教程》和《土建英语基础教程》，均由黄河水利出版社出版。两套教材本着“以就业为导向，以任务引领、项目主导，体现岗位技能要求、促进学生实践操作能力培养”的基本指导思想，很好地把语言与相关专业知识衔接起来，难度适中。2015级学生有望使用新教材，我们已按工作流程编写了《建工英语》（复旦大学出版社出版）、《水利英语》（复旦大学出版社出版）、《造价英语》。此三套教材，内容上力求体现高职教育理念，注重对学生应用能力和实践能力的培养；形式上力求做到基于工作任务和工作过程编写，便于“教、学、练、做”一体化。

四、课题支撑

Posner提出了教师成长的公式：经验+反思=成长。三年来，笔者在及时反思课堂教学、不断积累行业英语教学经验的同时，参与了两项行业英语课题，均已顺利结题：基于项目实践的高职土建行业英语教学（课题编号EB201115），在2015年第一届省教育科学研究优秀成果评选中荣获一等奖；水利职场英语课程开发与建设（课题编号GZGZ7166―139）。通过参与行业英语课题的研究，不但丰富了自身的行业英语知识，提高了教学水平和科研能力，而且加速了向“双师型”教师的转变。

五、评价方式

我们采用学生自评、学生互评、组长考核、教师考核的“全过程考核、全方位评价”立体考评体系。期末总成绩（100分）：形成性评价（40%）+终结性评价（60%）。形成性评价：学生自评、互评（5%）+组长考核（5%）+课堂表现（20%）+作业情况及考勤（10%）；终结性评价（60%）：期末考试。

六、结语

三年来，我院行业英语教学从探索趋于成熟。本学期末，学生的问卷结果充满了正能量：77%的学生认可开设行业英语课程的必要性和价值；77%的学生认可学习效果；96.4%的学生认为课程符合专业目标。我们的努力得到了学生的认可，但我们意识到高职行业英语教学任重而道远，还需要不断进行改革。

参考文献：

第7篇：家校合作及其理论依据范文

【关键词】自主学习 内因 外因

【Abstract】This paper deals with the history of learning autonomy. It analyses the elements influencing learning autonomy and points out the requirements when directing students’ autonomy Learning.

【Key words】learning autonomy internal elements external elements

一、引言

现代社会作为信息化社会，信息量急剧增加，信息更新的周期频率加快，这一切使人们意识到终生教育的须求，同时也要求培养自身可以独立于教师和课堂的自主学习能力。国外的自主学习思想可追溯到17世纪，从捷克著名的教育改革家夸美纽斯（Comenius）开始，许多理论家都提到自主学习这一概念。到了20世纪90 年代，世界各国高校扩招导致学生人数增加，学生学习需求、学习风格和学习动机各有差异，教师也很难通过与学生有限的接触时间对这些多样性做出反应，这给教学提出了新的挑战。当前中国大学英语教学多采取大班授课，学生众多，层次参差不齐，英语教学众口难调。随着“以人为本”和“终生教育”理论的兴起，“学习者自主性”（learner autonomy）这一概念成为近年来外语研究的热点。我国教育部《大学英语课程教学要求》明确指出，自主学习能力是大学英语的教学目标之一，大学英语教学模式改革成功的一个重要标志是学生个性化学习方法形成和学生自主学习能力的发展。由此可见，如何培养大学生外语自主学习能力已成为我国当前外语教学领域的一项重要任务。本文从追溯自主学习理论历史渊源及影响因素着手，探讨在外语教学中影响学生自主学习能力的因素，为外语教师在当前大学英语教学中更好、更有效地指导学生进行自主学习提供理论依据。

二、溯源

自主学习理论源于西方文化，体现西方文化价值观念，是当代教育心理学尤其是认知心理学、人本主义心理学、建构主义心理学三大理论流派的结晶。自主学习的第一个理论基础是认知心理学。认知心理学强调，知识的获得主要是通过学习者自己去发现，其中Bruner的发现学习理论、 Ausubel的意义学习理论以及Gardner等人的信息加工理论是主要的认知主义学习理论。对认知心理学的讨论也牵涉元认知，元认知是学习者对自己认知活动的理解，是学习者评估自己知识及他人如何理解自己信息的能力。认知心理学研究对自主学习的发展贡献很大，其很多理论已被直接应用于课堂实践。自主学习的第二个理论基础是人本主义心理学，人本主义心理学重视学习过程中学习者的需要、情感和意愿。强调学习者内心世界的重要性，并且把个人思想、意愿与情感放在发展的中心地位（Williams &Burden，1997：30），它的代表人物是Maslow和Rogers等。Maslow的需求等级理论（Maslow's Hierarchy of Needs）对全球教育理论有很大影响，对于教师如何在课堂上促进学生自主学习，尤其是其自我实现观对外语教学影响很大。因为该理论强调个人发展愿望的重要性，而这种自我实现的愿望会让学习者产生巨大的学习动机。Rogers是第一个开始研究课堂学习的学者。在《学习的自由》一书中他指出，教育的目的是培养能够适应变化和知道如何学习的人。这与当前人们的“终生学习”理念不谋而合。人本主义理论为后期自主学习发展提供了可靠的理论依据。自主学习理论的第三个理论基础是建构主义心理学，建构主义心理学强调学生是学习过程中的主体，它强调尊重个体差异和注重互动学习，同时也重视教师、环境、任务因素在教学过程中的作用。个性学习、合作学习及学习者自主是建构主义的重要原则。

自主学习理论同时还吸取了社会语言学的“语言是交流工具、语言运用、合作学习”等思想及“以学习者为中心”的教育理念。

自主学习既可以被看成是一种学习活动，又可以被看成是一种学习能力。自主学习之所以成为近年来国内外外语教育界研究的热点，与其坚实的理论基础是分不开的。

三、影响自主学习的因素

1.内在因素

（1）自我效能感

自我效能感是美国著名心理学家、社会主义理论的创始人Brandura（1977）最早提出的。Brandura认为人们对自身能力的判断在其自我调节系统中起主导作用。自我效能感指个体对自己实现特定领域行为目标所需能力的信心或信念，是个体的能力自信心在某些活动中的具体体现。自我效能感通过以下方式影响学生自主学习能力的发展：第一，影响学生对学习任务的选择。第二，影响学生对学习目标的设定。第三，影响学生为某项学习任务所付出的努力，遇到问题能够坚持的时间和面临复杂情景时的适应能力。自我效能感越强，学生的学习越努力，坚持时间越长。第四，影响学生从事某项学习任务时所体验到的紧张和焦虑。第五，影响学生对自主学习策略的运用。

（2）归因

归因是个体对自己成功或失败所作出的因果解释。心理学理论认为，归因是指人们把他人或自己的行为或结果，通过知觉、思维、推理等内部信息加工过程，而确认造成该结果的原因的认知活动。

（3）学习动机

动机是影响第二语言学习和外语学习速度和成功的主要因素之一，也是影响学生自主学习的一个重要因素。

现代学者普遍接受的是Gardner和Lambert（1972）的动机分类。他们倾向于把动机划分为融合型动机（integrative motivation）和工具型动机（instrumental motivation）。融合型动机指学习者对目的语群体有所了解或有特殊的兴趣，希望与之交流或亲近，最终成为其中一员。工具型动机指学习者的目的在于获得经济实惠或其他好处，他们视外语为找到一个好工作或追求一个有利可图的生活方式。

（4）学习态度

自主学习还可以被称做自我定向学习，即学习者要对自己的学习负责。学习态度是指 学习者对自己在学习中应承担责任的认识以及对自己学习能力的评价。

（5）学习风格

学习风格是由美国学者Herbert Thelen首先提出的。从认知方面，学习风格可分为：场独立型和场依赖型。场独立型的学习者擅长于具有逻辑推理特点的语言活动，他们愿意采取以逻辑推理为基础的学习策略，比较自主。场依赖型的学习者倾向于以外部环境作为信息加工依据，容易受外部环境的影响。从感知方面，学习风格可以分为：视觉型、听觉型、动觉型和触觉型。研究表明，不同的学习者，其学习风格也不同。教师应学会宽容各种学习风格，而不应有所偏好。

（6）学习策略

学习策略定义为“学习者用来获得知识的具体技巧和手段”和“用于指导更具体的技巧选择的更高层次的方法。”O’Malley和Chamot将学习策略分为：元认知策略，认知策略和社会情感策略三大类。元认知策略高于其他两类策略。

学习策略的有效运用有助于学习者增强学习责任感，提高学习自主能力、独立能力和自我指导能力，也有益于终生学习。深入了解学习策略，加强课堂教学中学习策略培训，有助于提高学习者的自主学习能力。

（7）学习者自尊

自尊是学习者对自身价值和能力的评价，它以学习者与所处环境积极有效的相互作用为基础。自尊对认知和情感活动都起着重要的作用。研究表明，认知活动在自尊受到尊重和鼓励的情况下效果最好。成功体验能增强学生的自尊，激励他们进一步学习，而不断的失败会挫败学习者自尊和学习的积极性。

二、外在因素

1.教师

教师是影响大学生英语自主学习的重要外在因素。教师的教学态度和理念、教学方法以及所使用的教材会不同程度的促进或制约学生自主能力的发展。

2.教育技术

自主学习强调以学生的学习为中心，这种教学结构注重学生是信息加工的主体，教材不再是唯一的学习内容，学生通过其他途径比如网络也能获取大量语言学习材料。现代教育技术的发展，为教师自主教学和学生的自主学习提供了更多的机会。

3.同辈群体

自主学习不但是个体的，也是社会的。自主学习并非是完全独立的学习。同伴在以下三方面影响学生的自主学习：（1）同辈群体的自主学习行为和学习成绩。（2）同辈群体的自主学习行为产生榜样示范作用。（3）同辈群体关系影响学生的学业求助。

4.学习环境

学习者自主还会受学习环境的制约。在社会环境中，可供模仿的榜样以及同伴、教师、家庭成员的影响和帮助对自主学习具有重要影响；在物质环境中，信息资源以及学习场所对自主学习也有重要影响。

5.社会文化

许多学者认为，自主学习概念源于西方文化，它赋有西方文化价值观。西方学习者果断、独立、自信，喜欢采用与别人不同的思维和行为方式，能选择适合自己的学习方法，评估自己的学习过程和结果，是“积极主动性”；而东方学习者更多依赖学习，表现出更多被动、顺从，更倾向于沿着已设定的方向和目标调整规划自己的学习方法与进程，是“反映性自主性”。

综观我国现状，加入WTO 后，与世界各国经济、文化、贸易往来日趋频繁，对大学毕业生运用英语的能力有了更高要求。而综观我国外语教育现状，对外语教学投入的人力物力是其他国家不能比拟的，但收效总不尽如人意。大班教学、课时减少等加剧了这一现象。针对这一现状，教育部进行了大学英语改革，改革举措之一就是将现在的教师主讲、学生主听被动模式转变为以‘计算机、网络、教学软件‘为主的个性化和主动式教学模式。在这种教学模式下，培养学生的自主学习能力是教师的首要任务。教师在教学过程中要关注影响学生自主学习的因素，注重培养学生的学习自主性。通过对学生进行学习策略培训，使他们具有管理自己并对自己的学习负责的能力，将课堂教学与自主学习模式相结合，使英语教学更有效，也使当代中国大学英语教学更上一层楼。

【参考文献】

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第8篇：家校合作及其理论依据范文

基金项目：全国高职高专校长联席会议2014年立项重点课题“高职院校由管理向治理转变的途径与机制创新研究”（编号：JCP14018），主持人：魏寒柏。

中图分类号：G717 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）17-0088-05

高职院校（这里指公立高职院校，下同）治理结构是指高职院校的组织机构设置及其权力配置，以及处理各利益相关者之间法权关系的一系列制度安排。由于高职院校具有公益性特征，其治理结构与公司制企业治理结构有着根本差异；同时由于高职院校具有职业性特征，其治理结构也有别于其他类型的高等学校以及公益类事业单位。因此，高职院校治理结构具有自身的独特性，对其重建的目标、任务和路径等进行系统研究是必要的。

一、高职院校治理结构重建的目标

所谓高职院校治理结构重建的目标，是指高职院校治理结构重建所期望的方向与结果。本研究认为，高职院校治理结构重建的总体目标是：规范高职院校法人的权力和责任，并按照权力分享和制衡、权责对称的原则，将学术事务和行政事务的决策权、执行权和监督权分配给相应的机构和个人，使高职院校由政府控制的附庸变成公共治理的对象。考虑到高职教育具有“背景复杂性，处所本土性，主体多元性，导向不居性”等特征，高职院校治理结构重建必须实现四个分项目标：行为法治化，组织扁平化，管理跨界化，决策民主化（简称为“四化目标”）。

（一）行为法治化

这里的“法治”与“法制”是不同的概念，虽然二者都与法律有着紧密联系，但二者之间有着很大区别。“法制”是“法律制度”的简称，这是一个静态概念，解决的是法律制度的有无问题，与法律执行情况无必然联系。而“法治”表达的是法律运行的程序、方式和状态，不仅解决法律制度的有无问题，而且注重法律的执行过程和结果。

高职教育背景的复杂性，决定了高职院校治理必须实现“行为法治化”。从本质上看，高职教育是高层次的“社会人+职业人”的生产过程，与政治、经济、社会、自然密切相关，有着复杂的生存发展背景。实践表明，背景的复杂性往往导致行为的无序性，缺失“行为法治化”目标，办学行为就会出现失范现象。因此，必须将“行为法治化”作为高职院校治理结构重建的首要目标，不仅解决“无法可依”的问题，而且解决“有法不依”“执法不严”等问题，使依法治校真正落在实处。

（二）组织扁平化

“组织扁平化”概念源于现代企业组织结构理论，是为应对激烈的市场竞争和快速变化环境要求而构建的组织形式。组织扁平化强调打破原有的部门界限，减少中间管理层次，使员工以企业主人的身份直接面对顾客。扁平化组织结构克服了“直线职能制”组织结构的僵化状态，使公司能够以群体协作的优势赢得市场。高职教育处所的本土性，要求高职院校实现“组织扁平化”。与学术型高等教育不同，服务于区域经济社会发展、具有“职业性”的高职教育有着鲜明的本土性特征。这就要求高职教育接地气，体现地方特色，快速应对所在区域职业世界的变化，而“千校一面”的金字塔形的组织机构无法做到这一点。因此，高职院校治理结构重建应该将“组织扁平化”作为重要目标，通过减少组织层次，打破金字塔组织结构的僵化状态，使高职院校具有应对区域形势不断变化的能力。

（三）管理跨界化

这里的“跨界”源于跨界管理理论，包含“纵向”和“横向”两个组织维度，所要解决的关键问题是合理地处理“我们”与“他们”之间的关系。“跨界管理”是由美国通用电气公司前CEO杰克?韦尔奇首创的，其原意是围绕工作流程来建立组织机构，打破传统的部门边界，使公司具有生态化组织结构。“管理跨界化”目标是高职教育“主体多元性”特征决定的。随着我国市场经济体制的逐渐完善，尤其是“校企合作”的开展和“工学结合”培养模式的施行，高职教育不再是高职院校一家的事，具有主体多元性特征。这就要求将管理跨界化作为高职院校治理结构重建的重要目标，通过跨界管理机制建设，打破“横向”和“纵向”的各种边界，提高高职院校与其他主体之间合作的有效性，并形成共生共荣的局面。

（四）决策民主化

决策民主化是提高决策科学性的有效保障，其中包括决策目标民主化和决策过程民主化两个方面。高职院校的决策民主化主要体现在三个方面：涉及学校发展全局的事项，要广泛征询大家的意见，集思广益，群策群力；涉及较强专业性、技术性的重大事项，要开展决策评估、技术咨询和专家论证；对与教职员工关系密切的重大事项，要实行听证和公示等制度，体现教职员工的利益诉求。“决策民主化”目标是高职教育“导向不居性”特征决定的。随着科技革命的不断深化，尤其是国民经济进入新常态，新技术新产业加快孕育，新模式新业态正在酝酿突破，市场需求存在着很大的可变性，高职教育导向的不居性因此日益凸显。“导向不居性”对决策的科学性提出了很高要求，传统的以领导者“理性”、环境“稳定”、任务“不变”的假设为前提的决策模式是无法适应这个要求的。唯有将决策民主化作为高职院校治理结构重建的重要目标，才能确保高职院校决策的科学性。

二、高职院校治理结构重建的任务

上述“四化目标”的实现，绝非高职院校一家所能为，需要学校、政府和社会的通力合作。因此，高职院校治理结构重建是一项系统工程，包括外部治理结构和内部治理结构两个方面，需要完成“三大任务”。从外部看，重建的任务有两项，一是重塑政府与高职院校的关系，为治理结构重建创造良好的体制环境；二是调适社会与高职院校的关系，为治理结构重建创造良好的校外环境。从内部看，就是理顺各种权力之间的关系，为治理结构重建创造良好的校内环境。

（一）重塑政府与高职院校的关系

政府与高职院校的关系，对高职院校治理结构重建起着巨大的促进或阻碍作用。1994年国务院颁布的《中国教育改革和发展纲要》（国发[1994]39号）就明确指出：“改革办学体制，改变政府包揽办学的格局，逐步建立以政府办学为主体、社会各界共同办学的体制。”“政府要转变职能，由对学校的直接行政管理，转变为运用立法、拨款、规划、信息服务、政策指导和必要的行政手段，进行宏观管理。”[1]应该说我国教育体制改革取得了不小成绩，但毋庸置疑的是，政府与高职院校之间控制与被控制的关系并未从根本上改变。

这种控制与被控制的关系，导致人们认识上的误区和行动上的偏差：政府对高职院校的关注和管理，大多基于对高职院校外在的政治与经济功能的理解，而非基于对高职院校内在的本质功能的认可；高职院校关注的则是政府对自己支持的程度，而对于深层的生存状态，如目标定位、使命履行、特色发展等，要么根本没有意识，要么无暇顾及。这不仅导致高职院校自我意识、本真精神和生存意义的偏失，而且带来了三个现实问题：高职院校无力甚至无意改变对政府的依赖，办学自主权很难真正落实；社会力量参与高职教育的途径被阻塞，无法形成高职教育的竞争市场；中介组织发展举步维艰，难堪大任。

在国外，无论是发达国家还是发展中国家，政府与高校之间的关系都得到了较好的处理，形成了“利益共生”的局面，高校的本质功能因此得以充分彰显。同样，要彰显我国高职院校的本质功能，而不是以改变自身性质为代价博取政府的青睐，必须重塑高职院校与政府的关系。从本质上讲，高职院校是让学生从知识世界转入职业世界的桥梁和助推器，只有形成“利益共生”的局面，高职院校的这种功能才能彰显，就像企业在改变政府附属物的窘境之后才能彰显自身的功能一样。因此，“重塑政府与高职院校的关系，为治理结构重建创造良好的体制环境”，无疑是高职院校治理结构重建不可回避的首要任务。

（二）调适社会与高职院校的关系

随着市场经济体制的不断完善，高职院校所依存的现实世界不仅存在着政府的支配力量，也存在着社会的制约力量。虽然政府依然是高职院校的有力控制者，但高职院校的经济功能使其成为社会力量关心和争夺的对象。在这种情况下，高职院校的外部关系不再是与政府的单一关系，而是学校、政府、社会三者之间的互动关系。这就要求在重塑政府与高职院校关系的同时，调试社会与高职院校的关系，为形成学校、政府和社会“三位一体”的治理结构创造良好的校外环境。

然而，我们应该清醒的认识到，我国高职教育是在教育政策和社会需求等外力驱动下迅速发展起来的，遵循的是政治论哲学的发展轨迹，内生性发展过程并不充分。因此，高职院校的根本使命并未为社会理解，于是当政府强调高职院校外在的政治与经济功能时，社会则强调对高职院校进行干预的合理性，致使高职院校追求独立和自治的合理性很难被认可。为端正社会对高职院校的认识，调适二者的关系势在必行。这不仅是高职院校自强于职业教育高端和前沿的内在需求，也是高职院校与社会协调发展的时代呼唤。正是从这个意义上讲，调适社会与高职院校的关系，为高职院校治理创造良好的校外环境，是高职院校治理结构重建必须完成的又一项重大任务。

需要强调的是，“重塑高职院校与政府的关系”和“调适高职院校与社会的关系”之间，既不是孤立的（高职院校――政府，高职院校――社会），也不是线性的（政府指挥高职院校，高职院校适应社会），而是立体的（“三位一体”：高职院校、政府和社会共存于同一时空下，共生于社会范畴中）。从外部角度观照，三位一体看似一个“混沌体”，你中有我，我中有你；而进入内部，则各成体系，各具“有序”的局部特征[2]。因此，我们既不能企图建立一个完全以高职院校为中心的关系系统，也不应放弃高职院校的立场和独立性。也就是说，既要把高职院校当作独立的学校，也要把政府和社会当作利益相关者。在三位一体的复杂关系系统中，政府是有限的，社会是开放的，高职院校是自主的，三者既相对独立又共生共荣。

（三）理顺高职院校内部权力的关系

高职院校内部权力主要包括政治权力、行政权力、学术权力和监督权力，四者的行使范围、运行机制和目标追求是不同的，彼此相辅相成不可偏废，共同服务于学校的整体目标。然而，目前高职院校内部权力运行模式与党政部门有着惊人的相似之处：政治权力寓于行政权力之中，时常越位干预学校的行政事物；行政权力则仰仗党委的决策而过分膨胀，挤压学术权力的伸张空间，并且导致监督权力的缺位。如果说在计划经济体制下，这种权力运行模式有其存在的依据与合理性，但在市场经济体制不断完善的今天，这种权力运行模式则对高职院校的健康发展具有危害性。

直接的危害是“虚化”学术力量。在这种权力运行模式下，高职院校按照党政工作要求架构职能部门，并按照党政组织方式对校、院、系进行权力分配，学术性组织无法成为“权力机关”，学术力量因此被“虚化”，无法参与对学校重大事务甚至学术事务的决策。当前很多教师之所以热衷于谋取一官半职，无心于教学和科研，就是学术力量被“虚化”的结果。潜在的危害则是“异化”高职院校的本质属性，现行的权力运行模式按照党政工作逻辑进行自上而下的管理，学术权力只能听命于等级森严的制度安排。这不仅违背了学术管理和学术发展的逻辑，而且阻碍着高职院校作为学术性组织的健康发展，甚而否定高职院校学术性组织的属性。某些人对高职院校是不是要开展科学研究、要不要推进学术发展都产生质疑，就是高职院校本质属性被“异化”的例证。

当下高职院校内部不断滋生的、为人们所诟病的行政泛化、学术浮躁、创新乏力以及发展趋同等，无不与内部权力的越位、错位、缺位和失衡相关联。因此，必须把“理顺高职院校内部权力的关系，为治理结构重建创造良好的校内环境”，作为高职院校治理结构重建的第三项重要任务。要在厘清政治权力、行政权力、学术权力和监督权力的行使范围、运行机制和目标追求的基础上，解决党委书记与校长的权责界定模糊、学术权力与行政权力严重失衡、校院系权责利不对等等突出问题；要根据高职教育的“主体多元性”特征，建立多元内部治理结构，创新利益相关主体的表达机制，发挥新权力主体在治理结构中的作用，恢复学术权力在治理结构中的尊严。

三、高职院校治理结构重建的路径

此处的“路径”，既指通向上述“四化目标”的道路，也指完成上述“三大任务”的方式。高职院校治理现代化的根本特征是“多元依法共治”，其中既有理论路径问题也有实践路径问题。

（一）理论路径――系统科学理论、新公共管理理论、利益相关者理论

高职院校治理结构重建是一项理论性很强的系统工程，无疑需要进行理论思维，寻找理论依据。高职院校治理结构重建的理论路径，包括系统科学、新公共管理和利益相关者三大理论。

1.理论路径一：系统科学理论。系统科学是指对事物进行系统分析和处理的学科。该理论认为任何事物不仅本身是一个系统，同时又是外部环境的一个子系统，并且遵循“结构功能相关律”。结构和功能是系统紧密联系的两个基本属性，其中结构是功能的基础，功能依赖于结构，只有结构合理，功能才能充分彰显。也就是说，系统科学强调通过优化结构来彰显功能，不仅追求事物内部的和谐统一，而且追求事物与环境之间的和谐关系[3]。高职教育背景的复杂性和主体的多元性，决定了高职院校是一个开放的系统。因此，其治理结构重建涉及的问题极为错综复杂，往往问题连着问题，仅靠“头痛医头、脚痛医脚”的办法是解决不了根本问题的。唯有遵循系统科学理论，系统、全面地优化系统结构，方能提高学校内部的组织结构和所需功能之间的契合度，形成高职院校与环境之间的和谐关系[4]，从而建立起利益相关者意志得以充分表达的有效机制。

2.理论路径二：新公共管理理论。新公共管理理论，是重新划分政府作用和市场机制的一系列新思维、新行为，涉及到行政管理体制的各个方面。20世纪80年代，新公共管理运动推动了西方国家政府重塑运动的兴起和发展，成为公共行政发展的规律和趋势。实践表明，新公共管理理论有助于社会组织摆脱效率低下、机构膨胀和官僚主义的弊端。

在我国，当前乃至今后很长时期内，高职教育发展不仅要面临来自全球化趋势所带来的挑战，而且要承受社会转型、政府改革所带来的阵痛。为了摆脱传统官僚体制的深刻影响，防止高职院校行政泛化，克服功能与结构的背反现象，必须解决政府作用和市场机制的边界问题。因此，摆脱传统管理理论的羁绊，从新公共管理理论中探寻理论依据，从重视“效率”转向重视顾客满意度，已经成为高职院校治理结构重建的必然选择。因此，新公共管理理论无疑是高职院校治理结构重建的第二条理论路径。

3.理论路径三：利益相关者理论。利益相关者这个概念，是斯坦福研究所（SRI）于1963年首先提出的。该理论将股东、员工、供应商、顾客，甚至竞争者都作为公司的利益相关者。上世纪80年代以后，利益相关者理论受到了经济学家和管理学家的普遍关注，并在战略管理和公司治理研究领域取得了很大进展[5]，且逐渐渗透到教育领域。

随着校企合作的深入和工学结合人才培养模式的推行，高职院校已成为典型的利益相关者组织。尽管高职院校不以追求利润为目的，没有严格意义上的股东，但人民政府享有对高职院校的所有权，社会大众则是高职院校的“股东”。这就要求从利益相关者角度考虑高职院校治理结构重建的问题，将利益相关者理论作为高职院校治理结构重建的第三条理论路径。

（二）实践路径――外部治理路径、内部治理路径、监督问责路径

从实践的角度看，高职院校治理结构重建的路径包括外部治理路径、内部治理路径和监督问责路径。

1.外部治理路径：建立高职院校理事会。2014年，教育部《普通高等学校理事会规程（试行）》，明确指出理事会是“根据面向社会依法自主办学的需要，设立的由办学相关方面代表参加，支持学校发展的咨询、协商、审议与监督机构，是高等学校实现科学决策、民主监督、社会参与的重要组织形式和制度平台。”因此，必须建立高职院校理事会，作为密切社会联系，争取社会支持，完善监督机制的有效举措；作为发挥政府、合作企业、社会知名人士、优秀校友作用的重要平台；作为利益相关者参与高职院校治理的重要途径。

为使董事会作用落在实处，应该抓好三件事。一是确立理事会的权威性及其在高职学校治理结构中的功能与作用；二是确定董事的资格条件，明确各利益团体的董事比例；三是制定由各利益相关者参与的董事会决策制度。在此基础上，通过多向交叉的运行规范和制度设计，建立健全理事会成员之间的合作协商机制。

2.内部治理路径：完善二级管理体制。要实现高职院校由“传统管制型”向“现代治理型”的根本转变，关键是完善二级管理体制。要在合理界定学校与二级学院职权关系、责任区域和管理职能的前提下，赋予二级学院在专业发展、教师聘用、课程改革、人才培养、内部分配、服务社会、协同创新等常规工作中的充分自主权；要按照“市场定位准确、治理形式灵活、运作模式高效”的要求，创新二级学院民主、科学与高效的运行机制，促进二级学院决策、执行、监督的一体化，将二级学院培育、打造成为学校的基层办学实体。

为提高内部治理的有效性和法治性，应该采取两项举措。一是“纵向压缩，横向拓展，增强治理的有效性”。纵向压缩就是减少管理组织层级，下放管理权责，发挥基层作用；横向拓展就是进行“大部制”改革，延伸管理触角，打破“囿于校园”的管理模式。二是“立足法治，建章立制，增强治理的法治性”。要制定切合实际的学校章程，并以章程为依据健全现代制度体系，使教学、科研与管理，质量检查、评估与奖惩等，有法可依，有章可循。

第9篇：家校合作及其理论依据范文

〔关键词〕高校图书馆；信息资源；共享

DOI：10．3969／j．issn．1008－0821．2011．12．036

〔中图分类号〕G253 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1008－0821（2011）12－0131－03

Study of Information Resources Sharing in University LibraryXiao Peng

（Library，The Party School of Jilin Provincial Committee of CPC，Changchun 130012，China）

〔Abstract〕With the rapid development of modern science and technology,especially as the increasing popularity of computers and the Internet,information resources sharing in the university library becomes an important problem.The university libraries establish an information sharing platform becomes a necessary trend.The article analyzed the main problems in the current university library information resources sharing,used System theory and Five Laws of Library Science as the basis,and proposed protection measures to promote the process of university libraries to share information.

〔Key words〕university library;information resources;sharing

1 高校图书馆信息资源共享存在问题

1.1 观念落后，共享意识淡薄

我国高校图书馆信息资源共享存在着明显的思想意识障碍［6］，在信息资源建设方面，缺乏全局的整体性观念，共享意识薄弱，仅考虑自身的实力和约束。思想保守，深受传统的以馆藏文献的多少作为评价图书馆等级的标准，并未把参与和支持信息资源共享作为一种责任和义务。高校图书馆信息资源建设需要区域内各高校及相关信息资源中心共同参与的一个系统，各个成员在获取信息资源的同时，也将自己拥有的信息资源与其他分享。

1.2 条块分割，管理体制滞后

目前，高校图书馆的管理现状是体制条块分割、各自为政。这种条块分割的状态制约了馆际合作与信息资源共建共享的进程。各个图书馆之间由于各自的经费、技术和设备等方面的差距，以及各个高校涉及专业差别、管理模式差异等导致高校间的图书馆的信息资源的标准化、规范化等也存在差异，这严重制约了信息资源共享的实现。管理体制在图书馆信息资源共享中起着关键作用，通过管理体制来统筹规划合理布局各个图书馆之间信息资源建设重点。我国目前图书馆情报系统的状况来看，仍处在无章可循的状况，传统的条块分割各自为政的纵向管理体制极大地影响着图书馆信息资源共建共享的进程，使资源共享的整体功能难以正常发挥［6］。

1.3 馆际差距大，缺少统一标准

目前，我国各个高校图书馆在信息资源种类、自动化系统及相关数据库系统之间的差异较大，有些图书馆并没有采取国际、国家或行业标准，在这种情况下，各个图书馆之间在进行信息资源共享的过程中会产生许多问题。此外，各个图书馆使用的系统、采纳的数据标准和操作规范不一致，对系统对接和数据交换不利。各级种类图书馆发展不平衡，有些图书馆还缺乏利用现代信息技术的能力。

1.4 缺乏法律保障和激励机制

图书馆文献资源建设与共享是一个跨地区、跨行业、跨学科的工作，但目前面临着很多问题，如保护知识产权、鼓励知识创新、防止文献资源的重复建设等。有些问题必须依据一定的法律、法规才能得到真正的解决。而我国目前在文献资源建设与共享方面的立法还很不完善［7］。图书馆信息资源共享机制的关键环节在于利益分配机制的构建，由于各高校图书馆采用的政策并不一定适用于其他图书馆，共享系统的分工协作和利益分配机制仍处于难以统一协调的状态，制约了共享的实现［6］。

高校图书馆信息资源共享研究2 高校图书馆信息资源共享的理论依据

2.1 系统论

系统论的核心思想是系统的整体观念，系统是由若干要素组成的一个有机整体，它不是由各个要素的机械组合或简单相加，各个要素一旦组成系统整体，就具有其每个独立要素所不具有的性质和功能。

系统论的整体性理念为高校图书馆信息资源共享提供基础。高校图书馆受体制因素的限制，处于封闭保守的状态，需要从整体上进行规划和布局，考虑整体的效益，将各个高校图书馆看成是整个系统的一个子系统，构建各个系统之间利益协调机制，实现整体利益最大化。

2.2 图书馆学五定律

印度图书馆学家阮冈纳赞1931年撰写的《图书馆学五定律》（The Five Laws of Library Science）是一本享誉世界的图书馆学名著，其图书馆学五个定律被国际图书馆界誉为“我们职业最简明的表述”［8］。

第一定律：“书是为了用的”。该定律明确了图书馆的性质和任务，指明了图书馆工作的出发点和目的。第二定律：“每个读者有其书”，它要求图书馆的大门向一切人敞开，让每个人都享有利用图书馆的平等权利，实现第二定律的实现需要国家、图书馆主管者、图书馆员和读者等四方都应承担起各自的责任来。第三定律：“每本书有其读者”，要求为每本书找到其合适的读者，提高了藏书的利用率。第四定律：“节省读者的时间”。节省读者的时间就是节省社会的金钱，也就是增加社会的财富，强调通过科学途径来节省读者的时间。第五定律：“图书馆是一个生长着的有机体”。作为一种机构的图书馆就是一个生长着的有机体，图书馆正是由藏书、读者和馆员3个生长着的有机部分构成的结合体。

图书馆学五定律是信息资源共享的出发点和目标，信息资源共享的最终目标是为了提高信息资源的利用效率，也就是以“书是为了用的”为出发点，实现“每个读者有其书”、“每本书有其读者”、并且最大限度地“节省读者的时间”的目标。同时，在信息资源共享的实现过程中，也是需要各相关主体不断协调和互动，作为一个有机整体以实现信息资源的共享。

2.3 拥有与存取理论

拥有与获取（Ownership versus Access）理论，是一种有关在图书馆信息资源建设与服务中如何处理“拥有”馆藏信息资源和“获取”馆外信息资源之间关系的理论。存取与拥有理论的提出及其应用，极大的改变了图书馆管理人员、信息资源使用者的观念，促进了图书馆等信息机构馆藏信息资源的数字化、信息资源服务方式的虚拟化、用户利用图书馆馆藏信息资源的网络化，使图书馆专注于为用户提供优质高效的信息资源服务。推动了图书馆与其他信息生产机构、数据库公司、物流机构等的多方广泛合作与协作，有利于充实自身的馆藏信息资源，有利于为用户提供内容更丰富的信息资源服务。提供了信息资源共建共享的新模式。

对于信息资源“不求所有，但为我所用”的理念使得馆际互借、文献传递、数据库或因特网服务等的信息保障或信息服务方式的实现有了现实依据。从图书馆信息资源共享的角度来看，拥有与获取是图书馆信息资源共享的两种浑然一体、不可偏废的方式和必然结果。信息资源共享的本质是互惠。从信息资源的角度上讲，一方面，互惠的前提是拥有，没有拥有的信息资源共享是毫无意义和根本不存在的；另一方面，互惠的方式是获取，没有获取的信息资源共享也是毫无意义和根本不存在的。因此，拥有与获取两者是浑然一体、不可偏废的，这是信息资源共享的必然结果。

3 实现高校图书馆信息资源共享的保障措施

3.1 转变思想观念，增强资源共享意识

目前高校图书馆仍旧存在着“大而全，小而全”的传统以馆藏文献评价图书馆水平的思想，在网络环境下，多样化的用户需求和信息爆炸的背景下，高校图书馆必须转变思想观念，整合各个图书馆之间的信息资源，以系统的效用最大化作为评价的标准，通过信息资源共享，实现各个图书馆和用户的共赢。各个图书馆之间建立馆际互借、资源共享的合作平台，使各个图书馆互通有无、取长补短，达到了资源共享的目的，同时还有利于各成员馆的资源建设。同时，以图书馆学第一定律为原则“书是为了用的”，而资源共享的目的就是为了提高信息资源的使用效率，最大限度的满足用户的需求，也是实现图书馆的资源价值［9］。

3.2 改革管理体制，建立统一协调机构

为了保障高校图书馆信息资源共享的有效展开，需要建立一个统一的协调机构来组织和协调信息资源共享，应以整个系统为原则，强调各个高校图书馆之间的横向联合，改善传统的条块分割、各自为政的行政束缚。高校图书馆信息资源共享的建设是一个涉及多个参与主体、各主体之间实力不均的复杂系统整合问题，统一的协调机制的构建需要充分考虑各个图书馆之间的差异、各个高校的专业领域、各种文献购置的资金投入等方面因素，需要统筹规划各个主体的资源投入与资源共享问题，在对各主体进行分工时应充分考虑各图书馆自身的优势情况，尽量避免信息重复购买，充分利用现有经费，扩充资源种类和数量，扩大服务范围和权限［10］。

3.3 统一标准，加强规范化和标准化建设

实现图书馆信息资源共享的基础是“共知”，而数据格式的标准化和规范化是实现共知的最简单有效的办法。在统一的协调机构组织下，在区域内构建各个高校图书馆信息资源共享的基础平台，使用统一的标准和数据格式，完善信息资源共享的基础设施建设。第一，图书馆在对文献信息资源进行登记、分类、标引、检索等诸多环节中，要遵循统一的、合理的规范和标准，便于用户查找文献。第二，在建立书目数据库、文摘数据库和全文数据库时也要重视标准化问题。特别是在网络环境下，要实现资源共享，对资源建设的规范化和标准化提出了更高的要求。第三，对于那些已经建立了书目数据库但不标准的图书馆来说，可以先将其标准化后，再使其联机上网使用，使之得到共享。

3.4 平等合作，构建利益平衡机制

图书馆之间的馆际差异和利益不平衡导致信息资源共享难以展开，公平合理的利益平衡机制能够充分调动各个主体的积极性，保障信息资源共享的活动的持续运作。为了保障信息资源共享过程中的利益平衡，推动信息资源共享的实现，国外同时采用法律法规和利益补偿机制两种方式来保障各个信息主体之间的公平性和信息资源保障的效率［11］。通过对各个高校的资源投入情况、资源结构和贡献等进行评估的基础上，制定必要补偿奖励措施，调动其参与共建共享的积极性，形成一个投入与贡献的利益平衡机制，提高图书馆信息资源系统的信息获取能力和信息共享程度。在这个过程中，要本着公平和互惠的原则，在制度难以保证各主体绝对公平的情况下，对弱势单位进行相应补偿，营造良好的信息共享氛围。

3.5 加强立法，构建法律保障体系

完备的法制建设是图书馆信息资源共建共享工作的行动指南。信息资源的共建共享是一个需要多行业参与和协作的系统工作，为了协调不同行业之间的利益和职责，需要制定相应的政策法规，规范各方面的行为，以确保各方的利益不受侵害。即将出台的我国《图书馆法》及与之相配套的法律法规，必需对信息资源共建共享的社会地位、经费保障、各成员的权利和义务，以及信息资源共建共享的体制和运行机制、总体布局等做出明确规定；必需对信息资源共建共享引起的一系列问题，如版权保护、文献复制、传递、编目、检索、互借等，要制定统一运作的标准规范；必需高起点、创造性地预测可能会产生的各种问题和矛盾的解决途径及办法。保证广大用户能够充分利用公共信息，以能够承受的价格及时、平等、公平地分享到信息资源共建共享的益处［12］。

4 结束语

本文分析当前高校图书馆信息资源共享存在问题，并以系统论、图书馆学五定律和拥有与存取理论为依据，认为高校图书馆信息资源共享应以系统整体效益最大化的角度出发，各图书馆应本着信息资源“不为所有，但求所用”的理念，转变思想观念，提高信息资源共享意识，建立统一的协调机构对各个高校图书馆信息资源购置等进行统一规划，搭建平台确立统一的标准使信息资源共享建设规范化，并且要在平等合作的基础上实现各个主体利益平衡，最后要以法律作为强有力的保障措施，以期为各高校图书馆信息资源建设提供一定的理论依据。

参考文献

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