高等教育课程理论精选(九篇)

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第1篇：高等教育课程理论范文

［关键词］艺术理论教学重要地位制约问题改革完善

［中图分类号］G642.0［文献标识码］A［文章编号］2095-3437（2014）09-0137-02自人类有艺术以来，艺术理论[1]一直与艺术作品相伴相生，是艺术重要的构成部分。近年来，随着艺术学科的不断快速发展，艺术理论在艺术学科中的重要地位日益凸显。但是，在艺术教育的实际过程中，由于受到多种因素的制约，教学产生了极其不良的后果。有鉴于此，笔者针对艺术理论课程教学中存在的各种问题，从多个环节探讨解决的方法，以期改变现状，使艺术理论课程的价值和作用得到彰显和实现。

一、艺术理论课程教学的现状

目前，艺术理论课程的重要性已得到大多数人的认同，但艺术理论课程的教学却仍然存在诸多问题，不容乐观。

第一，部分院校的艺术教师因对艺术理论课程中艺术概论课的认识不够，抱有偏见，以音乐概论、美术概论等课程替代艺术概论。这种观念纯粹从艺术技术出发，以技术为评判一切的杠杆，忽视了艺术理论存在的合理性和重要性，而且破坏了艺术理论课程教学的完整性，同时也间接地对学生造成了误导，使学生也陷入艺术概论无足轻重的观念误区。

第二，艺术理论教师的师资队伍极为匮乏。教师作为教学的主体，是知识内容的传授者，是审美体验的引领者。艺术理论课程教学的成败与师资队伍建设休戚相关。但是目前，大多数高等院校的艺术师资队伍中很少有专门的理论教师，多为音乐、舞蹈等门类的技巧教师，他们的兴趣点和理论储备都与理论教学不相吻合。这种现状就使艺术理论课程的教学缺少相应的和足够的专职教师，导致艺术理论课程的教学效果不理想。

第三，艺术理论课程的教学内容还有待进一步充实完善。教材是教师进行教学的基本依据，也是学生学习的第一手资料，但是教材一旦出版后就固定化、停滞化，这样就不利于将艺术学科领域的新问题、新现象及时、快速地转化到教材中。另外，在教材上还存在教材内容以部门艺术等为界限的割裂局面。徐子方先生曾就此问题指出，“艺术论和艺术史的教材建设大多仍沿用西方传统，分处在哲学和视觉艺术的范畴而不自知”，不对这些问题进行革新，“艺术学在中国的学科错位命运就不得到根本性改变” 。[2]时至今日，教材和教学内容上存在的弊端，对艺术理论教育已经产生了不良的影响，急需引起重视，进行改变。

第四，艺术理论教学方式方法传统单一，难以调动学生学习的兴趣和积极性。首先，某些艺术理论课程的教学基本以书面性知识内容为主，照本宣科地讲述理论知识，造成讲授方法过于理论化。学生对纯理论性的教学方法和课程中大量的理论知识望而生畏，产生厌学情绪。其次，有的艺术理论教学的课堂上基本以教师讲授为主，一堂课的时间教师从头讲到尾，进行填鸭式的满堂灌教学。这种教学方法以教师为主体，以课本内容为规矩，忽视了学生在学习中的主动性，缺少师生之间的交流和互动。

第五，艺术理论教学手段传统刻板，未能有效利用现代教育技术。传统教学一般多采用板书式教学，通过板书来辅助讲解。学生长时间地听教师讲授理论内容，容易产生枯燥感。另外，随着多媒体技术、网络技术的发展，也有的艺术理论教学课堂采用了多媒体技术，通过多媒体课件进行知识的传授。但是部分教师并没有掌握多媒体教学的精髓，只是把以前在黑板上书写的内容，原封不动地搬到多媒体课件上。这种教学刻板僵化，并没有实现多媒体技术的优势，依旧无法调动学生学习的积极性。

二、课程教学改革模式研究

鉴于目前艺术理论课程教学与社会需求、与其重要地位相脱节的种种现象，我们针对这些问题认真探讨，深入研究，建议从以下几方面进行改进。

第一，对部门艺术院校重门类艺术理论轻艺术概论的现象，学界已经做出评判并提出意见。周星教授曾谈到，当前在艺术学科建设中存在的一个突出问题就是单个艺术形式中强大的技巧意识造成的学科建设之间的壁垒。[3]对此问题，艺术学界的专家在2010年的艺术学学科设置论证会上达成了一致意见，认为应该加强不同艺术门类之间惯纵性规律的研究，克服艺术学以门类为界，拘于一隅、不相往来的倾向。同时学界也提出在艺术教育课程改革中将理论教育和技巧教育相结合，既注重理论课程的学习，又强化技巧的学习，确保两大类课程之间的平衡关系。

第二，艺术理论教师的师资队伍建设是一个极为紧迫的事情。只有加强理论教师的培养，组建有规模的理论教师队伍，才能为艺术理论课程的教学提供最基础的师资保障。具体来说，首先要使艺术理论教师的数量达到一定规模，能够满足各门理论课程教学所需；其次，在此基础上也可以建立艺术理论教研室或理论系等个体单位，教师之间可以相互切磋探、讨如何改进教学，也可以针对理论问题举办讲座、召开研讨会等，提高师生的理论兴趣。

第三，艺术理论教师应该在课堂教学中及时补充新材料、新观点、新成果、新动态，并加以总结归纳，多角度、全方位地进行综合性讲授，从而拓宽学生的视野，活跃学生的思维，使学生在固定的教材内容之外了解、关注艺术理论的前沿知识和现象，把握艺术发展动向，激发其将书本知识与社会知识联系、理论与实践联系的积极性，从而更好地引导学生自身艺术实践活动的方向。

第四，艺术理论课程的教学方式方法应由传统的满堂灌、教师讲授为主转换为讲授、提问、讨论等相结合的教学方式，并且将纯理论讲授转换为理论和实例相结合。这样一方面可以让学生参与课堂教学中，由被动学习转变为主动学习，调动学生学习的积极性；另一方面，适当引入精美经典的艺术实例，通过实例分析、讲解理论知识，将抽象、枯燥的理论知识形象化、具体化，更方便学生的接受和掌握。此外，援引艺术实例还是引导学生进入审美的捷径。余秋雨先生曾讲道：“正因为任何艺术原理的讲授只有与学生的审美经验连接起来才能取得良好效果，所以艺术理论教师有责任在课堂上不断地引导学生进入审美过程，激发审美经验。”[4]生动的艺术实例还有利于提高学生的艺术鉴赏能力，使学生在审美体悟的基础上进行抽象的理论归纳、概括，将枯燥、抽象的理论教学变为感性审美与抽象理论水融的教学。

第五，艺术理论课程在教学手段上施行教学手段现代化、多样化。在教学手段上，除传统的方式之外，还可以利用现代多媒体教学技术，辅以播放图片、视频、音频等方式和带领学生实地参观艺术展览、观看艺术演出等活动。这些教学手段一方面图、文、声并茂，另一方面生动有趣，更加吸引学生求知的欲望，带给学生更强的艺术震撼。通过这些现代、多样的教学手段，全面调动学生的视、听等多种感官，加深学生对理论知识的理解和把握。

总之，艺术理论课程既是技能课程的基础，又对技能课程进行了理论总结与提升，是艺术教育中必不可少的重要课程。“万物必有其内在规律和表现态势，科学技术研究就是通过现象的深窥察照寓涵的本质，观念无法脱离载体，技法也无从凭空产生” 。[5]我们有必要对艺术理论课程进行教学改革研究与实践，明确其重要价值和意义，改进教学方法，丰富教学手段，推动艺术理论课程教学的充实与完善。

［参考文献］

［1］罗伯特・威廉姆斯.艺术理论［M］.北京：高等教育出版社，2004.

［2］徐子方．当代中国艺术学学科错位及在中国大陆地区的出路 ［J］ ．艺术百家，2010（3）．

［3］郭晓．面向未来 献计献策-2010年艺术学学科设置论证会侧记［J］.艺术教育，2010（7）．

［4］余秋雨．《艺术概论》课教学一得［J］．文艺理论研究，1981（3）．

第2篇：高等教育课程理论范文

关键词:成人高等教育；课程设置；原则

一、成人高等教育课程设置存在的问题

（一）课程设置与培养目标错位

成人高等教育以为社会培养应用型人才为主要目标，即培养具有本专业比较系统的基础理论、专业知识和必要的基本技能，毕业后能在生产第一线工作的高级工程科技人才或管理人才。为了实现培养目标，成人高等教育的课程设置应具备自身特点。然而，当前的成人高等教育课程设置普遍带有浓厚的精英教育色彩，基本上是沿用或照搬普通高校相应专业相同层次的教学计划，重学术轻实用、重理论轻应用、重信息接受轻技能培养，这样的现实，最后导致培养出来的学生成为在理论上不及普通高等教育，在实际操作能力上又不符合成人高等教育培养目标的“畸形人”。①

（二）课程结构不合理

合理的结构是促进事物朝着预定的目标发展的前提条件。然而，我国的成人高等教育课程体系却普遍存在着不合理的现象，主要表现在基础课、专业基础课、专业课比例设置不合理。理论课多实践课少；基础课多专业课少；片面强调课程设置的内在逻辑性，未能充分体现成人高等教育的特色。

（三）课程内容与社会需求脱节

成人高等教育课程内容陈旧落后，更新缓慢。主要表现在新的科技成果和科学理论。如系统理论、非线性理论、量子化学等，没有及时在课程内容体系中得到反映。就课程论课程，过分强调课程知识体系的完整性，求全，求广，面面俱到，没有从社会、学员的需求出发，重复性内容较多，“学非所用”“学用脱节”现象严重。

（四）课程设置缺乏评价机制

评价在教育中的作用是毋庸置疑的，而在课程研究领域，首先认识到课程评价重要性的是美国“现代课程理论之父”泰勒，他曾提出“把评价的结果作为不断修订课程的基础”。事实上，成人高等教育的教学计划大多是由教学管理部门人员将所在高校及兄弟院校的教学计划收集起来，进行简单的课程和课时的加减，或直接由专业对应院系组织教师，依靠主观意志，根据普通本科的教学计划想当然地“编造”出成人高等教育教学计划。由于没有适用职业分析与专业划分的科学理论和方法，没有与社会适时沟通，显然缺乏评价机制，从而导致课程设置与职业实践相脱节。

二、成人高等教育课程设置的原则

针对成人高等教育课程设置存在的上述问题，笔者认为，要保证成人高等教育可持续发展，要顺利实现我国终身教育体系的构建，必须对现有的课程设置模式进行改革且应遵循如下原则：

（一）体现成人高等教育特色原则

任何事物都有其内在特征和发展规律。成人高等教育的特征主要表现在以下两个方面：一是培养目标的定向性。二是成人高等教育与普通高等教育在智育上的显著区别在于理论与实践的相互关系及其课程结构的要求有所侧重。

该原则要求在课程设置方面应充分考虑成人高等教育的特殊性，从而增强课程设置的针对性。首先，成人高等教育的对象主要是在职人员，和普遍高等教育的对象相比，他们在生理、心理方面发展基本成熟，自我意识较强，而且经历社会生活的磨炼，有较强的自学能力和分析解决问题的能力。因此，应采用针对性的而不是与普通高等教育等同的课程设置模式来开展教育活动。其次，成人高等教育学生担当的多种社会角色决定了他们的学习以自主性学习为主，而个体社会生活条件的制约又决定其在学习内容、时间、手段等方面要求有较大的选择自由。因此，课程设置必须有利于学生的学习兴趣，学习策略、学习风格的形成，课程门数不宜过多，以实用够用为宜，体现成人高等教育的特色。

（二）突出职业性、应用性和实践性原则

随着经济时代的到来，科学技术的发展日新月异，人们的就业范围越来越大，社会对人才的知识和能力层次的要求越来越高。成人高等教育应主动适应形势，课程设置要充分体现成人教育的职业性、应用性和理论实践性特点。1962年美国约翰斯通和里弗拉进行的大规模调查表明，成人学习者重视知识的实用性而非学术性、重视应用性而非理论性，重视技能而非信息。诺尔斯曾指出，当代成人教育至少有三个含义：第一，它是成人学习的过程。第二，它是由一些机构为实现某个特定的教育目的而组织的一套活动。第三，它是社会实践的第一领域。在这三条含义中，成人教育的职业性、应用性和理论实践性得以全面阐述。显然，国外学者的研究结果恰好是该原则的最好验证。

根据诺尔斯的这一分析，笔者认为，成人高等教育课程设置应打破以学科为主的设计思想，改变偏重基础理论，基础课程比例过大的课程结构，逐步建立以职业岗位群的职责任务和技术技能分析为依据的课程设计思想，但同时也不能忽视专业基础理论的传授，以适应学生提高职业层次以及谋求创新的需要。只有坚持此原则，才能从根本上提高学生的素质，达到教育学习的目的。

（三）开放性原则

随着信息时代的到来，世界各国普遍加强了课程内容的更新，以便把科学技术与文化的新成就及时地吸纳到课程中来。卢嘉锡院士指出，科技和社会发展要求我们培养的人才必须掌握现代科技的最新成果，必须具有较强的能力和深厚的基础。这就要求成人高等教育的课程设置较之其他教育形式更具一定的灵活性和开放性。

成人高等教育是面向社会对“当班人”进行的“开放性”教育，是针对成人各个时期需要的岗位教育以及适应“活到老，学到老”终身需要的知识充电教育，所以应及时以新的生产工艺和技术成果补充和更新教学内容，增设相关课程。②唯此，成人高等教育方能顺利实现由传统教育主体向终身教育主体的转换。

（四）社会价值与个人价值相一致原则

在课程设置中，存在着三种不同的价值观：学科价值观、社会价值观和人的价值观。学科价值观认为课程的设计应服从于学科自身的发展，它重视学科的逻辑体系，把课程的学术标准放在至高无上的地位；社会价值观重视教育与社会的关系，强调课程必须满足社会的需要；人的价值观是站在人的角度向课程提出的需要。针对上述三程价值观所存在的偏颇和不足之处，有学者提出了课程设计模式如图：③

社会需要分析学生需要分析学科逻辑分析形成教育目标课程体系设计在此模式中，社会需要分析就是进行宏观背景分析，要弄清楚社会向成人高等教育提出了什么要求，需要成人高等教育解决什么问题。这种分析是成人高等教育向社会寻找挑战和机遇的重要步骤，必须给予高度重视。学生需要分析既包括对成人在职学生现实需求的了解，也包括对其身心发展规律的认识。上述两步是确定成人高等教育培养目标的基本依据，其核心问题是“要什么”。学科的逻辑分析是前两者需要的派生，是对“要什么”的条件分析和现实的限制。这三种价值观三位一体，使成人在职学生的个人价值、社会价值以及学科自身价值都得到合理发展。由此可见，成人高等教育课程设置既要以社会的需要为依据，也必须考虑学生个人的需要。

注释：

①王碧艳．成人高等教育课程建设现状与发展趋势研究 [J]．成人教育，2004，(2)78．

第3篇：高等教育课程理论范文

存在问题

（1）成人高等医学教育课程没有兼顾各类生源的素质差异，增加了课程体系开发的艰巨性和复杂性。长期以来，我国成人高等医学专科教育生源结构比较复杂，即包括：①中等卫生学校及专科毕业的在岗医护人员，②刚毕业中专生，③高中、初中生毕业生，④多年在农村基层从事医疗卫生工作的医护人员及管理者而无学历的。构成了较复杂的生源群体。给从事教育教学管理者在培养目标及课程设置的制定上带来难度，目前，乃至今后根据现行我国有关成人高等医学教育相关政策上看，中等医学教育毕业生是成人专科教育的主要生源 ，必然要涉及课程结构的衔接和调整，二者在所开设的课程上有许多交叉内容，各中等医学学校在课程开设比列、能力、素质的培养目标上不尽相同。成人医学高等教育和中等医学教育为适应社会需求课程调整易变性较大。

（2）普通中等和成人高等医学教育课程的开发从根本上仍属于学科中心模式,课程的设计始终围绕着特定的专业完成基础课和专业课的内容，所学内容是一种单一定向的发展，不具备随时适应社会需求变化而改变就业角色变化的能力。

（3）多年来，国家和当地政府没有对成人高等教育的专业和课程建设进行全面系统的规范，无论是理论，还是实践操作，都强调学校办学自，也在一定程度上使人们从思想放松了对成人教育地规范管理，尤其是近几年来就业市场的压力下，导致受“社会需求”通过人才市场变化左右成人高校的专业调整或不加分析地迁就迎合，出现了“急功近利”的价值去向，专业变动比较频繁，使得课程开发无法适应专业发展的需要，课程建设明显滞后专业建设，降低课程的整体效应，这无疑增加课程建设的难度，很难达到既要考虑社会对人才的需求。

解决问题的基本对策

（1）打破学科为中心课程体系，按着能力、素质培养为中心，本着：课程精、内容新、基础实、适应和实用性强的原则设置课程和精选内容，实现成人高等教育与中等教育课程有效衔接。首先，成人教育课程体系开发尽早脱离公共课、专业基础课、专业课三段式学科课程模式，构建出公共基础课、专业基础课、专业课、选修课、技能选修及实践教学为模块结构的课程体系。以“试验田”的方式尝试以岗位中遇到的实际问题来构建理论教学体系、实践教学体系、素质教育体系，探索出成人教育新路。其次成人高等教育课程内容体系构建要逐步脱离学科体系巢臼，强调以问题和职业活动为中心，针对地区经济和社会发展需要，瞄准人才市场对岗位或者技术领域的实际需要，体现学生个体知识、能力结构以及学生个性特征来构建综合化的活动课程内容结构体系，以能力、素质培养为核心构建课程体系，不仅能克服成人高等教育和中等教育课程内容的重叠，减少课时数量和课程门数，提高教学效果和质量，而且能够凸显成人教育的特色，当然，在课程体系建设中，成人高等医学教育与中等医学教育按照各自的人才培养目标来构建,因此,他们属于同源教育,但却是不同层次的教育。不能因为可能出现教学内容重叠和断档而忽视各自的属性。

（2）成人高等教育课程内容要充分考虑和讨论把那些最必要的知识交给学生，这样，既能保证传授最基础的内容、最新的技术知识，又能在相对短时间内使学生接受更多的动态知识，让学生学习和掌握一些具有应用潜力、再生作用和可持续发展能力，能为学生适应提供未来变化的知识和本领。课程体系应当体现，理论课程与实践课程并重，形成两个相对的体系；基础课程与专业技术理论课程、实践课程及素质教育课程在一定结合点上又是相互渗透的；专业技术理论、实践训练课程及素质教育课程三方面，围绕职业综合和专项能力的形成紧密结合。

（3）课程体系开发要兼顾生源多元化,办学的多层次、多形式,可以说我国成人高等教育生源结构素质多元化在短时间内不可能完全消失，成人教育的特点包括多层次、多形式、多规格培养人才。虽然现实中有些学校将不同生源和素质不同层次、不同形式等分类编班培养，但是由于受办学条件和办学规模等诸多因素限制，不仅课程体系很难体现本质差异，只能是做一些个别课程科目加减或删除，达不到实质解决问题效果，使得主观愿望和客观实际存在较大差别，而且应该看到近几年随着我国教学改革全面推行，独立设置的成人高校比例明显下降，也不具有普遍意义。要想兼顾各方面的差异，尤其是生源的差异，应该按模块化构建课程体系方向发展，把原有的刚性课程结构，变成模块活动的课程结构，以供不同背景和需要的学生根据个人的知识和能力结构,组合适应自己的课程体系,选择适宜的学习内容,以便实现学习内容的顺利过渡和接轨,尤其是对那些已有工作岗位的学生来说真正体现学有所用,要有效配合选课制,必须实行学分制。

第4篇：高等教育课程理论范文

关键词: 通识教育 课程设置 存在的问题

后,专业化教育逐渐取代了“通才教育”在高等教育领域占主导地位。随着改革开放的深入,过于专业化教育的弊端日益显现,社会对人才的基础素养、技能的要求逐渐增强。在这一趋势下,围绕人才培养模式的探讨与改革受到了普遍关注。近年来,在高等教育领域中进行基础教育,加强学科渗透,拓宽专业口径,重视能力培养等措施都体现了新时期对通识教育理念的重新理解与践行。“通识教育”即General Education,来源于传统的“自由教育”(Liberal Education),该词在不同地区有不同的译法,在大陆被译为素质教育,在台湾为通识教育,在香港则译为博雅教育。南京师范大学的通识教育课程采用博雅课程的译法。我对南京师范大学自2006年开始实施的博雅教育课程进行分析,找出其中存在的问题,以期对其良性发展起到促进作用。

一、博雅教育课程的实施现状①

1.开设博雅教育课程的目标

我考察了南京师范大学的本科教育培养计划。为适应当代高等教育发展的潮流,学校将“加强基础、淡化专业、通专并重、分流培养”作为教改方针,打破专业和学科壁垒,力求把单一、狭窄的专才教育转变为通识教育与专业教育相结合的综合教育,并提出:在本科教育中建立注重学生综合素质的通识教育课程体系,在最基本的知识领域为学生提供多学科交叉的优质通识教育选修课程,主要目的在于培养学生具有广博的科学和文化知识,优化他们的价值观念、历史视野、认知风格和创新能力,使他们能够创造知识、自我更新,以适应社会多种职业需求和社会环境变化的需要。

在博雅课程的选课说明中,南京师范大学将博雅教育课程开设的目的归结为:培养学生对人类各种主要知识领域的认识和了解,引导他们掌握不同领域的重要方法,提高人文素养,使之具有开阔的文化视野,从而形成包容和理解的风范;同时通过蕴含博雅精神的互动式学习方法的实施,着重培养学生的认知能力、思考能力、沟通能力和批判能力,使之形成“追求卓越”的创新思想。

2.博雅教育课程的设置

在南京师范大学的人才培养方案中,博雅教育课程是与公共必修课程、学科基础课程、专业教育课程并列的课程,是面向本科生开设的选修课程,主要包括人文与社会、科技与社会、艺术与人生、政治与法律、中国与世界五大类。其中,政治与法律、中国与世界两大类分别为思想政治理论课和大学外语课的高级选修课。本科生在校学习期间,必须在人文与社会、科技与社会、艺术与人生等三大类博雅教育课程中修读8学分。除了有关专业的特殊规定外,学生在每一类的课程中至少要修读2学分。

博雅课程采取立项建设制度,教师根据《南京师大通识教育选修课程参考目录(征求意见稿)》,以及自身的情况进行课程申报,经过遴选后,确定是否开课,遴选的标准为:基础性与先进性相统一;多样性与整合性相统一;普适性与深刻性统一。

学校为各学院承担博雅教育课程设定了最低配额,以人文科学学科及社会科学学科为主的学院承担的配额远高于以自然科学学科为主的学院。

表一 南京师范大学各院系承担博雅教育课程的最低配额

自2006年至今,南京师范大学已经开设了三批博雅教育课程,依据学校制定的应承担课程的最低限额,有2个院系已立项的课程超过了应立项的课程,占院系总数的10%,55%的院系未完成任务的50%,其中4个院系仍未开设任何博雅教育课程。

表二 已立项课程占应立项课程的比例(至2008年)

三年来,开设的课程数目逐年增加,但科技与社会课程及艺术与人生课程数目几乎维持不变,主要是人文与社会课程数目在增多。在已开设的三批博雅教育课程中,人文与社会课程的比例远远高于其他两类课程,而科技与社会课程的比重一直高于艺术与人生课程。

表三 三批博雅课程中各类课程的比例

3.博雅课程的管理

对于博雅课程的管理,南京师范大学没有设立专门的管理机构,立项、撤项、开课、课务安排、考察均由教务处来执行。

二、问题及讨论

1.课程目标存在与通识教育的理念相左的现象

通识教育的盛行是为了克服专业教育的狭隘性,不是给学生一种专业训练或职业训练,而是通过使学生获得合理的知识结构和能力结构,以及丰富高雅的情趣,让学生的一切才能、素质得到完全的发展,最终能够成为具有独立个性的完善的人并且对于国家来说成为一位合格的公民。首先,通识教育的目标应当反应学生对深厚文化素养的需求。纵观历史,任何能够开疆僻壤,取得创造性成就的人都不仅仅是精通某一门学科,他们在人文、社会、自然科学方面都有极高的素养、深厚的文化底蕴。其次,通识教育的目标应当能够促进学生的个性全面发展。而大学教育中的个性全面发展包括知识、能力、情感等多方面的发展。美国教育家欧内斯特・博耶曾要求人们注意这一事实:“发展个性与强调社会责任,是具有极其重要地位的高等教育的两个强有力的传统。”②因此,通识教育的目标应当反应对合格“公民”的需求。通识教育应当关注学生作为一个合格公民的素养的养成。

我们可以看到,专业教育思想毕竟在我国的高等教育领域占据了很长的时间,南京师范大学博雅教育课程目标仍带有专业教育的痕迹,是对专业教育培养目标的一种修补,与完全意义上的通识教育理念存在差距。具体看来,南京师范大学的博雅课程目标有以下几个特点:(1)简单提及重视各领域知识的获得,但忽视各领域知识的比例、程度,在这些方面需要深入的挖掘、明确。(2)重视能力的培养,但对于合理的能力结构的建构考虑不多。目标中已经提出对认知能力、思考能力、沟通能力和批判能力的培养,但是对于社会交往能力,审美能力等的考虑不够,仍不利于合理的能力结构的建构。(3)未提及公民基本素养的培养。

从以上分析来看,制定一套完整、明确、合理的课程目标是急需的,因为课程目标毕竟影响着课程体系及课程内容的发展方向,以及教学方式的使用。

2.课程领域分布存在不合理现象

依据表三,博雅教育课程的构成比例不平衡,人文与社会课程占据了总课程数的一半。通识教育课程不是简单的课程的堆积,不仅要有广阔的覆盖面,还必须要有合理的比例。南京师范大学从历史渊源及学科分布来说,偏向于人文科学及社会科学,在师资力量、重视程度、资源条件等方面,自然科学较前两个领域就处于劣势,但对于一个致力于成为综合性大学的学校来说,自然科学学科因素是不能被忽略的。要想使学生建立合理的知识、能力结构,各领域的知识、理论都应得到合理的吸收。并且,在课程的构成上,由于科学论证不足,造成了“拼盘”现象,教师申报、学校立项,学生从一门狭窄的课程修读到另一门狭窄的课程,没有机会掌握不同领域知识间的联系,也没有机会综合各领域的信息和概念。

3.课程缺乏系统的管理

博雅教育课程主要由教务处负责制订计划和实施。由于教务处是全校教学管理的职能部门,负责全校的教学计划的制订与实施,因而,博雅教育课程作为课程体系中的一类由教务处负责也是顺理成章的事。

一般来说,我国高校鲜有实施通识教育的专门机构,对于通识教育课程的管理不善,注重表面课程种类的丰富,但缺乏对通识教育课程体系的整体规划,课程的设置随意性较大,例如,各院系承担博雅课程的最低配额从何得出,无据可考。另外,学校教学管理部门把主要精力放在专业课程的管理上,以一种管理业余课程或是次要课程的态度去看待博雅教育课程,而且许多教师是在讲授专业课后的空余时间才参与博雅教育的教学等,这些课程管理中出现的问题不利于博雅教育课程目标的实现,甚至会使博雅课程沦为一种形式。

三、建议

1.在深入了解通识教育内涵和本质的基础上,从培养学生的全面素质和基本能力的角度来明确博雅教育课程的目标,形成一个完整、全面、清晰的目标体系。

2.在课程的遴选、立项、实施、评价时以课程目标为纲,使课程目标非形式化,得到切实的贯彻。为课程目标的达成创造良好的物质、人文环境。

3.课程的申报、立项应通过科学的论证,合理调整,使课程体系科学、有效。

4.博雅教育课程不应一味追求数量,课程的种类应当全面反应人类已有的科学文化领域,不同领域的课程数量应当形成一定恰当的比例,使学生能够更多地接触到其他学科领域的基础知识、理论。

5.课程的内容应能够反映通识教育的理念,并不应按照过去专业式的思路组织,也就是说不能仅仅是将原来专业课的程度降低来作为博雅教育课程,课程内容应是基础的、联系的。

6.不一定要设置专门的博雅教育管理机构,但是,对于博雅课程的管理不能置于学科专业课程管理之下,应处于一种平等的地位予以重视。在管理中,要以通识教育的理念为中心,及时调整不当的条件。

7.博雅教育目标的达成不仅可以通过显性课程来实现,而且可以充分发挥隐性课程的作用,例如,建设与学校性质相一致的特色校园文化,在潜移默化中对学生进行博雅教育,多渠道、多途径地展开博雅教育。

注释:

①数据资料来自于南京师范大学教务处网站.

②欧内斯特・博耶.美国大学教育――现状・经验・问题及对策[M].上海:复旦大学出版社,1992:84.

参考文献:

[1]李曼丽,杨莉,孙海涛.我国高校通识教育现状调查分析――以北大、清华、人大、北师大四所院校为例[J].清华大学教育研究,2001:2.

[2]潘懋元,高新发.高等学校的素质教育与通识教育[J].煤炭高等教育,2002:1.

[3]蔡映辉.高校通识教育课程设置的问题及改革对策[J].高等教育研究,2004:1.

[4]余凯.关于我国大学通识教育的调查与分析[J].现代大学教育,2003:1.

第5篇：高等教育课程理论范文

通识教育，亦称之为文雅教育、博雅教育、共同教育、普通教育或一般教育等，是与专业教育相对应，沟通现代与传统文明，弥合不同专业和领域差异，培育共同语言、达成共识，注重人的全面发展，培养具有深厚人文素养的社会精英而非仅仅技术精英的一种教育理念和教育模式。按照赫钦斯的观点，“只有这种通识教育才能沟通不同系科不同专业的人，从而建立大学所有师生的共同文化语言。而更重要的是，只有这种通识教育才能沟通现代与传统，使文明不致断裂……”，“大学应该是人类文明历代积累的文化精华的储存所，并通过现代通识教育使一代又一代的学生首先能够吸取和掌握这一共同文明财产，从而，才能成为一个‘有教养的人（aneducatedperson）……”。不可否认，美国的通识教育理念对我国高等院校的通识教育改革产生了很大影响，我国很多高校通识教育课程设置正是以美国的一些名校如哈佛大学、芝加哥大学、斯坦福大学或哥伦比亚大学的通识教育课程设置为蓝本。事实上，中美两国的高等教育发展史上都经过了传统文化与经典教育的断裂时期，在修复教育断层方面，因为中美两国的教育环境不同，通识教育在两国的发展历程有着较大的差异，这也决定了盲目照搬美国名校的通识教育课程，用于指导我国高等院校的通识教育，只能是学其皮毛，东施效颦。

19世纪末之前的美国高等教育，基本上是照搬了英国模式，非常重视以希腊文和拉丁文学习为主的西方古典人文教育，像耶鲁大学、哈佛大学等高校的入学考试都要考希腊文和拉丁文，其高等教育的目标在于培养具有高度传统文化修养的统治精英。1870年以后，以霍普金斯大学和芝加哥大学的建立为起点，美国逐步构建起了现代大学制度的框架，并确立了与社会的现代转型和经济的高度发展相适应的教育理念。自此，美国高等教育所效仿的“英国大学模式”被“德国大学模式”所取代，传统的以古典文化的学习为主的人文经典教育的影响式微，以专注于自然科学和技术科学的“研究”为取向的专业性教育开始大行其道，很多大学在这一时期陆续取消了对希腊文和拉丁文的入学考试要求。可以说，到19世纪末期的时候，美国的传统教育体制已基本瓦解。但是，美国现代高等教育的发展并没有沿着“研究”取向的专业性教育道路一直走下去，即便在1870年到1940年期间推崇自然科学和专业教育的观点最甚嚣尘上的日子里，美国还是有很多老牌的文理学院坚守住了古典人文教育的传统，没有加入建设研究型大学的行列。此外，如上所述，在20世纪三四十年代，按现代教育制度要求建立的一些研究型大学也对抛弃传统的以古典文化学习为主的通识教育行为进行了反思，并最终在芝加哥大学发动了一场轰动全美的教育大辩论，1945年，哈佛红皮书的发表则最终确定了美国现代大学通识教育的基本理念。

美国高等教育的发展参照了英国和德国的大学教育模式，并最终形成了适合美国现代高等教育发展需求的通识教育理念。建国后，我国各领域的建设和发展则基本都效仿前苏联模式，高等教育领域也不例外。其特点就是，适应当时经济社会发展对各方面专业人才的需求，确定了大学教育主要以培养各类专业人才尤其是理工科专业人才的高等教育理念，把“育人”和“制器”混为一谈。有学者把计划经济体制下我国高等教育方面存在的弊端总结为“九重九轻”，即“重专业，轻基础；重科技，轻人文；重做事，轻做人；重技能，轻素质；重共性，轻个性；重理论，轻实践；重课内，轻课外；重灌输，轻参与；重平坦安排，轻自主除障”。其中最主要的弊端就是过早地分专业、过窄的专业内涵、过“专”的技能训练而形成的过度专业化的人才培养模式。当时高校的文化课基本被意识形态很强的政治课所取代，“又红又专”成为高等教育培养人才的基本理念，提高学生人文素养的通识教育理念黯晦消沉。十年，让国家的一切包括高等教育都陷入混乱之中，注重人文素养的通识教育理念更是无从谈起。20世纪70年代末期，结束后我国高等院校的教育与教学基本还是按计划经济时期的模式推行，“路径依赖”的特征较为明显。80年代早期伴随市场经济的逐步发展，高等院校也开始逐步推行教学改革。早期的教学改革关注点主要在于弥补过于狭窄的专业教育的不足，拓宽基础知识学习的范围，实施学分制，逐步开设选修课，允许学生一定范围内自由选课等等，如北京大学、武汉大学等高校，都在20世纪70年代末期之后，纷纷实行学分制，开设选修课。到80年代末期的时候，这些早期实施教学改革的高校已经建立起了一定规模的通识教育课程体系，学生自由选课的范围也大大拓宽。1995年10月，全国高等院校第一次文化素质教育试点工作研讨会的召开，则把文化素质教育，也就是通识教育的理念在全国高等院校推广开来。

1999年以后，伴随高校扩招政策的实施，高等医学院校纷纷增设了很多非医学专业。有学者作过统计，在1999年的时候，全国97所普通高等医学院校中，64%的院校仅仅开设医学门类一个学科的本科专业，开设4个以上学科的院校仅占总数的3%；而到2009年的时候，全国102所医学院校中，有74%的院校开设本科专业涉及到4-7个学科。以我们所在的医学院为例，截止2012年底，学校已设置21个本科专业，涵盖医学、理学、管理学、法学、教育学、工学、文学7大学科门类。尽管高等医学院校专业设置趋向全面，但其专业发展其实是不均衡的，传统的医学类专业仍是高等医学院校发展的主体，这一点与普通综合性高校是有区别的。再以我们所在的医学院为例，全校8个山东省“十二五”省级重点学科（实验室）中，有7个是医学类的，另外1个是社会医学与卫生事业管理专业，尽管属于管理学分支，但却与医学专业有着千丝万缕的联系。也就是说，高等医学院校专业设置方面，仍然是以医学类专业为主，专业性教育特征明显，学校教学理念和教学资源配置仍围绕医学类专业教育来实施，其他非医学专业，尤其是人文科学和社会科学类课程在不少医学院校仍属“边缘学科”。另据统计，高等医学院校通识教育课程的主要组成部分为政治理论课、外语、计算机、数理化、军事体育类课程。这类课程所占的比重很大，约占全部通识教育总学分的70%以上；人文社科类课程占总课程量的比例小，绝大多数为10%以下，最高仅为13%。甚至有些院校开设医学类课程作为全校通识教育课，如有的医学院校开设《临床医学概论》等课程作为全校所有专业的必选课程，其他高等医学院校通识教育课程的设置状况也大体如此。关于高等医学院校通识教育课程设置的一些具体数据及其比较，囿于篇幅，此处只做简要概述，而不再进行单个案例剖析。

二、我国高等医学院校通识教育课程设置中的问题

在详细探讨我国高等医学院校通识教育课程设置方面的一些问题之前，我们首先需要回答这样几个问题：通识教育要实现怎样的教育目标？实施通识教育是否会降低学生的专业素养和专业水准？国内不少高校所借鉴的美国通识教育的精髓何在？第一个问题，在通识教育的定义中实际上已经内含了答案。通识教育的目标是要培养具有深厚人文科学素养，能够传承传统与现代文明，与不同领域进行对话的“全人”，而非仅仅培养缺乏人文关怀和精神的技术精英。第二个问题，对医学院校而言，占全校学生绝大多数的医学类学生的专业课程设置较多，除去一些必修类的公共课程，如两课和外语占用了部分学习时间，有限的学习时间还要除去在医院见习和实习的时间，在课程较多，学习时间有限的情况下，开设通识教育课程是否会影响专业学习呢？就美国高等教育的现状来说，该问题的回答是否定的。仅以美国大学本科通识教育实施最好的芝加哥大学为例，其对本科生通识教育的强调，并没有削弱其研究性大学的地位，事实上，芝加哥大学是历来获得诺贝尔奖人数最多的高校，而且尤其以出各种学派而闻名于世，而哈佛大学的状况也是如此。对我国高等院校的医学类学生而言，他们往往面临着更大的考研和就业压力，他们的前途往往依靠考试分数的终结性评价而非通过考察其学习成长过程的形成性评价来决定，因而，通识教育课程的设置一定要适合当前高等医学院校教育和学生学习的特点，否则，真的会适得其反，影响学生的专业学习。第三个问题，美国通识教育的精髓在于共同学习西方古典文明和西方经典著作，使不同专业的人才都有相同的文化和文明背景。看到了美国成功通识教育的精髓，并不意味着可以对其进行简单移植，美国通识教育实施的背景因素必须加以考虑，如其教育植根于西方传统文化的深处，高中文理不分科，大学前两年不分科，通识教育课程为核心必修课等等。我国的通识教育发展之路，恰恰缺乏类似传统、经验及适合改革的各种因素的支持。总的来说，高等医学院校通识教育课程设置方面的问题可以归纳为如下几个方面：

（一）通识教育重要性认识不足，通识教育理念陈旧

从1995年开始实施文化素质教育以来，一些综合性高校如北京大学、清华大学、复旦大学、武汉大学等作为教育部批准的32个国家大学生文化素质教育基地纷纷开设通识教育课程，供学生们在一定范围内自由选课。不少理工科院校包括医学院校也开始设置选修课，力求提供一定范围之内的课程，供学生们选择学习。然而，关于实施通识教育的目标及重要性，不少医学院校自上而下普遍认识不足。首先体现为教育行政部门对通识教育的认识不足。我国的素质教育也就是通识教育，从开始之初，就是作为专业教育的一种补充而设计的，并没有成为一种独立的教育教学模式，更远远达不到美国对通识教育的重视程度；其次，学校领导对通识教育重视不足，医学院校的主要领导多数有着医学类专业的教育背景，对自身教育经历的认同往往让他们更偏重自然科学和研究型、专业性教育，轻视人文社会科学素养教育；再次，是教师和学生对通识教育的认识不足，在传统文化和文明被割裂，实用主义满天飞的今天，“找份好工作”、“多赚钱”远比“道德高尚”要更有诱惑力，于是，不少教师开设通识教育课程只是为了完成工作量，而不少学生选修通识教育课只是为了多混几个学分而已。通识教育的认识不足，直接导致了通识教育的理念陈旧。很多医学院校将通识教育定位于设置大量的选修概论课，通识教育是专业教育的辅助，通识教育课程设置是专业教育课程或建设综合性大学的花边点缀或锦上添花之举，离“百年大计，教育为本”的“全人”教育理念相去甚远。

（二）盲目模仿国外通识教育模式，忽视不同教育环境差异

很多医学院校通识教育课程设置是参照或效仿美国一些名校的通识教育课程设计而来的，并未深刻比较中美两国不同的教育环境差异。如上所述，我国通识教育的推行缺乏教育界的共识、面临传统文化的断层和长期专业教育的路径依赖等诸多问题。共识问题主要是上文所述的对通识教育目标和重要性认识不足，通识教育理念陈旧，很多教育工作者不是为了落实教育的理念而施教，而仅仅把教学作为一种满足最低层次基本生活需求的职业选择，在我国当前高校行政化相当普遍的情况下，很多学者“学而优则仕”，忙于政治家和管理者角色的扮演，而忽略教育家角色的定位与追求。美国与我国都经历过传统文化学习的断层问题，但美国很快就意识到并对这一缺陷进行了弥补，我国则缺乏对这一问题的重视和修复，以至于培育“全人”和“通才”的通识教育理念被培养“技术精英”的专业教育理念所置换，专业教育的路径依赖一直延续到今天，并继续阻碍着通识教育的顺利推行，仅就这一点而言，与美国通识教育理念的实施是大相径庭的。此外，21世纪初开始的高校扩招，也冲击了对通识教育重要性的认识，对教学资源尚不充足的很多高校来说，能把扩招后的学生安置下来并顺利保证毕业就很不错了，哪里还有精力顾及本科教学的通识教育问题，扩招带来的另一个问题就是就业压力明显增大，为了保证学生毕业季的高就业率，按市场需求设置专业，强化专业教育，则成为很多医学院校的不二选择。中美教育环境之间存在的差异是非常明显的，如果不比较两国之间的环境，简单套用美国高校通识教育模式，只能是按图索骥，东施效颦。比如占医学院校主体的临床医学专业学生，在面临我国很多基层医疗机构工作人员普遍学历不高，专业水平较低这一不争事实的情况下，短时间内对其进行专业理论和实习教育，提高其专业水平，进而提高我国医疗机构总体医疗水平，不但是过去，在今后一段时间之内，应该还是高等医学教育的主要目标。

（三）通识教育课程设置存在误区，通识教育效果并不明显

通识教育理念的落实主要依靠课程设置及教与学的互动过程来实现，通识教育课程设置是通识教育实施的关键环节。由于上述两个方面的问题，我国高等医学院校通识教育课程设计及教与学的互动过程存在明显的误区，影响了通识教育的效果。首先，很多医学院校将通识教育课程设置等同于设置一定数量的概论课来让学生选修，重数量、轻质量，重形式、轻内涵，未能领会通识教育课程设置的理念和精髓；其次，指定的通识教育课程如政治理论课、外语、计算机、数理化、军事体育等的学习，占用了大量的学习时间，尤其是外语，为了期末考试，考四六级，考研，学生专业课学习之外的绝大部分时间都是在学英语，英语学习的效果并未见什么大的成效，但中文的学习却被大大忽略了，作为中国的高等教育，这肯定是说不过去的。再就是这些指定的通识教育课程往往缺乏人文素养的内涵，学生随学随忘的特征明显，难以在其心中形成永久性沉淀；再次，通识教育课程设置随意性较大，既缺乏课程设计的长久规划，也缺乏推动通识教育理念落实的组织机构，这也是影响通识教育效果的重要因素。

三、高等医学院校通识教育课程设置的理念与思路

鉴于我国高等医学院校通识教育课程设置的误区及教育效果方面的问题，我们需要更新高等医学院校通识教育课程设置的理念和思路。

（一）重视通识教育，更新教育理念

通识教育涉及到高等医学院校所培养的大学生尤其是医学生具备怎样的人文素养和文化底蕴，其重要性不言自明。因而，重视通识教育是更新课程设置理念的前提。首先，教育行政部门要重视通识教育，要明确通识教育不是专业教育的补充或辅助，而是一种新的教育理念和独立的教育模式，要逐步转变高等医学院校课程设置不合理的现象，把通识教育的理念融入到新的课程体系设置中去；对医学院校而言，要按教育行政部门制定的通识教育课程计划重新审视本校的课程设置体系，逐步破除只重视专业教育的狭隘教育观念，对于很多具备医学类专业背景的高校领导而言，其观念的转变可能需要一段时间的调适，然而，“上行下效，捷于影响”，自上而下通识教育理念的转变对一线教师和学生观念的转变肯定会起到很大的示范效应。反之，如果医学院校领导不重视通识教育的落实，那么一线教师和学生也必然会受其影响。其次，要明确通识教育课程不是选修课，而是核心课，不是概论课，不是对学生的泛泛而谈，通识教育课程设置也并非越多越好，而是要选取承载人文素养和传统经典文明的课程进行学习，宜精不宜粗，力求在有限的学习时间内，通过通识教育课程的教与学互动，启发学生的思维，触动学生的心灵，构建不同专业学生的共同教育背景。再次，对学生综合水平的考核应从终结性评价向形成性评价转变，终结性评价关注学习的结果，常因“一考定终身”而被大众所质疑，形成性评价关注学习的过程，尤其关注学生学习过程中的创新思维、人文素养和发展潜能等。相比而言，形成性评价更符合通识教育的基本理念，如果在学生期末考试或研究生入学考试中，采用形成性评价的话，那将会大大淡化专业教育的色彩，进而推动通识教育理念的落实。

（二）理性思考通识教育模式，因地制宜推行通识教育

按上述分析，当前很多高校包括医学院校效仿的美国通识教育模式，无论是哈佛模式，还是哥伦比亚模式，它们的根都在西方古典文明深处，正如美国的政治文明无法复制一样，中美教育环境的差异也决定了美国的通识教育模式不能完全被复制到中国高等医学院校中来。对其中的精髓要理性思考和接受，并根据中国教育环境的特点实施高等医学院校的通识教育。可以直接借鉴的方面包括：要在高等医学院校中成立通识教育委员会，作为推行通识教育的最高权力机构，享有设计、审查和批准通识教育课程设置的权力；通识教育课程既然设计为所有专业的核心课程，而且通识教育肩负着培育“完人”的重任，那么这些课程的开设就不是很随便的事情，不能像现在的选修课设置一样，随便一个老师都可以开课传授，要学习美国大学中只有德高望重、学识渊博的教授才能担任通识教育课程授课人的教育传统；还要学习美国大学通识教育课程的授课方式，小班授课，鼓励学生思考，参与式教学，博士作为教授的助教参与通识教育授课全过程，并代代相传下去。需要结合中国教育环境理性思考的方面有：取消高中文理分科，大学本科生前两年实施通识教育，不分科，淡化专业教育色彩，这一点的实施是一个渐进的过程，尤其考虑到高等医学院校的培养目标，实施激进改革谋求一步到位是不可能的；再就是美国大学商法学院中设置的专业性很强的一些专业，往往都实行“后本科职业教育”，在我国当前就业压力较大，政府大力推行职业教育的背景下，先读完本科，再选择职业这样的通识教育理念是不会进入政府政策议程的。因而，我国高等医学院校通识教育改革，无论效仿西方哪所高校的通识教育模式，其落脚点一定要回到中国现实的教育环境中来。

（三）科学设计通识教育课程，提升通识教育实施效果

要科学设计高等医学院校通识教育课程，首先需要搞清楚高等医学院校与普通高校的区别在哪里。如上述，尽管自1999年高校扩招以来很多高等医学院校设置了不少非医学专业，学校专业门类趋向齐全，但医学及相关专业仍是高等医学院校的主体。以我们所在的医学院为例，2012年面向全国计划招收本科生3810名，非医学专业计划招收本科生为960名，占计划招收本科生总数的比例不到四分之一，而临床医学及医学相关专业本科生计划招收名额占总招生计划的比例超过了四分之三。因而，从表面来看的话，高等医学院校与普通高校的区别在于专业间的非均衡发展，医学及相关专业仍是高等医学院校的重心；而其实质方面的差别则在于以医学及相关专业为主的高等医学院校与普通高等院校的人才培养目标是不同的。高等医学院校仍以培养具备医疗卫生专业知识的专门人才为其主要的教育目标，专业性教育特色明显要强于一般的普通高等院校。鉴于此，高等医学院校通识教育课程设计既要体现所有专业间的同一性，又要体现医学专业通识教育课程的特殊性。

第6篇：高等教育课程理论范文

[关键词]大学英语 学科教育 理论视野 学科教育学

学科教育学,是一门新兴的以学科教育为研究对象的教育科学,包括具体学科教育学和整体学科教育学。首先,学科教育学要明确学科教育的目标;其次,要研究学科划分,以及各学科之间、学科与非学科之间的关系;再次,是研究更具体层次的课程、教学、学习、评价等。相对于学科课程与教学论来说,学科教育学领域更广、层次更多、水平更高。以学科教育学的视野研究大学英语学科教育,建构大学英语学科教育学,探讨大学英语学科教育如何在服从和服务于整体学科教育目标和高等学校的总体教育目标的基础上,确定具体的学科教育目标,进而研究目标的实施实现与检测评估,这是非常有意义的。

一、学科教育学概述

1.学校教育、学科教育、非学科教育

学校教育的实施途径包括学科教育与非学科教育两种。(学科有两层不同的含义:一是学术学科,指人类知识体系中的门类,其英文称谓为discipline或academic discipline;一是学校学科,指学校教育中主要教育内容的门类,其英文称谓为subject或school subject。本文所论的学科,是指学校学科。)其中,学科教育是主要途径。两者之间互相联系,一定程度上可以互相转化。对于学科教育的研究大致经历了三个阶段:一是学科教材教法阶段;二是学科课程与教学论阶段;三是学科教育学阶段。每一阶段大致都经历了从对具体学科的研究到对整体学科的研究两个过程。

2.学科教育学

学科教育学在我国萌芽于20世纪末期,初步形成于21世纪初期,现在正处于基本形成与发展深化的阶段。学科教育学,概括地说,是以学校教育中的学科教育为研究对象的一门教育科学;具体地说,是以全面实现教育目的为目标、以相关学科研究成果为理论支撑的研究学科教育目标、学科、课程、教学、学习、评价等全过程及其内在规律以及学科教育与非学科教育关系的一门教育科学。学科教育学要解答的问题主要包括:为什么教?为什么学?教什么?学什么?怎么教?怎么学?谁教?谁学?教得怎样?学得怎样?等等。

3.学科教育学视野

要很好地理解并运用学科教育学,就要区别教育与教学两个概念。教育是有目的地培养人的活动,包括教育者、受教育者和教育措施三个基本要素。教学是教育目的规范下的教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。可见,教育相对与教学来说,是更为广义的一个概念。

以学科教育学的视野来研究学校教育中的学科教育问题,有利于学科教育的实施及学校教育整体目标的实现。

二、大学英语学科教育概述

1.大学英语:学科?课程?教材?

大学英语是一门学科,还是一门课程,抑或是一部教材?实际上,这需要讨论学科、课程、教材的含义问题。

什么是学科呢(本文所论的学科,是指学校学科)?学科指学校教育中主要教育内容的门类,其英文称谓为subject或school subject。什么是课程呢?课程简单说是指课业及其进程,其英文称谓为curriculum。课程不仅是一种过程,一种结果,还是一种意识。即便只在学校教育领域中讨论,学科与课程也都有广义与狭义之分。从广义上看,学科与课程几乎可以划等号;从狭义上看,两者是有很大区别的。仅从广义上理解学科与课程是不够的,需要从狭义上对两者进行区分,才有利于研究的深化和实践的深入。在狭义层次上,有的学者持大学科观念,即认为学科大于课程,包含课程;有的学者持大课程观念,即认为课程大于学科,包含学科。根据理论研究及现实理解,在学科教育学领域,采用大学科观念有利于研究的深化与实践的深入,即应坚持学科大于课程,包含课程。而教材指的是教与学的材料,英文称谓为subject-matter或teaching material。(教材通常被狭义地理解为教科书,英文称谓为textbook,这是很片面的。)在学科教育中,要以学科教育目标为宗旨,建立统一性与差异性相平衡的课程体系,开发与课程体系相配套的教材,实现学科知识系统的一体化。

那么,大学英语究竟是一门学科,还是一门课程,抑或是一部教材呢?基于上述分析,很显然,应该以学科教育学的视野,将大学英语视为一门学科。以这一观念为基础,才能进一步研究大学英语学科教育的目标、课程等系列问题。大学英语这一学科可以设置多门课程,设计多种教材,目的都是为了实现大学英语学科教育目标。(当然,大学英语学科也可以只设置一门名称为“大学英语”的整体课程。但有的大学英语学科教师误将教材名称作为课程名称,反映了对这一问题认识不深。)

2.大学英语学科教育目标论述检视

大学英语学科教育是高等教育的一个有机组成部分,大学英语课程是大学生的必修基础课程。大学英语是以外语教学理论为指导,以英语语言知识与应用技能、跨文化交际和学习策略为主要内容,并集中多种教学模式和教学手段为一体的教学体系。

大学英语学科教育现行的纲领文件是《大学英语课程教学要求》。(笔者认为,文件名称中的“课程”应作广义理解,即等同于“学科”。)《要求》指出:大学英语的教学目标是培养学生的综合运用能力,特别是听说能力,使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语进行有效的交际,同时增强其自主学习能力,提高综合文化素养,以适应我国社会发展和国际交流的需要。大学英语学科教育的要求分为三个层次,即一般要求、较高要求和更高要求。

2001年启动的新一轮基础教育课程改革提出新课程的三维目标是:知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。这对于高等教育学科(课程)改革是具有镜鉴意义的。以此检视《大学英语课程教学要求》所提出的目标与要求,很大程度上仅限于知识与技能层面,对于过程与方法层面的目标与要求不甚明确,对于情感态度与价值观层面,更是几乎没有涉及。这正是学科教育学在学科教育目标方面需要重点研究的。

三、大学英语学科教育的学科教育学视野初探

1.大学英语学科教育学的理论框架

就具体学科教育学而言,首先,要研拟科学、全面的学科教育目标;然后,要研究具体学科的课程、教学、学习、评价以及与其它学科教育、非学科教育之间的关系。以学科教育学的视野研究大学英语学科教育,建构大学英语学科教育学,须探讨大学英语学科教育如何在服从和服务于高等教育方针、目标、任务的基础上,确定具体的学科教育目标,进而要研究目标的实施实现与检测评估。

《中华人民共和国高等教育法》第四条规定:“高等教育必须贯彻国家的教育方针,为社会主义现代化建设服务,与生产劳动相结合,使受教育者成为德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”第五条规定:“高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才,发展科学技术文化,促进社会主义现代化建设。”可见,《大学英语课程教学要求》所提出的目标与要求不够全面,没有对大学英语学科教育的育人目标与任务做明确规定。

学科教育目标,是大学英语学科教育学理论框架中的基础部分。大学英语学科教育学理论框架还应包括如下方面:大学英语学科教育理论基础(语言学、教育学、心理学等)、大学英语学科教育课程论(研究课程体系设置、教材体系设计等)、大学英语学科教育教学论(包括教学模式研究、现代教育技术应用等)、大学英语学科教育学习论(包括学习策略研究、学习心理研究、自主学习研究等)、大学英语学科教育评价论(包括教师教学评价、学生学习评价、学科课程评价、管理与考试改革研究等)、大学英语学科教育研究方法论等。

2.大学英语学科教育当前亟待解决的重点问题

以学科教育学的视野,在大学英语学科教育学理论框架的指导下,检视当前的大学英语学科教育,值得研究在此领域存在的如下一些亟待解决的重点问题。

(1)大学英语学科教育目标不尽科学、全面的问题。上文已做论述,在此不再赘述。

(2)大学英语学科教育课程体系不够健全、合理的问题。这一方面,有指导文件上面的不足,比如,在《大学英语课程教学要求》中就出现了“大学英语课程是大学生的一门必修的基础课程”、“各高等学校应……设计出各自的大学英语课程体系,将……必修课程和选修课程有机结合”、“大学英语课程是……一门语言基础课程”等这样不一致的表述,这必然导致认识与执行的不到位。另外,还有各高校实际师资与经费等方面不适应新要求、新挑战的问题。

(3)大学英语学科教育课程与专业英语学科教育课程等其它学科教育课程及非学科教育不协调的问题。当前的情况,大多是大学英语学科教育课程与专业英语学科教育课程等其它学科教育课程及非学科教育各行其道,甚至互相冲突。事实上,大学英语学科教育课程与专业英语学科教育课程等其它学科教育课程及非学科教育应该是协调统一的,一定条件下还可以互相转化。

(4)大学英语学科教育教学与学习脱节的问题。教学与学习本应该是一个紧密联系的整体,以教师为主导和以学生为主体是辨证统一地促进学科教育目标实现的保障。但是,在教学与学习模式多元化的背景下,大学英语学科教育教学与学习却在很多方面出现脱节。

(5)大学英语学科教育评价机制方面的问题。这方面的问题突出表现在各高校对于大学英语学科教育的认识与评价方面。伴随着国家大学英语教学改革的开展,全国大学英语四、六级考试改革也开始推行,并出台了新的四、六级考试大纲。此次考试改革意图避免过去只给成绩合格考生发放证书所引起的多方面弊端,改采全面发放成绩报告单的办法。但实际上,四级考试之后报考六级考试的资格线,事实上成了新的四、六级合格线。许多高校为了追求所谓的大学英语教学质量,忽视大学英语学科教育总体目标,片面追求四级考试通过率,使得大学英语课程变成了大学英语四、六级课程。相应地,在大学英语学科教师教学评价、学生学习评价、学科课程评价及相关教务管理等方面,采取唯一的四、六级考试导向与标准,这是非常不利于大学英语学科教育目标乃至高等教育总体培养目标的实现的。

四、结语

在学科教育学的视野下研究大学英语学科教育,实际上是要求进行科学、全面的学科教育与学校教育,促进高等教育目标、任务的实现。大学英语学科教育应该树立科学、全面的学科教育目标,并在大学英语学科教育学理论框架的指导下,去解决当前在此领域存在的一些亟待解决的重点问题,并推动大学英语学科教育学理论的真正建立。只有这样,才能促进大学英语学科教育乃至整体学科教育、学校教育和高等教育目标的实现和质量的提升。

参考文献:

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[2]林立,杨传伟等.英语学科教育学[M].北京:首都师范大学出版社,2001.

[3]王道俊,王汉澜.教育学[M].北京:人民教育出版社,1999.

[4]季诚均.大学课程概论[M].上海:上海教育出版社,2007.

[5]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].北京:高等教育出版社,2007.

[6]余文森,洪明等.课程与教学论[M].福州:福建教育出版社,2007.

第7篇：高等教育课程理论范文

关键词 高等教育 课程 课程改革

中图分类号：G643 文献标识码：A

Talking about Higher Education Curriculum and its Reform

LUO Sijing

(School of Education Science, Hu'nan Normal University, Changsha, Hu'nan 410081)

Abstract Higher education courses as the core and a key link in the higher education teaching, the overall quality of education and teaching, improving the quality of the university students played an important impact. Undergoing tremendous changes with the political, economic, cultural and science and technology, the current higher education course the problems and disadvantages of increasingly exposed. The courses must change along with the development of times and reform for its own lacks.

Key words higher education; curriculum; curriculum reform

关于课程的定义，不同的学科、不同的学者有不同的看法。在我国，“课程”一词始见于唐代孔颖达的《五经正义》“教护课程，必君子监之，乃得依法制也”。其中课程的含义主要是学习的时限、范围、进程或是教学专门领域的意思。目前已有的课程定义繁多，几乎每个课程研究者都有自己对课程的认识和理解。从现有的研究文献来看，可以将课程的定义分为五类：

1 课程即科目、学科

历来，把课程等同于科目、学科十分常见。在我国古代，课程就有“六艺”――礼、乐、射、御、书、数；在欧洲中世纪，课程主要是“七艺”，包括文法、修辞、辩证法、算树、几何、音乐、天文学。后来的西方课程体系也就是在“七艺”的基础上而建立的。在《中国大百科全书》、《辞海》以及众多教材中都普遍认为：课程即是学科，指学生学习的全部学科或是单指某一门学科。这一定义强调学校向学生传授学科的知识体系，指的是一种典型的“教程”。笔者认为，这一课程定义很明显已经落后于现代课程理论和实践的发展，不符合现代大学的发展现实。

2 课程即有计划性的教学活动

将课程定义为有计划性的教学活动即是把所有有计划性的教学活动都组合在一起，包括教学的范围、进程，乃至教学方法和教学设计，它强调对课程比较全面的看待。例如，美国著名课程理论学者塔巴认为，课程是“一种学习计划”。这一种课程定义过于宽泛，把所有的教学活动通通包括进来，太过于笼统。

3 课程即预期的学习结果

一些学者认为，课程是“通过有组织地重建知识和经验而得到系统阐述的有计划、有指导的学习经验和预期的学习结果，在学校的帮助下，推动学习者个人的社会能力不断地、有目的地向前发展。”这一定义强调学生学习的预期结果，也就是站在起点上来预期学习了之后的结果。

4 课程即学习经验

课程即学习经验，这一定义可以理解为学生通过课程学习之后，学生所学的成其为经验。这种学习经验也就是指学生在学习过程中所学到的内容。这种定义看到了学生学习的差异性，也就是在相同的学习活动中，每个学生获得的学习经验是不同的。因此，学生学习的关键在于自己获得了什么经验，而不是教师传授了什么经验。可以说，这种课程定义的核心，是把课程的重点从教材转向了个人。从理论上来说，这一定义的逻辑性不够强，涵盖的内容过于宽泛，它包含了学生在学习过程中获得的全部经验，这使得对课程的研究无从下手。

5 课程即跑道

在西方英语国家，课程的英文为“curriculum”，来源于拉丁文“跑道”一词。根据这个词源的意思，可以把课程定义为“学习的进程”，简称学程。也就是连接预先要学的与最后学习到的知识。可以通俗的从比喻角度来理解，学生的学习过程既是跑道上奔跑的过程，跑过终点，即可看成完成了大学阶段或是某个阶段的学习过程。这种课程定义比既形象又比较全面，既关注了学习的起点，又关注了学习后的结果，即终点。把课程看作一个连接点，将科目这一外部因素与经验这一内部因素连接了起来，笔者比较欣赏这一种观点。

课程作为大学教育的实质和核心，它集中反映了社会发展对大学教育的要求，体现着大学教育价值的取向，制约着大学教育活动的方式，直接影响着大学生身心成长和整体教育质量的提高。随着知识经济时代的到来，教育科学技术获得空前发展，当前高等教育课程中存在的问题也日益显现出来。这不仅会阻碍大学生培养目标的实现，也会使得高等教育的培养质量受到影响。因此，我们必须对高等教育课程体系进行革新，面向社会需求，调整人才培养的目标，转变人才培养模式，构建既符合素质教育理念，又满足社会需求的高等教育课程体系。

目前，我国高等教育课程设置中仍存在一些问题，主要表现在几个方面：（1）“学分制”和“选修制”作用并不突出，用胡主席在国外发表演讲时的一个词形容高教改革仍是“折腾”。学分制实行后，大部分学生仍是浑浑噩噩而过，极少有学生能提前修完学分毕业或是另修专业；在整体课程体系中，必修课程仍占较大的比例，学生自主选修的课程较少；而且在选修课程中学生能学到的知识很少。（2）大部分学校对于学生选择的辅修专业设置很高的“门槛”，这阻碍了学生学习的积极性。（3）大多数学科课程体系中全部由综合课程以及核心课程占领，交叉课程和跨专业课程所占比例十分小，这使得学科交叉渗透变得十分困难，不利于大学教育功能的发挥。（4）课程内容十分陈旧，过分强调学科理论体系，对于一些学科领域的最新成果则不够重视，很少将其引入到教学内容中来。

综上所述，笔者认为高等教育课程改革可遵循以下思路：

第一，课程设置必须以高校的培养目标以及本专业的培养目标为前提，即从培养目标的高度来设置课程。大学中高等教育专业到底应该培养什么样的人呢？是培养高深专门高教人才，还是培养满足社会需要的人才呢？笔者认为两者应该兼顾。高等教育必须改变单一的培养模式，课程设置应从单一性走向多元化，应根据不同的人才规格制定不同的教学计划，以培养多种规格的高深专门人才以满足社会的需求。

第二，从整体看来，高校要注重高等教育各课程之间的衔接，对其进行合理科学地组织，使其符合高教学生学习和掌握知识的规律。处理好专科、本科、研究生教育之间的关系，进一步明确各层次教育的培养目标以及各层次间知识的衔接。

第三，重视高教学科交叉课程，采取课程体系综合化，克服学科门类过多，互不“往来”的倾向，加强学科间融合。大学应该改变高教专业过分强调学科的系统性和完整性，为此而开设大量课程的现状，应适当增加综合性课程和跨学科课程，建立多学科交叉课程体系，这不仅有利于培养学生的创新能力和综合素质，也适应时展的需要。

第四，优化高教课程结构，重视基础性学科，包括传统基础学科和现代科学基础课程。合理调整各课程模块所占的比重，协调分配必修课与选修课的比例，构建知识密度大、结构性强的选修课课程体系，充分发挥选修课程的潜力。此外，重视基础课程的教学，不能简单地认为增加课时，而是注重基础教育的坚实与全面，应立足于改革教育方法，引进先进的教学手段，努力提高教学的质量与效率。

第五，更新高等教育课程内容，加强课程的前沿性、通约性、过程性、注重认知策略性和适切性等特征，并反映科技文化新成果。当今科学技术日新月异，高等教育必须随时更新陈旧过时的内容，帮助大学生及时了解到学科的新成果、新观点、新动向，跟踪最新学术潮流。要强调增强大学生的探究、科研能力，培养科学精神。

参考文献

[1] 薛天祥.高等教育学[M].桂林:广西师范大学出版社,2001.

[2] 陈侠.课程论[M].北京:人民教育出版社,1989.

[3] 上海师范大学编写组.教育学[M].上海:人民教育出版社,1979.

[4] 吴杰.教育论[M].长春:吉林人民出版社,1986.

[5] 刘力.对新课程改革若干问题改革的理性思考[J].当代教育科学,2004.

第8篇：高等教育课程理论范文

徐国庆在《职业技术教育》2012年第4期中撰文指出：要准确把握我国职业教育课程改革的核心价值取向，必须把相关问题放到历史与文化的背景中去考察。

职业教育课程应确立三个核心价值取向：一是课程目标要定位于复杂职业能力培养。通过回顾职业教育课程发展史，作者指出职业教育究竟要培养技能型人才还是技术型人才这个争论是多余的。职业教育课程模式是沿着职业能力的复杂性的轨迹发展的，如何准确描述并有效培养能够胜任复杂岗位任务的职业能力，是当代职业教育课程的使命。二是课程内容要突出实践知识的主体地位。要真正确立实践知识在我国职业教育课程中的主体地位，则面临很多困难：1.在我国的知识论中，人们对理论知识的评估要远高于实践知识；2.技术文化在我国发展不充分造成了对实践知识价值的不恰当评估；3.学校形态职业教育办学文化进一步阻碍了对实践知识价值的正确评估。然而，毫无疑问的是实践知识应当是职业教育课程的主体内容，这是职业教育的性质所决定的。三是课程设计方法要以标准与规范为纽带。标准与规范是现代经济的灵魂，是工业化时代生产模式的基本特征。我国经济要持续发展必须致力于工业文化的矫正，其中，职业教育是培育工业文化的重要途径。但是，当前职业教育领域对建立和执行标准与规范仅是停留在谈论中。因此，我国职业教育课程改革应当强化标准与规范，以弥补现有课程的不足，并促进企业的标准与规范建设。总之，作者认为，在历史与文化背景中，职业教育课程的三个核心价值的关系是有机统一的，共同构成了我国职业教育课程改革的价值愿景。

法、美、德、俄高等工程教育“卓越”之缘

刘鸿在《大学教育科学》2012年第2期中撰文，归纳了法、美、德、俄高等工程教育的“卓越”之共同缘由。

每个国家的高等教育系统都深深植根在民族国家文化之中。法、美、德、俄四个国家在其高等教育发展历程中，受本国文化影响，形成完善的高等教育体系，其多层次、多类型的高等教育体系也反映在高等工程教育之中。基于此，作者介绍了四国的高等工程教育系统：法国善于将两种对立的事物很好地融合，因此，创立了“一个国家，两种高教”的“双轨制”高等教育体制；美国在实用主义哲学指导下，其高等工程教育呈现出极其多元的发展格局，当前美国正在实践的工程教育模式是“工程模式”；德国受洪堡现代大学教育思想和博依特技术教育思想的影响，同时，由于价值重商主义思想根深蒂固，形成了独具特色的研究型与应用型结合的办学模式；俄国高等工程教育特点是确保俄罗斯高等工程教育是高职教育体系的重要组成部分，改变高等工科院校的办学定位，由单科性大学逐渐向多科性大学转变。

法、美、德、俄高等工程教育培养过程设计具有适切性、综合性、实践性等特征使工程本质得以充分体现：一是培养目标的适切性。法国工程师教育目标定位于培养工业界的高级技术人员和管理者，呈现出“精英”特征；学士、硕士和博士三级学位结构在美国高等工程教育体系中起着主导作用；德国工程教育看重工程经历与实际效果，以工程产品的精美设计、精湛技术为自豪；俄罗斯高等工程教育结构呈现多级制，包括学士、硕士、专家。二是课程体系的综合性。为培养综合能力强的工程师，结构体系性课程设置模式是四国较为普遍的方式。结构体系型课程设置模式具有三大特点：课程分类明确，学分规定清楚；选修课程数量庞大；项目课程种类繁多，与学科课程相互补充。三是注重培养学生的工程实践能力。法国重视学生到企业的实习；美国提出“回归工程实践”的改革理念；德国工程师强调熟练与高起点的技术执行能力；俄国则强调加强教学与实践的关系。

法、美、德、俄依据各自工程教育发展的状况，在借鉴他国工程教育发展的经验的基础上，参照国际高等工程教育发展趋势，颁布一些法律、规范，而且制定相关认证标准，从而，制约和引领各自高等工程教育的改革进程。

农村中等职业教育生源困境的经济、社会关联性因素分析

宋华明、彭月明在《教育与经济》2012年第3期中撰文：对现阶段我国农村中等职业教育生源困境的经济、社会关联性因素进行了分析。

受到农村产业结构调整、农村劳动力大量转移的影响，从1993年开始，我国农村中职招生数额与在校生数额均大幅度下降。根据统计数据显示，农村中职生源困境表现为：1.从与往年农村职业教育各项指标的纵向比较来看，我国农村中等职业教育的学校数目、教职工和学生人数都处于衰退的趋势；2.从与农村普通高中各项指标的横向比较，农村中等职业教育与普通高中在校生人数之比持续上升。

第9篇：高等教育课程理论范文

关键词：理工院校；人文素质教育；课程设置

作者简介：白燕（1975-），女，满族，辽宁沈阳人，沈阳化工大学社会科学系，副教授。（辽宁 沈阳 110142）

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）19-0005-02

一、大学人文素质教育的提出及内涵

大学文化素质教育（或人文素质教育）在我国高校已经历了十余年的发展历程，其内容和内涵不断得到充实和完善。简言之，文化素质教育是一种“全人”教育理念，其核心在于“人的全面发展”。中国的素质教育就高等教育领域而言，主要针对的是一种狭智教育。[1]中国的高等教育之所以被指为狭智教育，是因为它一方面仅将教育偏于专业知识而忽略人的身心全面协调发展；另一方面又在知识教育中尤其疏略人文知识。正是因为看到了大学知识结构的狭窄与片面以及由此可能带来的对人身心发展的不利影响，一些有远见的教育家提出了这种“全人”教育理念。由于素质教育在我国高等教育领域的提出主要是针对大学人文教育的缺失以及大学生人文素质存在的问题，因此，大学的素质教育常被人们特称为人文素质教育或文化素质教育。

1998年教育部印发的《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》（以下简称《意见》）明确了文化素质教育的基本内涵：“我们所进行的加强文化素质教育工作，重点指人文素质教育。主要是通过对大学生加强文学、历史、哲学、艺术等人文社会科学方面的教育，同时对文科学生加强自然科学方面的教育，以提高全体大学生的文化品位、审美情趣、人文素养和科学素质。”

文化素质教育是作为教育思想和教育观念的改革而提出的。自1977年我国恢复高考以来，在高等教育不断走向正轨的过程中，人们对高等教育本质的认识也经历了深刻的变化，即从着重关注知识到关注能力，进而深入到关注素质。这一变化本身说明了人们已经自觉地意识到大学的终极关怀还应落在由知识和理性提升的健全人格上；高等教育的一切价值目标都应以人的更优质发展这一根本命题为旨归的。这正是大学人文素质教育的精神实质所在。

二、理工院校人文素质教育实施的困境与误区

课堂教学、校园文化和社会实践是文化素质教育三个主要实施途径，其中课堂教学是最重要的实施渠道。许多理工院校校园文化建设和社会实践活动开展得可谓有声有色；但是在课堂教学，尤其是第一课堂教学这一最重要的环节，却严重偏离了文化素质教育的精神实质。这突出地表现在人文素质教育课程设置上的两个根本性问题。

1.人文素质教育课程学时和学分被严重挤压

第一课堂是指人文素质教育的必修课和选修课。目前国内理工院校（尤其是省属理工院校）的培养方案中，人文素质教育课程多以选修课的形式出现，较少设置为必修课。而在选修课中，其学时和学分仍被严重挤压。以省内一所理工大学（称为“S大学”）为例，其2010年的培养方案（简称《A培养方案》）中，全校51个专业方向的培养计划中都规定了人文选修课的最低学分要求，其中1个专业为10学分，5个专业8学分，14个专业为7学分，16个专业为6学分，14个专业为5学分，1个专业为4学分。其中6学分（含6学分）以下共31个专业方向，占全校专业的61%；7学分以上（含7学分）共20个专业方向，占全校专业的39%。但问题在于，这4～10学分中真正承载的并不是人文素质选修课的内容。在《A培养方案》中发现，各专业的培养计划都是将“形势政策”（3学分）、“军事理论”（2学分）和“健康教育”（1学分）这几门非人文素质教育必修课嵌入到人文素质选修课中。这样做的后果是全校人文素质教育课程大量缺失。这意味着S大学有31个专业（61%）的学生只要修满6学分的必修课就无需再选择人文素质选修课。因此，从理论上说，全校有31个专业的学生将无缘通过第一课堂的方式接受人文素质教育（排除不计学分自愿选择的情况），只有20个专业的学生还有机会选择人文素质选修课。更加遗憾的是，在这20个专业中只有10个专业是理工专业，而其余10个则是该校不占主体的管理学、经济学、法学等文科专业（这同样违背了“对文科学生加强自然科学方面的教育”的精神）。

透过S大学的《A培养方案》可以看出人文素质教育在该大学并没有得到实质性的重视。这也折射出了在理工院校人文素质教育的尴尬处境，即在理念上其重要性被不断肯定，但在实行中却被严重忽视。笔者在调查中还发现，S大学在2006年、2002年和1998年的各版培养方案中实际都设有“大学语文”限选课（2学分），作为全校各专业必修的一门人文素质教育课程。但经过了十几年的开设，在经历了一场全国范围的“大学语文”复兴热之后，这门相对成熟的课程却在培养方案中突然消失了，实在是令人匪夷所思。这不禁让人发问：十余年的文化素质教育改革在当下究竟是增强了，还是削弱了？S大学并非孤例，据了解S大学在制订培养方案时还参考了其他同类大学的做法，这说明在其他理工院校也同样存在着任意削减课程和学分的现象。这一现象反映了长期以来单科院校发展模式形成的单一的专业教育思想以及重理轻文的传统观念在一些理工院校仍然十分强势。在这种观念束缚之下，人文素质教育课程实际成了可有可无的“点缀”，甚至一旦学分和学时与专业课程发生冲突时，便成了欲除之而后快的“包袱”。

2.人文素质教育课程内容设置存在明显误区

教育部《意见》指出文化素质教育的实施途径：“第一课堂主要是开好文化素质教育的必修课和选修课，对理、工、农、医科学生重点开设文学、历史、哲学、艺术等人文社会科学课程；对文科学生适当开设自然科学课程。所开课程要在传授知识的基础上，更加注重大学生人文素质和科学素质的养成和提高。”对照这一精神，国内许多理工院校的人文素质教育课程在内容设置上存在明显误区。这集中表现在其课程内容明显缺少人文素质教育课程应有的人文性、基础性、综合性和深刻性等特点。仍以S大学为例，在《A培养方案》中，以人文素质选修课名义开设的课程共65门，而在这65门课程中真正能称得上人文素质教育课程的仅20余门。其余40余门课有相当一部分是法律、经管、体育、就业等实用性和技能性课程，诸如“个人理财与证券投资”、“公共行政管理理论与实践”、“大学生KAB创业基础”、“形体礼仪”、“网球裁判法”、“中国经济改革”、“消费者权益保护法”等等。如果这么多的实用性和技能性课程充斥着人文素质教育课程，人文素质教育就成了一个大箩筐，什么内容都可以往里面填塞，这必然会模糊人文素质教育的目的，甚至背离了它的初衷。另外，文、史、哲、艺等人文课程也不同程度地存在着方向过于狭窄和深度欠缺等问题，与“在传授知识的基础上，更加注重人文素质的养成与提高”的要求还存在相当的距离。

三、理工院校人文素质教育实施的出路与设想

第一，提高对人文素质教育重要性的认识，自觉摒弃功利主义的价值取向，将人文素质教育放在人才培养的高度来认识。人文素质教育并非一种简单的教育模式和教育分类，而是一种教育思想和教育观念，它应贯穿于大学教育的全过程。早在1996年，周远清在提出素质教育以文史哲的基本知识为内容的同时，即明确了其作为“教育思想、教育观念的改革”的性质。[2]在这种教育观念和思想的统照之下，人文素质教育课程仅仅是实施人文素质教育的一种途径，而专业教育、第二课堂、校园文化以及社会实践等也应成为人文素质教育的实施渠道。人文素质教育尤其要与专业教育融合，不仅要将人文素质教育的内容渗透到专业课程中去，同时还要充分挖掘专业课程本身所蕴含的人文精神和科学精神，使专业教育成为科学与人文相融合的实现平台。

第二，在提高认识的基础上，增加人文素质教育课程的学时和学分，保证人文素质教育课程有自己独立的学分；同时，应至少开设1～2门人文素质教育必修课。通过这种钢性规定确保人文素质教育通过第一课堂得以在全校范围内实施。以下是省内另一所理工院校2011年的培养方案（简称《B培养方案》），有可资借鉴之处：

在《B培养方案》中，全校各专业都设有“素质拓展与创新实践”这一课程类别，其下设两个基本模块：公共选修课、素质拓展与专题教育。在公共选修课中又分别设有三个类别：人文素质教育类；经济管理类；自然科学、技术、方法类。这三类分别都是2学分。“素质教育拓展与专题教育”这一模块中，则包含“军事理论”、“形势与政策”、“大学生健康教育”、“职业规划与就业指导”等必修课。由此方案可知，虽然从课程的性质和学分要求来看，仍存在着对人文素质教育课程重视程度不够的倾向；但相对于《A培养方案》，它有一个突出的优点，即概念明确、思路清晰。这样的课程安排可以保证人文素质教育课程能够有自己独立的2学分，它既可以与经济管理、自然科学、技术方法等选修课并行不悖，又与“军事理论”、“形势与政策”等必修课有区别。

第三，进一步明确人文素质教育的内涵，加深对人文素质教育精神实质的理解，使人文素质教育课程真正落实在提高大学生的综合素质和人文素养上。关于这一点，国内外一些知名大学以“核心课程”名义开设的通识教育课程却更能体现出文化素质教育的精神内涵，值得理工院校研究和借鉴。如复旦学院的六大核心课程模块，即“文史经典与文化传承”、“哲学智慧与批评性思维”、“文明对话与世界视野”、“科技进步与科学精神”、“生态环境与生命关怀”、“艺术创作与审美体验”，其主导原则就是要帮助学生形成基本的人文修养、前瞻性的思维和历史的眼观。[3]又如哈佛大学开设的文学艺术类核心课程，目的是“培养学生的审美情趣、对文学艺术作品的批判性理解能力”；开设的历史研究类核心课程，目的是使学生“能以历史的眼观去认识世界”。[4]人文素质教育课程并非技艺技巧性的，也并非纯知识性的，它应该直接指向人的内在素质。

第四，加强大学文化建设，营造浓郁的人文氛围。大学必须涵咏于人文之渊薮，人文素质教育不仅要依托高水平的文史哲教学资源，更要培育于大学人文精神的土壤。古今中外一切优秀的大学无不特别注重人文精神的涵蕴；而以文史哲教育为核心的人文教育对于中国未来大学之发展必将产生潜在而深刻的影响。理工院校需要人文精神的深厚滋养，这是理工院校实现高等教育的育人目标以及求得自身长久发展的基本保证。当然，人文教育的影响并非如理工学科那样立竿见影，可以被人们直观了解，对此需要有更深邃的历史眼光和长远的未来眼光。

参考文献：

[1]张廷楚.素质教育是通识教育的灵魂——兼论我国高校素质教育之走向[J].高等教育研究，2008，（7）：6-10.

[2]周清远.周清远教育文集（一）[M].北京：高等教育出版社，

2001：538.