国家职业教育的科学研究精选(九篇)

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第1篇：国家职业教育的科学研究范文

入选理由 以国家实施“一带一路”战略和加快推进城市国际化为契机，深入实施职业教育开放化、国际化战略，创造了多个全省乃至全国第一。

亮 点 在全国率先设立教育国际合作与交流综合改革试验区。2012年，宁波市人民政府与教育部签署共建教育国际合作与交流综合改革试验区，宁波成为全国首批两个试验区之一，获得了中外合作办学审批权限下放等一系列政策支持。2013年，宁波市成为国家职业教育与产业协同创新试验区。2015年5月，宁波市与中国教育科学研究院达成协议，共同打造国家现代职业教育开放示范区。2016年1月，《宁波市人民政府关于加快发展现代职业教育的实施意见》，对宁波市成为区域特色鲜明、体现国家与地方需要、达到国内一流世界水准的现代职教高地作出战略部署。

以培养应用型人才为目标的浙江万里学院在2004年与英国诺丁汉大学合作建立我国第一所中外合作大学――宁波诺丁汉大学。2012年，商务部唯一职教援外培训基地落户宁波职业技术学院，浙江纺织服装职业技术学院与英国索尔福德大学合作创办中英时尚设计学院建成中英时尚与设计学院，宁波城市学院、宁波外事学校与澳大利亚西悉尼TAFE学院合作建立宁波TAFE学院。TAFE学院项目被教育部国际司评价为“全国职教类国际合作项目中最成功的一个案例”。宁波TAFE学院全套引进澳大利亚职教课程体系，实施TAFE教学，实行中、高职一体的五年一贯制教学模式。学校形成了“双证、双语、双师”特色：80%专业教师拥有澳大利亚TAFE教师资格证书、60%专任教师能用英语教授专业课、80%的专业教师拥有行业技能证书。2016年6月，宁波市职教中心学校与英国诺丁汉中央学院签订合作协议，在汽车专业引入IMI（英国汽车工业学会）教学体系；9月，宁波外事学校罗马尼亚分校成立，开了中国中职教育境外办学的先河；10月宁波职业技术学院牵头成立“一带一路”产教协同联盟，与贝宁CERCO学院在贝宁合作成立中非（贝宁）职业技术教育学院，开创了浙江省高职院校海外办学的先河。

2016年11月4日，由中国教育科学研究院与宁波市共同主办的首届职业教育开放国际论坛在宁波召开。宁波市教育局分别与德国史太白转移中心、英国学院联盟签订合作备忘录；宁波职业技术学院与英国约克学院签订合作备忘录；宁波城市职业技术学院分别与英国南泰恩赛德学院、英国普利茅斯城市学院签订合作备忘录；宁波外事学校与韩国外国语大学签订合作备忘录。

第2篇：国家职业教育的科学研究范文

关键词 “岗、课、证”三融通 餐饮服务实训课程 创新 实践

中图分类号：G424 文献标识码：A

Higher Vocational Food Service Training Course Innovation and Practice under the Background of "Job， Lessons， License" Three Intermediation

――Zhejiang Yuying College of Vocational Technology as an example

ZHOU Lan

（Yuying College of Vocational Technology， Hangzhou， Zhejiang 310018）

Abstract Higher education as a high degree of flexibility in vocational education， need to be able to better adapt to and serve the regional economic development. If you can not meet the curriculum standards of business and professional qualification requirements， course "job， lessons， license" three facilities can not be achieved. In this paper， by exploring innovation and practice food service training course teaching， we hope to enhance students' fit for professional positions， improve professional core competencies， corporate culture adaptation， new forms of regional economic development and other highly skilled personnel proposed some suggestions for reference.

Key words "job， lessons， license" three facilities； food service training course； innovation； practice

“岗、课、证”三融通的思路是在广泛调研和听取来自企业一线的行业专家的建议基础上确定高职专业培养的人才，确定在相应岗位上所需掌握的知识与能力，并且将国家职业技能标准和学校日常教学、考核结合起来，使学生在不延长学制的情况下，同时获得学历证书和餐厅服务员国家职业资格证书，同时保证与企业岗位需求“零距离”。

笔者通过对中国知网等期刊网站的搜索发现基于“岗、课、证”三融通的餐饮服务实训课程创新与实践的讨论很少，本次调研正是针对这一空白而进行的。

1 课程设计思路和理念的创新

1.1 课程设计理念

遵循高等职业教育规律，结合高职学生的特点，围绕专业人才培养和课程目标，实现“三体现、三结合”的课程设计理念，即体现服务为宗旨，结合不断发展的酒店行业餐饮服务与管理来进行课程设计；体现餐饮服务管理一线的要求，结合餐饮服务与管理过程的典型工作任务来进行；体现高等职业教育高等性、职业性、教育性要求，结合人才培养目标和规格要求设计课程目标。

1.2 设计思路

（1）以学生为主体的课程设计。餐饮服务实训课程积极倡导“自主、合作、探究”的学习方式，强调“教、学、做”一体化，强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。（2）基于工作过程的课程设计。课程组与来自紧密型校外实训基地的专家一起研究讨论课程特点，并根据培养目标和饭店实际需要进行课程开发与设计，使课程适用岗位群明确充分体现职业性、实践性与开放性的课程设计理念。（3）基于职业技能鉴定的课程设计。课程设计以职业能力和职业素养的培养为中心。岗位主要工作清晰，结合国家职业标准，通过循序渐进的教学与实训，较好地完成课程目标。

2 创新教学内容与教学目标

2.1 教学内容的组织与安排

教学内容组织是采用课堂教学与实践教学相结合的方式，充分利用多媒体课件、网络及教学辅助工具、校内外实训基地等教学条件和设施。在教学中以餐厅服务员国家职业技能标准序化餐厅服务；按照接待客人用餐过程安排教学进程；实施全真餐厅服务训练。 （下转第91页）（上接第81页）

本课程依据“餐前准备―接待服务―餐间服务―餐后服务”这一职业活动过程，创设了“中餐宴会摆台―西餐便餐及宴会摆台―餐巾折花―团队引领―出品介绍―斟酒及黄酒侍酒服务―分菜―撤换餐具―结账”九个工作情境。整个教学工作围绕这九大情境展开，把课程内容里的通用模块和对应模块相应的知识融入其中，最后达到以项目来驱动教学的目的，从而使学生牢固掌握专业知识，提高职业能力和职业素质。

2.2 确定教学目标

本课程的教学目标是使学生能达到餐厅服务员国家职业技能标准中级工、高级工的鉴定要求。

3 创新教学活动实施

3.1 餐饮服务实训课程教学内容实施共分成四个阶段

（1）准备阶段。该阶段由教师通过企业调研，结合餐厅服务员国家职业技能标准，选取典型工作任务。（2）启动阶段。该阶段由老师布置任务，学生查阅资料为主，同时师生共同进行材料的准备。（3）实施阶段。该阶段所持续的时间最长，该阶段即为学生技能的训练阶段，主要通过老师示范，讲解以及学生的实际操练完成。（4）总结阶段。该阶段主要分成两部分，一是进行成果的评介，也就是学生最终进行的职业资格鉴定；二是由学生完成总结报告，通过对学习过程的反思，完成学习的迁移。

3.2 进行教学方法和手段的创新

改进教学方法，突出技能训练采取先做后学、先学后教、当堂完成的教学模式，具体运用案例分析法、实地观摩法、角色扮演法和实操训练法等教学方法。学生边看边学，教师边讲边示范，教会学生每个基本操作技能，然后掌握该技能的相关知识，实现教、学、做合一，使职业知识掌握、职业技能训练、职业道德培养融为一体。

3.3 考核方式与评价标准，体现多元性、过程性

课程考核采用日常考核记录和期末考核相结合的形式。其中日常考核记录体现学生整个课程教学过程的主动性，参与性以及表现出来的职业品质和情操；期末考核结合餐厅服务员的职业资格鉴定，真正做到“岗、证、课”三融通。

4 进行教学资源建设

（1）开发遵循学生职业能力培养规律的特色教材，教材内容和形式既符合国家职业技能标准，又能体现项目化教学。（2）积极进行数字化教辅资源建设，建设课程网站，组织企业参与，校企共同拍摄教学视频，制作教学课件。使学生能及时了解行业内的最新动态。（3）重视实训实习基地建设与利用。以校企合作的方式联动一、二、三课堂，使学生融入社会和企业，体验职场竞争环境，了解在竞争日趋激烈的社会和企业需要什么样的人才，从而完善求职理念，丰富工作经验，培养职业能力和素质。聘请行业专家到学校担任兼职教师， 合作共建课程；从岗位能力出发建立紧密的合作实训基地；同时推行“毕业证书+职业资格证书”的双证制度，促进“岗、课、证”三融通。（4）提升教学团队的双师素质。服务第一线的高级应用型人才的要求在不断变化，教师必须及时更新专业知识，掌握最新实践技能， 提升教学能力，树立终身教育的理念。

5 结语

通过“岗、课、证”三融通的餐饮服务实训课程创新与实践，突出了高职教育的职业特色。把职业能力的培养融入专业课程的教学过程中，把职业资格证书的一次性的、终结性的考评转变为过程性的、形成性的考评，更加突出了高职教育“以服务为宗旨、以就业为导向、以能力为中心、以需求为目标”的办学特色。通过餐饮服务实训课程探索和实践， 有利于深化校企合作开发项目，合作育人，合作就业。提升企业和学生之间彼此的认可度和满意度。促进了紧密型实训基地与实训室建设；同时推动了“双师型”师资队伍建设。

第3篇：国家职业教育的科学研究范文

关键词：加拿大；英国；澳大利亚；校企合作；经验与启示

本文为2012年江苏省教育厅高校哲学社会科学研究基金资助项目——相关利益者视角下高职教育校企合作激励机制研究（编号：2012SJB880070）阶段性成果，项目负责人：罗国莲

中图分类号：F71 文献标识码：A

原标题：加拿大、英国、澳大利亚校企合作的经验与启示

收录日期：2013年6月2日

校企合作又称为“合作教育”。目前国际上比较有影响的校企合作模式有德国的“双元制”模式、澳大利亚的“TAFE”模式、英国的“三明治”模式、加拿大的“CBE”模式、美国的“工学交替”模式。由于德国的“双元制”模式和美国的“工学交替”模式国内介绍颇多，我们专门介绍加拿大、英国和澳大利亚的校企合作模式。

一、加拿大的校企合作教育

加拿大的高职教育肇始于20世纪六十年代，目前已经形成了多元化、多规格的办学体系，实现了“四个相结合”，即学历教育和非学历教育相结合、普通教育和继续教育相结合、全日制教育和短期培训相结合、理论教育和技能教育相结合。加拿大政府对职业教育高度重视，职业院校的经费主要来源于政府的拨款，比例占到了60%，远远超过综合性大学政府拨款只占50%的比例。对校企合作，加拿大各省政府还提供相关优惠的政策。如Co-op（带薪实习）项目。Co-op是指学生学习是在学院学习和在企业学习交替进行的学习方式。其中，工作实践学时应占理论学习学时的1/3。学生通过Co-op项目增强了实践技能，积累了工作经验；企业则通过能够及时填补临时的人力资源需求，享受各省给予的减税优惠（如安大略省企业每接收1个实习学生可以抵免安大略省合作教育税高达3，000加元），降低了招聘成本；学校通过学生的实习信息反馈及时调整教学大纲以适应企业需求，同时还能为教师教科研紧密联系企业实际提供机会。因此，加拿大高职院校通过Co-op项目实现了学生、学校和用人单位三方互惠互利，从而进一步推动这一项目进入良性循环。此外，加拿大政府还鼓励企业及社会各界对教育进行投资和捐助，为此，政府不仅为捐资者提供税收上的优惠，而且还会为受益学校提供与捐资同等数额的配套资金。政府还鼓励社区教师每五年到相关企业工作三个月，以提高专业教师业务水平，在此期间，该教师的工资则由政府、企业和学校共同分担。

二、英国的校企合作教育

二战以后，为了满足国家重建对于技能型人才的庞大需求，改变人们长期以来重视大学教育，轻视职业技术教育的固有观念，英国政府相继颁布了一系列政策和白皮书，来提升职业技术教育的地位，引导职业技术教育的发展方向。1944年颁布《教育法》，企业参与职业教育的主体地位被以法律的形式加以确立。1964年英国政府颁布《产业训练法》，对英国产业训练的质量和数量作了一系列的规定，进一步突出了企业在职业教育和训练中的地位。1973年3月，英国政府颁布了《就业与培训法》。该法规定从企业工资总额中征收一定百分比的税，以使企业增加职业教育投资。进入20世纪八十年代后，英国又颁布了一系列的职业教育法律法规，明确规定了企业在校企业合作中的责任与义务，具有强制性。如1988年，英国政府颁布《教育改革法》，将技术课程列为10门基础课程之一，规定企业和政府共同创办以技术教育为导向的城市技术学院（CTC）。英国政府在职业教育立法上的持续不断努力，直接扩大了企业参与职业教育活动的广度与深度。主要表现在企业参与职业教育的种类在增多：如英国企业参与了职业教育的办学，国家职业资格证书能力标准的制定，核心技能的开发研究，国家推行的各种职业培训计划的实施等。企业参与职业教育的范围在扩大：如企业参与职业教育涉及了初等职业教育、中等职业教育、高等职业教育和企业职工培训等领域。企业参与职业教育的方式呈现多样：企业既间接参与职业教育，也直接参与职业教育；既以人力资源、技术资源的方式参与，也以物力资源的方式参与；既以合作、合资的方式参与，也以捐资、独资的方式参与。企业参与职业教育的层面在深入：企业既参与职业教育的宏观管理和职业教育政策、法规的制定，企业具有较大的决策权，又参与职业教育过程的实施和职业培训计划的推广，企业参与职业教育的力度在增强。

英国政府在国家职业资格体系建设中大力鼓励企业积极参与。1986年颁布的《90年代的就业》白皮书就明确规定，每一个职业资格所要求的知识水平、理解能力和实际技能由该职业的行会或全国性雇主组织指定的“产业指导机构”（CBI）制定，经教育与就业部同意后由国家职业资格委员会。CBI是一个企业联合体，是英国教育与就业部和英国国家职业资格委员会的主要决策咨询机构，其成员遍布英国，包括25万多公有或私有企业。CBI在政府制定职业教育政策法规，进行宏观管理，规范职业教育发展，推行职业教育培训计划，完善国家职业资格证书制度，适应市场，满足企业需求，争取职业教育经费等重大问题上均有充分的发言权和决策权，发挥了十分重要的宏观决策和导向作用。目前，英国有150多个产业指导机构，覆盖了所有主要的产业部门。它们代表产业界和雇主的利益和声音，具体负责本行业国家职业资格标准的制定、维护和改进国家工作标准，并使之不断完善以适应生产技术的变化，满足雇主和就业者的需求。

三、澳大利亚的校企合作教育

澳大利亚政府将技术和继续教育视为推动经济发展和社会稳定的重要因素，因此积极推动TAFE学院的发展。首先是资金上给予扶持。每年联邦和州政府财政拨款就占到TAFE学院的资金50%～60%，剩下的20%～30%来源于自筹，10%～20%来源于学生学费。其次，澳大利亚政府在1990年制定颁布了《培训保障法》，该法规定“年收入22.6万澳元以上的雇主应将工资预算的1.5%用于对其员工进行职业资格培训”。《培训保障法（修正案）》规定，免除在执行该法中表现突出者的费用，条件是他们能够证明自己在职业资格培训上的开支达到其年度雇员工资总额的5%或更多。实际上一般企业都已突破了这个比例。1996年澳大利亚政府积极推行新学徒制，现代学徒制要求将学校本位的知识/理论学习与企业本位的技能学习相整合。学校和企业共同承担培养技能型劳动者的责任。企业提供员工培训的需求和目标，TAFE派人与企业内专职培训教师共同研讨，定培训项目数，包括课程设置、课时安排、教材选取、考核与评估、时间、场地、费用等，经公司认可后，由TAFE照此实施。有时，这一过程不是经过协商，而是企业采取招标方式进行。行业根据雇主提出的专门培训要求，向TAFE学院拨款开展培训。

除此之外，行业、企业还直接参与TAFE学院管理。所有TAFE学院均有院一级的董事会，主席和绝大部分成员是来自企业第一线的资深行业专家。董事会通常每季度开一次会，对学院的办学规模、基建计划、教育产品开发、人事安排、经费筹措等进行研究和做出决策。此外，任何一名新职员的招聘过程必须有来自企业的人员介入。国家和州的行业培训顾问委员会除了每年对TAFE学院的人才培养质量进行定期评估外，还经常进行行业雇主对高职教育和培训满意程度的调查，企业则积极响应这种调查。

行业鼓励兼职教师到学校讲课，以最新的职业技术来影响学校的教学工作。行业的高水平专家也接受学院的邀请，定期或不定期到学校进行专题技术讲座。同时，企业根据TAFE学院教职工进修的惯例，接受学院教师每学年两周到企业工作，并吸收教师成为行业协会会员，确保学院教师的教学不脱离企业实际。

行业通过帮助学校建设实训基地，接待学生实习等方式参与学校的实践教学工作。企业为培养出掌握先进技术的新员工，将最先进的生产设备提供给学院使用，并负责不断更新。此外，企业还支持学校建立起全国范围的模拟实训公司网络，供所有TAFE学院实习使用。目前，澳大利亚国内已建有近100家由各行业资助的模拟实训公司，并与国际上3，000多个著名的跨国模拟实训公司联网。

四、启示

2010年国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）中提出：“职业教育要把提高质量作为重点，实行工学结合、校企合作、顶岗实习的人才培养模式。要调动行业企业的积极性，建立健全政府主导、行业指导、企业参与的办学机制，制定促进校企合作办学法规，推进校企合作制度化。鼓励行业组织、企业举办职业学校，鼓励委托职业学校进行职工培训。制定优惠政策，鼓励企业接收学生实习实训和教师实践，鼓励企业加大对职业教育的投入”。经过近三年的实践摸索，虽然校企合作作为高端技能型人才培养的重要抓手已经成为各职业院校人才培养的中心工作、各种校企合作形式不断推陈出新，但是由于缺乏体制、机制和制度的保障，目前我国的大多数高职院校的校企合作都是靠非制度因素（如同学、朋友关系）来建立，合作关系十分脆弱，经不起市场经济浪潮的冲击，还会因感情的转移、人际关系的中断而终止。相较高职院校而言，行业协会、企业参与合作的动力机制不足。为解决这一矛盾，我们可以创新合作机制，在确保当前办学导向的前提下，行业协会、企业、高职院校共同参股举办针对某一行业或特定类型的二级学院及相关专业；双方根据出资比例共同组建理事会，选派人员组成股份制二级学院领导班子；股份制二级学院实行理事会领导下的院长负责制，人财物等相对独立运行。学院对股份制二级学院进行宏观管理和指导，负责专业的报批、招生、教育教学过程的监控与考核、校内公共教育资源的提供和生活服务保障。

同时，以“2+1”为基本办学模式，由合作企业承担校外实践性教学任务，实现资源共享、优势互补。这样的制度设计会带来以下的好处：一是股份制合作办学为校企合作开辟了新的境界。股份制合作办学以资产投入为纽带，以满足市场需要的学生培养为主线，校企双方统一调度相关资源，消除了目标隔离、经费隔离、成果隔离、人员隔离等障碍；二是股份制合作办学的关键是界定产权关系和回报方式。运用所有权与使用权分离，确立“不求所有、但求所用”的现代产权理念，明确界定各方的产权。在回报方式上，综合考虑经济效益、社会效益、眼前利益和长期利益，追求利益回报的多元化；三是互惠双赢、各得其所是校企合作的基础。校企合作办学成功的关键在于找到合作双方自身的利益点，实现互惠互利。只有这样，职业院校校企合作才能向深入。

主要参考文献：

[1]关晶，石伟平.西方现代学徒制的特征及启示[J].职业技术教育，2011.31.

[2]盛立强.澳大利亚TAFE学院校企合作的经验与启示[J].市场论坛，2012.8.

[3]谢冬，盛立强.双主体作用：企业在高技能人才培养和使用中的角色定位[J].中国成人教育，2011.19.

[4]余丽平.高职院校产学研合作中的企业行业协会角色[J].湖北函授大学学报，2011.24.

[5]赵永胜.高职教育产学合作存在的问题及解决途径[J].教育与职业，2011.12.

第4篇：国家职业教育的科学研究范文

（一）企业雇主的主导地位英国现代学徒制采用培训与企业协会、学徒和企业雇主三方参与的形式进行。在英国，尽管学徒工要到继续教育的实施机构去学习一些相关的课程，但是由于英国企业的整个学徒训练计划是以劳资双方共同达成的学徒工协议为基础的，所以在对学徒工的训练内容、方法以及考核等方面，教育和就业部、地方教育局能施加的影响是非常有限的。学校机构所能施加的影响，也仅仅局限于学徒在学校所接受的那部分教育和训练。只有工会利用与雇主达成的协议谈判来影响学徒的训练计划。所以，在那些没有工会进行干预的企业内，学徒工的职业训练从内容、方法到考核都是完全听从于企业雇主。

（二）学徒制体系的层次化与世界上其它国家的学徒制体系相比较，英国现代学徒制体现出了明显的层次化特征，即英国的现代学徒制体系是分层的。目前，英国运用广泛的学徒制体系包括五个等级：青年学徒制、前学徒制、学徒制、高级学徒制和高等学徒制。这五个层级之间相互贯通，同时它的最高一级高等学徒制，还可以上通高等教育。现代学徒制体系的层级化，满足了不同层次技能人才培训的实际需要。同时也在不同层次的学徒制以及学徒制与高等教育之间建立了一座相互沟通的桥梁，来满足不同学徒继续学习深造的需要，提高了学徒制在社会当中的地位，同时又增强了学徒制的吸引力。

（三）培训与考评的能力本位英国现代学徒制的培养目标从单纯的培养熟练的技术工人，逐渐发展到培养理论联系实际的新型劳动者，其所培养的人才的适用领域有了很大的拓展。英国现代学徒制培养目标的达成是以能否达到能力的要求为标准的。现代学徒制的培训没有固定的时间，通常是3-4年。它的培训与考核注重的是结果性评价，强调对职业能力的考评。英国的现代学徒制对培训过程中的教学内容、教学进度、教学方式等要素没有严格的规范。现代学徒制的培训只对培训的结果进行控制，并以取得的学徒制所要求的各类证书为依据，取得的证书是能力的一种证明与体现。英国现代学徒制的考核并不采用传统的书面考试的方式进行，而是注重在工作场所展开的对学徒能力进行的考评。这种基于能力本位的评价与考核方式，有助于判断学徒是否真正掌握了相应的职业能力。

（四）学校到企业的有效过渡德国不莱梅大学的劳耐尔（F.Rauher）教授认为，青年从学校过渡到工作一般需要经过两个门槛：第一个门槛是从学校到职业培训，第二个门槛是从职业培训到工作（劳动力市场）。在英国现代学徒制培训中，学校体系与工作体系是相互交叉进行的，有利于学徒由学校向工作的平稳过渡。在学徒培训过程中，学徒的身份逐渐向技术工人转换，这种转换过程贯穿于学徒接受培训的全过程，学习与工作就业相互联系、相互交叉，有利于学徒由学校到工作岗位的顺利过渡，从而降低失业率。

二、英国现代学徒制的实施与评价

（一）现代学徒制的实施英国现代学徒制的申请是全年开放的，申请者可以随时申请。但是要想获得学徒制的岗位与正式的求职一样，往往都需要进行面试，有时还甚至需要参加考试。1.签订培训协议要想获得现代学徒制培训的岗位，要像正式求职一样参加统一的面试，如果有必要还会对面试者进行笔试。面试、笔试通过者才有机会参加学徒制培训。并由培训与企业协会（TrainingandEnterpriseCoun-cils，简称TECs）、学徒以及企业雇主签订一份契约型的培训协议，三方切实履行。2.工读交替的学习模式在英国，学徒是接受正规系统培训的正式企业员工。整个学徒期一般是4-5年，第一年学徒脱产到继续教育学院或“产业训练委员会”的训练中心区学习；在以后的几年时间里，培训主要在企业内进行，学徒工可以利用企业学习日每周一天或两个半天时间带薪去继续教育学院学习，也可以去继续教育学院学习一些“阶段性脱产学习”的部分时间制课程，所以学徒每周正常工作的时间大概在4天左右。学徒的课程有可能是为刚开始工作的年轻人设计的，也有可能是为成熟的工人提高技能而设计的。学徒工在完成整个学徒训练计划，并顺利通过相关考核后，还可以获得相应的职业资格证书。3.职业资格的获取英国现代学徒制的培训采用国家职业资格（Na-tionalVocationalQualifications，简称NVQ）课程进行。NVQ是一种以国家职业资格标准为导向，以实际的工作表现为考评依据的一种职业资格证书制度。目前，英国的NVQ制度几乎覆盖到了各个职业领域。每个NVQ又分为5个等级标准，横向来看可划分为：重复性的熟练操作岗位标准、技术操作岗位标准、技术管理岗位标准、企业管理岗位标准以及科学研究岗位标准；纵向来看这四个等级涵盖了：中等职业、高等职业、本科以及硕士毕业。根据各个岗位职业能力的要求，学徒能够掌握相应的职业技能，并达到标准即可获得相应岗位的职业资格证书。英国的国家职业资格证书（NVQ）不仅在英联邦国家内适用，同时也可以在世界80多个国家拥有获得工作岗位的机会。4.政府的经费投入英国的现代学徒制起源于英国保守党政府1993年的政府预算报告。从此，学徒培训就被列入了英国政府的财政预算内，其培训经费来源具有相对稳定的保障。由学习与技能委员会及其下设的地方委员会负责本地区的学徒培训的资助，其资助程序是由政府来制定预算，各地再根据本地区具体的行业发展情况，来制定各自的资金拨付计划。英国现代学徒制的快速发展，离不开英国政府在财政上的支持。英国商业与技能部曾在《技能可持续发展》一文中指出：现代学徒制将作为英国技能教育发展规划的核心进行建设。2014-2015年度，英国政府预计将接受现代学徒制培训的人数扩大到7.5万人次，并投资5亿英镑来支持24岁以上的青年接受现代学徒制的培训；未来英国政府针对现代学徒制的培训规模预计将达到每年20万人次。为了达到这一目标，英国政府将继续加大对现代学徒制培训计划的经费投入。在2011-2012年度以及2012-2013年度英国政府对现代学徒制的经费投入分别为6.05亿英镑和6.48亿英镑。

（二）现代学徒制的考核与评估在学徒培训结束时，一般要求学徒掌握从事某项工作的关键技能，能够通过一系列相应的考核与评估，并取得相应的国家职业资格证书。英国政府于2000年在国家技能特别小组提出的“为所有人培养技能”报告的基础之上，宣布重构现代学徒制，把之前的学徒制改为高级学徒制。新一代高级学徒制促进了培训内容和考核方面的变革，加强了一般技能的培训及其标准化。现代学徒制的考评主要是通过考试和各行业自主评估相结合的形式进行。关键技能一般通过考试的形式来评估，而评估国家职业资格技能的方式比较主观，各行业间的差异也相对较大，评估人员在评估结果中所起到的作用也不尽相同。

三、英国现代学徒制面临的挑战

现代学徒制在英国职业教育中占据着重要的地位，同时也为英国培养了大量的技术人才。但是尽管如此，英国现代学徒制的发展也面临着许多的挑战：

（一）课程管理权松散几百年来，英国政府一直希望能够通过市场的力量来解决职业教育中存在的种种问题。因此到目前为止，英国的现代学徒制到底是由政府来负责，还是由企业行会组织来负责依然不明确。同时英国的现代学徒制仍然没有一套明确的各个机构之间的契约以及法律文本对其进行管理，这就造成许多部门都或多或少的采取独立行动。事实证明，英国现代学徒制的发展如果没有政府专门机构的统一管理，而仅仅依靠地方机构和企业雇主支持的行业组织是远远不够的。

（二）课程评估困难英国的现代学徒制课程包括关键技能、国家职业资格证书（NVQ）以及技能证书三大类，三者在课程内容上有一部分是相互重叠的，这就造成了课程评估的复杂性。现代学徒制主要采用考试和各行业自主评估的方式进行。其中，关键技能的评估采用考试的方式进行，而国家职业资格证书以及技能证书则通过各行业的自主评估来进行。由于后两者是由各行业根据自己的标准来自主评估，所以评估的方式以及评估的标准在各行业中都有着较大的差距。在现代学徒制的评估过程中，一般都会要求学徒提供能够证明自己能力或技能的材料，评估员也会定期地到学校和企业巡查学生的情况，检查学生所提供材料的真实性，最后对学生的综合情况予以评估。在英国的现代学徒制培训中，由于存在国家职业资格证书和技能证书的“双证书”同时并在的情况，这也使其评估显得更加复杂。

（三）课程在教育与培训间的摇摆英国现代学徒制的培训框架表现出了明显的灵活性的特点，同时培训框架中没有一个固定的强制性的培训课程，这就使得对学徒关键技能的实施与评价无法顺利进行。长此以往，容易造成教育目标与实际的培训结果产生巨大的差异。英国的现代学徒制包括职业技能（国家职业资格技能证书和技能证书）和关键技能两部分的内容，大部分的企业雇主更加注重学徒职业技能的获得。尽管自1998年9月起关键技能资格证书制度已成为现代学徒制中强制性的内容，但是企业、继续教育学校的教师以及学徒对关键技能的认识仍然不足。同时，关键技能的传授与获得在操作上也存在着一定的困难。随着经济社会的发展，生产压力的加大，企业雇主都希望学徒能够利用宝贵的时间为他们创造更多的财富，而不是利用宝贵的时间和资源来实施和评价关键技能。

四、英国现代学徒制对我国职业教育改革的启示

英国现代学徒制经过不断的变革与发展，仍保持着旺盛的生命力，为英国经济的发展做出了巨大的贡献。我国在推进职业教育改革的过程中，也可借鉴英国现代学徒制发展的一些成功经验。

（一）进一步加强校企合作，发展现代学徒制校企合作在我国产生、发展的时间并不长，但其发展速度与规模都体现出了惊人的速度。校企合作的产生为推进教育改革、转变企业生产和经营机制提供了新的思路。通过校企合作，职业院校可以参与企业的生产技术改革以及生产设备的更新，既促使学校得到企业的资金支持，又有助于职业院校学生直接接触生产实际。同时，也可使学校了解企业的用人需求，以便及时调整专业课程结构、深化教学内容的改革，制定出符合社会人才需求的人才培养方案。英国的现代学徒制为我们提供了一个培养中级技术工人的典范。

（二）积极构建现代职业教育体系在我国现行的职业教育体系中仍然存在着中高衔接不畅、普通教育与职业教育缺乏沟通等问题。我国于2005年《国务院关于大力发展职业教育的决定》中明确提出“进一步建立和完善适应社会主义市场经济体制，满足人民群众终身学习需要，与市场需求和劳动就业紧密结合、校企合作、工学结合，结构合理、形式多样、灵活开放、自主发展，有中国特色的现代职业教育体系”。2010年《国家中长期教育改革和发展规划要》再次明确提出：“到2020年，形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系”。虽然我国在诸多政策文件当中都提到要构建现代职业教育体系，但是到目前为止仍然没有形成一套适合我国国情的现代职业教育体系。

（三）建立以工作任务为中心的课程内容英国现代学徒制的课程，即关键技能课程、国家职业资格课程以及技能证书课程都强调课程内容的“做中学”。英国的现代学徒制在课程内容的选择与组织上，都仅仅围绕着一个典型的工作任务展开。这样就把理论知识和职业实践紧密地结合起来，更加凸显职业教育的特色。职业教育不同于普通教育，职业教育主要是培养生产一线所需要的、具有良好的理论基础和较强的实践动手能力的技术应用型和技能型人才。两者培养目标上的差异决定了两者在教学内容、方式方法上也存在明显的不同。职业教育应当遵循“以服务为宗旨，以就业为导向”的办学方针，建立以工作任务为中心的课程体系。

（四）改革课程评价模式评价具有诊断、导向、激励、鉴定以及引导等方面的功能。就职业教育而言，评价方式、标准的不同，都会对职业教育的课程模式和实施模式产生导向作用。英国的现代学徒制采用考试与各行业自主评估相结合的方式对课程的实施情况予以评估，这种“双证书”的评估模式强调的是对技能的评估，这就有利于将就业导向落到实处，提高职业院校的质量。在我国，职业院校学生的技能达到该行业所要求的相应的标准后，也会选择考取相应的职业资格证书。但评价过程中重理论、轻实践的现象还大量存在。职业教育本应该是一个以考评学生掌握职业能力为主的教育。所以应当改革以往的评价模式，增加实践能力考核的比例。

（五）加大职业教育经费投入英国的国家义务教育到16岁为止，英国政府计划到2015年将义务教育的年限延长至18岁。在英国现代学徒制中，对年龄在16-18岁之间的学徒，培训费用由政府全额予以支付；对于年龄在19岁以上的学徒，培训费用由政府半额支付。学徒在培训期间的工资由企业予以支付。自改革开放以来，我国经济迅速发展，但仍属于发展中国家，经济实力已然有限。在短期内集中加大对职业教育的经费投入并不现实。然而经费投入又是政府调控职业教育的一个重要手段，也是职业教育获得长久发展的重要保障。基于我国国情，要想使我国的职业教育健康快速稳健的发展，必须利用职业教育自身的一些优势，积极吸纳更多的社会资金。建立一套以政府投入为主、社会各界多渠道支持的职业教育经费筹措机制。

第5篇：国家职业教育的科学研究范文

关键词： 职校电类专业 电子线路 技能培养

职业技能培养是职业院校人才培养的重要任务，是学生进入工作岗位后尽快适应岗位技能要求的保证。对于职业院校电子信息、应用电子等电类专业，学生毕业后面向的初始岗位，很多都是电子产品制造企业的产品装配、焊接、调试和质检等，这就要求学生在校期间培养扎实的电子线路装配与焊接技能。但是笔者在参与的多所职业院校学生的技能训练、技能考核和竞赛测评中发现，学生在电子线路装配与焊接技能操作中存在不少问题，说明职业院校在对学生该项技能的培养方面不够扎实。下面就职业院校电子信息、应用电子等电类专业，在学生的电子线路装配与焊接技能训练中存在的问题及增强学生技能培养效果的途径进行探讨。

一、目前职校电类专业学生电子线路装接技能操作存在的问题

1.电子元器件的辨识与检测。正确辨识电子元器件，利用万用表对电子元器件进行检测，这是进行电子线路装接的基本技能操作。对于常见的电子元器件，例如电阻、电解电容、整流二极管、塑封高频小功率三极管等，学生基本能够辨识。但存在以下问题：不会通过色环法读取电阻的阻值；对常见的无极性电容不熟悉，不会根据标注读取电容的参数；不认识金属封装的三极管，不会用万用表对三极管进行检测等。

2.元器件引脚的处理。元器件在插装前要对引脚进行浸锡、整形等操作。对于存在污垢、氧化等问题的引脚，要进行清理、浸锡；而对于表面整洁不存在氧化等影响焊接质量问题的引脚，不需要提前浸锡，直接焊接即可。许多学生在操作过程中不够灵活，过于强调步骤的完整性，对于不需要处理的元器件引脚，要花费较长时间进行去除氧化层、浸锡等操作。

3.元器件的插装。在元器件插装操作中，学生出现的问题主要有：插装顺序混乱，应该后装的元器件先装，造成其他元器件插装困难；元器件极性、引脚插装错误；元器件与印制板之间的间距过大或过小等。

4.印制电路板的焊接。印制电路板的手工焊接是学生从事电子线路板装接工作必须掌握的技术，是影响电子线路能否正常工作的重要因素，也是衡量学生电子装接技能水平的重要指标。对于手工焊接技术，学生出现的问题主要有：不能正确选择合适焊接工具、焊剂和焊料，电烙铁功率过大或过小，焊锡丝质量不符合要求；焊接操作不规范，用电烙铁搬运焊锡，焊接时间过长或过短；焊点焊锡过少或过多，出现虚焊、拉尖、铜箔翘起等。

5.电子安装工具的使用。在电子线路装接工作中，除了用到电烙铁等焊接工具外，还要用到尖嘴钳、斜口钳、镊子、螺丝刀等电子安装工具。学生在使用这些工具过程中，存在不会选择合适的工具和工具操作不规范等问题。

二、电子线路装接包含的主要技能要求

根据电子设备装接工国家职业标准中级工工作能力要求，在电子线路装接技能上主要有两方面要求：

1.工艺准备。要求能识读相关技术图表，包括印制电路板装配图、工艺文件配套明细表、工艺文件装配工艺卡、方框图、接线图、线扎图、工艺说明、安装图等；要求选用电子产品常用五金工具和焊接工具，能备齐常用电子材料，能制作短连线，能备齐合格的电子元器件，能加工电子元件的引线能选用焊接工具，能对浸焊设备进行维护保养，能对导线预处理，能制作线扎，能测量常用电子元器件。

2.装配与焊接。要求能手工插接印制电路板电子元器件，能插接短连线，能装配功能单元，能进行简单机械加工与装配，能进行钳工常用设备和工具的保养，能焊接功能单元，能压接、绕接、铆接、粘接，能操作自动化插接设备和焊接设备，能使用焊接工具手工焊接印制电路板，能对电子元器件引线浸锡。

职业教育要参考国家职业资格标准对学生进行基本技能和专业技能的培养，帮助学生在校学习期间考取相关国家职业资格证书，这既是衡量职业院校人才培养质量的标志，又为学生今后走上工作岗位打下坚实的基础。针对国家职业资格标准的要求，以及对学生进行技能培训存在较多问题的现状，职业院校有必要研究好如何切实增强学生的技能培养效果。

三、提高学生电子线路装接技能水平的几种途径

提高学生电子线路装接技能水平是相关职业院校增强实践教学效果，从而提高整个学校人才培养质量的一个方面。所以该项工作不仅由相关专业负责人、任课教师来完成，而且需要学校相关政策和教学条件的支持，在实际操作中需要考虑专业的生源情况、实践教学条件、师资队伍水平等因素。下面仅从相关专业负责人、任课教师的角度探讨职业院校电类专业学生电子线路装接技能培养途径。

1.构建体现职业技能培养特色的课程体系结构，合理进行课程设置。相关专业的负责人和骨干教师，要充分进行专业的市场调研，明确专业的市场需求和企业岗位面向，合理设置专业人才培养目标，构建体现职业技能培养特色的课程体系结构，并进行合理的课程设置，突出综合素质和职业能力培养，科学合理地制订专业人才培养方案。在课程设置中，不仅要合理设置专业基础课程和专业课程，还要设置综合的校内和校外实训项目。如果只是在专业基础课程和专业课程中设置部分的实训环节，而没有综合实训项目的训练，学生将只能了解部分技能操作要求，无法实现对所学技能熟练掌握和综合运用。例如对于应用电子类专业学生，模拟电子技术、数字电子技术、电子产品制造工艺等课程都是一些专业基础课程，在这些课程中学生将学习到部分专业知识和技能，但这些专业知识和技能都只是电子线路装接技能培养的部分内容。我们可以在学期末安排几周的集中综合实训项目，或安排贯穿整个学期的综合实训项目，例如多功能直流稳压电源的组装、实用扩音器电路组装、多人抢答器组装、数字电子钟组装和调幅收音机的组装等实训项目，都是比较好的实训项目，这些项目不仅可以训练学生对专业知识的综合应用能力，还可以实现对学生电子线路装接技能的综合训练。

2.改革教学模式，增强课堂教学效果。目前职业院校的生源质量普遍较低，大部分学生缺乏学习的主动性，自制能力、自学能力较弱，传统的教学模式已难以为继。特别是在电子线路装接技能培养课程中，任课教师必须摒弃传统的满堂灌、教师主体的教学模式，要推行任务驱动、项目导向等学做一体的教学模式，深入开展项目教学、现场教学、模拟教学，以行动为导向，真正实现“教、学、做”合一。例如在模拟电子技术这门课程教学中，就不能再按照传统的教师先讲基本知识，然后做练习题，最后安排几次实验的教学模式，而是可以将课程分成几个项目，项目的设置可以由简单到复杂，教师在引导学生完成一个个项目的过程中实现学生专业知识的学习和综合技能的训练。

3.引入职业技能竞赛，培养学生的职业兴趣。目前面向职业院校学生的，从省一级到国家级的职业技能竞赛活动风起云涌，这些职业技能竞赛都为我们指明学生的职业发展和技能培养方向，任课教师要及时了解这些职业技能竞赛的信息，并将它们引入教学。教学中引入职业技能竞赛，可以培养学生的职业兴趣，从而促进学生主动地学习专业知识、训练专业技能。一方面，教师可以组织校内或班级的职业技能竞赛，并将竞赛成绩作为课程期末总评的参考，引导全体学生参与到职业技能竞赛中。另一方面，教师要在学生中挖掘先进典型，重点培养这部分学生参加更高一级的职业技能竞赛，以点带面，带动整体水平的提高。对于电子类专业的学生，可以多关注各级别的电子产品设计与制作大赛、大学生电子设计大赛、电子设备装接技能大赛、机电产品创新设计大赛等。

4.应用现代信息化教育技术，打破制约学生学习的时间和空间的界限。随着“互联网+”时代的到来，基于互联网的现代信息化教育技术越来越多的应用在了职业院校的教学中，混合式教学模式、微课教学改革、慕课学习方式、移动互联终端的应用等新理念和新技术逐渐地被广大职业院校教师学习并应用，极大地促进职业院校教学质量的提高。在电子线路装接技能训练教学中要大力推进应用这些先进的教学理念和技术。例如我们可以把电烙铁焊接技术中的焊接要领设计成微课，把焊接的每一步操作用视频或动画的形式呈现在学生面前。学生不仅可以利用电脑联网观看，而且可以将视频下载到智能手机上观看；不仅可以在教室里观看，而且可以在宿舍、餐厅、车上等场所观看；不仅可以在课前观看，而且可以在课堂上或课后观看；应用现代信息化教育技术，打破制约学生学习的时间和空间的界限，有力地促进教学质量的改善。

四、结语

根据国发〔2014〕19号《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》精神，职业教育要培养数以亿计的高素质劳动者和技术技能人才，推进课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接、毕业证书与职业资格证书对接，要健全“文化素质+职业技能”等考试招生办法，要强化职业教育的技术技能积累作用，推行项目教学、案例教学、工作过程导向教学等教学模式，加大实习实训在教学中的比重。这都说明职业教育院校要高度重视学生职业技能的培养，而对于职业院校电子信息、应用电子等电类专业的学生，电子线路装配与焊接技能是专业的基本技能，可以通过课程设置改革、教学模式改革、技能竞赛和现代教育技术的应用等途径增强其教学效果。

参考文献：

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[2]高葛.试论高等职业教育技术技能人才的培养[J].陕西国防工业职业技术学院学报，2015（03）：13-15.

[3]章武媚.高等职业教育复合型高技能人才培养的多专业融合模式的探索[J].职教论坛，2016（12）：41-43.

[4]宁秋平.职业技能大赛对职业院校发展影响的反思[J].辽宁高职学报，2016（02）：1-2.

第6篇：国家职业教育的科学研究范文

关键词：中高职衔接；专业结构；专业设置；模型

作者简介：曹毅（1967-），男，重庆市人，重庆城市管理职业学院副院长，教授，工学博士，研究方向为职业教育、生物医学电子与信息技术；蒋丽华（1973-），女，重庆市人，重庆城市管理职业学院高级实验师，研究方向为职业教育、软件技术；罗群，女，重庆城市管理职业学院副教授，研究方向为高等职业教育专业建设与课程改革。

基金项目：教育部人文社会科学研究项目“中高职衔接课程改革理论与实践研究”（编号：12YJA880005），主持人：曹毅。

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2012）30-0004-03

一、概述

为了规范中高职教育，教育部颁布了《中等职业学校专业目录》和《普通高等学校高职高专教育指导性专业目录（试行）》[1，2]，同时，教育部将中高职教育管理权限下放到省级教育行政部门，要求省级教育行政部门发挥学校办学自，根据社会需要自主设置专业，既使中高职在专业设置方面有章可循，又充分发挥了地方政府和学校办学的自，为我国职业教育发展做出了重要贡献。

但是，在中高职衔接过程中还存在一些问题，突出表现在中高职教育的专业、课程体系与教材、教学与考试评价等方面[3，4，5，6，7]，中职毕业升入高职学习时，没有一套科学的专业对接关系，造成课程体系、课程内容不对接，从而使中职升入高职学习时内容重复，大大浪费了学生和教育资源，不利于学生的快速成长。中高职衔接的关键是课程衔接，课程是依据专业而定的，追溯其根源中高职衔接首先应该是专业衔接。因此，建立中高职衔接专业结构模型是解决中高职衔接的重要任务。

职业教育的核心、基础是职业，所以，研究中高职衔接专业结构模型必须以职业为基础，运用职业分析方法对职业进行分析，了解职业的种类和层次，从职业的具体岗位出发，分析岗位对人才规格的需要；坚持以能力为核心，建立起职业教育体系中不同层次的专业结构和专业类型。根据现代职业对人才规格和层次的需要，建立“三角形”专业结构模型才能充分发挥职业教育的特点，保证中高职衔接顺利进行，为落实课程体系衔接确定方向和目标，该模型凸显了中高职分层次人才培养的定位要求，中职学生向高职升学时具有更多的选择，大大降低了中高职课程衔接设计难度，增强了中高职在接口上的相容性。

二、“三角形”专业结构模型

中职与高职的专业设置研究大多是对专业设置的原则进行研究，要求职业教育专业设置时必须遵从区域性与开放性统一、适应性与前瞻性统一、稳定性与灵活性统一、必要性与可行性统一等原则[8]，未能给出建立我国中高职衔接的专业结构模式和方法。目前，必须建立适宜中高职衔接的专业结构体系，为构建整个国家职业教育体系奠定基础。专业结构模型是指导专业建设的理论基础和方针，是开展中高职衔接课程体系建设、教材开发、专业评价工作的纲领。根据国内外职业教育专业建设的研究发现，“职业”与“层次”是职业教育体系的基本特征，在我国专业标准制定过程中，主要依据职业、岗位、技术进行综合分析[9]，得出适应我国社会经济发展需要的专业目录，中高职专业目录之间未能科学衔接，造成中高职课程衔接也存在较大差距。

根据国家对中高职的定位分析，中高职衔接的专业模型为三角形专业结构。中等职业教育的培养目标是培养与我国社会主义现代化建设要求相适应，具有综合职业能力，在生产、管理、服务一线工作的高素质劳动者和技能型人才[10]，高等职业教育的培养目标是培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才[11]。高等职业教育培养高端技能型人才，运用科技知识为社会服务，中等职业教育是培养劳动者和技能型人才，利用人类的先进工具为社会创造财富，中高职教育属于同一种教育类型（职业教育），中高职仅仅是教育层次区别。所以，从培养学生素质和能力结构出发，中职升入高职学习，学生不仅仅是层次的提高，还有知识面的拓展，高职的专业设置是中职专业设置的纵向延伸和横向拓宽[12]。中职学生的学习基础和未来从事的岗位技术工作单一，中职学生在知识、能力方面相对高职学生简单一些，而高职学生定位在高技能型人才，必须具有全面的知识和较高的技能，需要的知识面更广、能力更强，所以中高职衔接的专业知识能力结构模型应为倒三角形专业结构（如图1）。运用职业分析方法，中职的专业划分应该瞄准职业岗位，随着现代化工业和知识经济社会对职业岗位的分工越来越细，与之对应的岗位数量越来越多，中职学生定位为主要从事基层技能型工作，其工作内容与岗位一一对接，所以，中高职衔接的专业数量模型应该为正三角形专业结构（如图2）。

图1 中高职衔接专业知识能力结构模型

图2 中高职衔接专业数量模型

从知识能力结构模型上看，倒三角形模型符合中高职层次教育特点，符合现代社会对不同层次专业人才需求规律，越在更高层次的专业人员，需要更广泛的知识背景，需要多学科、多技能交叉的复合型人才。中职专业划分更细、知识面更窄，专业学习难度较低，有利于留出更多时间培养中职学生在高中阶段应该完成的人文基础素质教育，为人的全面、可持续发展奠定基础。从专业数量模型上看，高职专业数量较中职的专业数量少，属于高层专业涵盖低层次类型，中职相近的细类专业可向高职的大类专业衔接，提高了中高职专业衔接的适应度，降低了专业种类设计的复杂性。三角形专业结构模型也符合普通高等教育专业结构模式，越在更高的层次授予学位的学科级别越高，这也顺应了职业教育与普通高等教育互通的要求，保证高职毕业生可以向普通高等教育发展，构建互通、衔接的教育体系立交桥。

三、中高职专业设置与管理

建立专业结构模型，只是宏观上解决了中高职专业设置的思路和理论基础问题，如何设置中高职衔接的专业体系需要采取科学的方法付诸实践。对国内外职业教育体系构建过程中专业设置的比较研究，运用职业分析方法，以职业岗位（群）为基础，以能力本位为核心，提出以下解决方法。

（一）统一管理分层实施

纵观世界各国对职业教育的专业管理都是采用集中与分权相结合的管理模式，由中央政府统管专业目录，甚至专业中的课程内容都高度集中管理，如澳大利亚、德国、美国等[13，14，15]。我国由教育部对职业教育专业进行了统一、规范、科学管理，制定了中高职专业目录，而且采用了灵活的分级管理体制。省级地方教育行政部门、学校有权根据地方经济建设和社会的需要灵活设置目录外专业。但是，目前我国中高职专业建设与管理还存在一些尚需完善的地方，如审核机制问题、专业简介滞后、专业类别等[16]。为此，需要建立中央、省、学校三级专门的专业设置与管理机构，建立以教育为基础，行业为指导，教育、劳动、行业三结合的专业审核常设机构，建立中央、省（市）、学校三级分权、分工负责专业设置与管理工作责任制，制定相关机构的职责[17]。教育部牵头组织行业、劳动部门成立专业指导委员会，负责全国专业划分与专业规范建设，制定专业设置管理方面的方针和政策，进行宏观指导。省级教育行政部门要牵头组织本地区的行业、企业、学校组建行业指导委员会，按照国家颁布的指导目录和专业划分原则，根据本辖区经济结构、教育结构以及专业结构和布局，负责审核学校新专业设置，根据国家专业目录补充、完善适合本地区社会经济发展的专业规范。学校联合企业组织成立专业建设指导委员会，负责专业建设、课程建设的具体实施或根据市场需要开发新的专业。

（二）专业划分与设置方法

职业教育的专业划分有三种方法：职业分析法、课程分析法和培训分析法[18，19]。在专业设置中要注意区域性与开放性统一、适应性与前瞻性统一、稳定性与灵活性统一、必要性与可行性统一[8]。发达国家职业学校的专业划分大多依据职业分类，一般一个专业要覆盖若干个职业岗位，世界上许多国家的职业教育的专业设置都是依据本国的职业分类，采用职业分析方法来制定专业目录或专业标准，组织专家或专业顾问委员会开发相应的能力标准，学校在此基础上提出专业设置方案经批准实施，如美国、加拿大、德国等[15]。

三角形专业结构模型中，专业划分要根据职业、行业、产业的具体情况采用不同的划分方法，以职业岗位（群）为基础，以能力本位为核心，中职的专业更加针对职业，按照职业岗位设置专业，专业划分更细、知识面更窄，而高职的专业划分较粗，知识面更宽，针对的是岗位群。

（三）专业设置内容

根据教育部高教司编制的《中国普通高等学校高职高专专业概览》（北京：中央广播电视大学出版社，2005年，以下简称概览）对专业设置的基本内容进行了详细描述，其主要内容有：专业名称、专业代码、专业培养目标、专业核心能力、专业课程与主要实践环节、可设置的专业方向、就业面以及其他说明。这些内容都是经过教育部组织的教育专家、行业企业专家反复论证编写的，具有很高的专业学术水准，是指导我国专业设置的“宪法”和纲领性文件，也是省级教育行政部门、学校专业建设的重要依据。

由于各专业大类在制定《概览》时，部分内容没有完全统一，部分专业说明对该专业可以考取的职业资格证书进行了说明，如财务会计；但有的专业标准就没有进行说明，缺乏了对该项目内容的指导意义。另外，对不同专业的学制问题《概览》没有进行说明，统一要求按照现行三年制学制进行学习。但是，由于专业难度不同，对不同专业，特别是高职层次或更高层次的专业学习时限可以有所不同，不能按照统一三年的学习时限实施，在普通高等教育中，部分专业的学习年限也不都统一为四年制，可以根据专业学习难度有所区分，保证学习质量，这需要行业专家和教育专家经过充分论证。

四、结束语

中高职教育的衔接，其关键是解决好课程的衔接，但是，课程是由专业确定的，所以，在中高职衔接中，首先是专业的衔接。构建三角形专业结构模型，为专业划分、能力标准的制定以及核心课程建立了明确的指导思想，从而率先在专业上实施中高职衔接。建立三角形专业结构模型实施中高职衔接工作是结合我国目前专业建设取得的成功经验以及借鉴国外职教经验的探索和尝试，更是借鉴其它学科研究思路和方法的一种借鉴与创新，模型的实证性研究需要更高层面的、更广大的教育管理工作者以及从事具体教育工作的专业人员进行。本文旨在以创新思维模式，为研究中高职衔接的工作者提供借鉴和帮助。

参考文献：

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[2]教育部.关于印发《普通高等学校高职高专教育指导性专业目录（试行）》的通知[EB/OL]. .

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[13]李代红，唐斌.澳大利亚技术与继续教育对我国高等职业教育的启示[J].中国成人教育， 2012（04）：102-103.

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第7篇：国家职业教育的科学研究范文

摘 要：本文试图探讨在我国高职教育改革和社会主义现代化建设不断推进以及校企合作模式不断深化背景下，为推动高职院校电子商务专业的快速健康发展，以十堰职业技术学院“双园融合”校企合作办学模式为方针，提出十堰职业技术学院电子商务专业如何实施“双园融合”的建议和措施，达到校企双赢的目的。

关键词：双园融合；校企合作；办学模式

一、研究的意义

在今天的中国，“科教兴国”和“人才强国”的观念已经深入人心，高校在科学研究和培养高级人才方面肩负着历史重任。近十年来，我国高等教育得到迅猛发展，尤其是高等职业教育更是异军突起，高职教育已经占据了中国高等教育的半壁江山，成为我国高等教育发展中必须依靠的一支重要力量，为我国经济建设培养了一批急需的技术应用型人才和高技能型人才。

由于互联网快速的发展，国家相关部委制定十二五互联网发展规划，这个文件的对加强互联网市场管理起到积极作用，同时为进一步加强推进互联网健康有序的发展，对今后一个时期我国互联网发展起到更好的促进和推动作用。21世纪是互联网的世纪，随着网络在中国的快速发展，电子商务逐渐成为企业整体营销战略的不可缺少的一部分。而着我国电子商务经济的飞速发展，电子商务人才需求量增大。据有关数据显示，未来5年，在我国3000多万家中小企业中，有半数企业将在经营中尝试或运用电子商务工具，国内对电子商务人才的需求量将达到300万以上。

湖北作为教育大省人才资源丰富。在培养电子商务人才方面也是卓有成效，早在1999年就有高校设立电商专业，并于次年招生。目前，武汉近百所高等院校，除军事类、医学类等专业院校外，均开设有电子商务专业，武汉市高校每年电子商务专业毕业生超过3万人。

然而，面对电子商务人才的紧缺的今天，电子商务专业的就业对口率却并不高，一方面企业大呼缺少人才，另一方面却并不满意电子商务专业的毕业生，探究其原因，是学校培养的人才并不是企业真正需求的人才。高职院校需要培养的是技术应用型人才和高技能型人才，这就需要学校提升自身的核心竞争力，就必须在办学模式、队伍建设等方面采取有效的措施。而校企合作的办学模式，能够有效的引入市场需求，发挥企业积极作用，增强教师的实践性，提高学生的积极性和创造性，是高职院校改革获得成功的关键所在。如何有效的引入企业，形成校企合作机制、引入企业文化，最终使企业和学校双赢，已成为高职院校电子商务专业建设的中心任务。

二、国内外校企合作模式的研究状态

（一）国外校企合作模式的研究现状

20世纪70年代，发达国家根据区域经济发展需要，职业教育模式由“学科本位”向“能力本位”转变。“能力本位”指以某一职业或职业群所需的知识、技能与态度为目标而设计的课程形态，它以某一社会岗位的需要为目标，在职业分析的基础上，将职业能力分解为若干部分，组成多个模块，进行课程开发与培训[1]。

1.“产学结合”的美国“合作教育”模式

“产学结合”的美国“合作教育”要求新生入校后，先在大学里学习半年，而后以两个月左右为期限在企业进行实际训练和在大学学习理论知识，毕业前半年在大学完成毕业设计。特点是办学以学校为主，学校根据专业的需要与有关企联系并签订合作合同，学校负责到企业实习的学生的指导和监督，企业负责向学生提供岗位、报酬、技能辅导及质量评定等。

2.“校企合作”的德国“双元制”模式

德国职业教育校企合作的历史由来己久。“双元制”教学模式，是一种国家立法支持，以企业培训为主的校企合作共建的办学制度。“双元制”中的一元是职业学校，主要负责传授与职业有关的专业知识；另一元是企业等校外实训场所，主要负责学生职业技能方面的专门训练。[2]德国高校与企业的合作形式多种多样，并且形成了一种双赢的格局。从高校方面来看，与企业的合作有助于推进大学办学特色的形成，更新教学内容，获得额外的资金资助，帮助教师和学生了解实践领域的最新发展，促进高校科技和知识的转化，以及拓展科研人员在高校内外的发展空间。从企业方面来看，与大学的合作有助于加快企业创新进程，提升其市场竞争力，保证员工掌握市场需要的技能，招聘到符合企业需要的后备人才，降低独立科研的风险，开拓新的发展领域。[3]

3.“工读交替”的英国“三明治”模式

“工读交替”模式主要特点是在正规学期中，安排工作学期，在工作学期中，学生则以“职业人”的身份参加顶岗工作并获得报酬。这一模式有利于学生更好地理解理论知识，掌握生产技巧和生产过程中较为重要的管理知识，熟悉自己所从事的生产活动在整个生产过程中的地位。[4]

另外，瑞士的职业教育体系由职业准备教育、中等职业教育、高等职业教育和职业继续教育组成。其中，中等职业教育是瑞士职业教育的主体，以“双元制”为主要特征。

第8篇：国家职业教育的科学研究范文

去年7月，《2012中国高等职业教育人才培养质量年度报告》在北京正式，引发了积极的社会反响，数十家媒体争相报道，对我国高职教育承担的社会责任及其在服务经济社会发展方面的价值给予了中肯的评价，尤其是“近三年来全国800多万家庭出现了第一代大学生”这样的字眼，确实非常有助于社会去发现高职“不一样的价值”。教育部袁贵仁部长专门批示充分肯定该报告，认为报告内容全面深入，对于成绩、效果以及面临挑战的描述都相当完整、准确，并建议《中国教育报》全文转发该报告；鲁昕副部长也批示肯定该报告的体例、结构、文字，并要求深度研究报道高职质量报告成果，同时还亲自策划了《2012中国中等职业学校学生发展与就业报告》。自此，国家职业教育质量年报制度的建立开始走上完整、系统、规范、制度化的轨道。今年7月，《2013中国高等职业教育人才培养质量年度报告》又如期，进一步推出了各地区高职学生学杂费负担、生均财政教育经费投入水平等评价排序，以及培养质量“计分卡”，期待能够更客观地描述高职教育发展状况，如实反映新的一年来高职教育面对新形势新任务新要求的人才培养质量有何新的“增量”。

作为中国历史上第一次面向全社会的教育质量报告，两份高职质量年报是受全国高职高专校长联席会议和教育部职成教司的委托，由上海市教育科学研究院和麦可思研究院作为第三方研究机构联合调研编写的。上海市教育科学研究院副院长马树超研究员作为主编之一，指出从高等教育服务经济社会的宏观视野出发，高职院校必须主要定位于服务高等学校面向区域经济社会的基础层面，面向以往那些难以为高校所顾及的广大低端服务领域，只有这样才能充分发挥高职教育的特色和优势，才能接地气、聚人力、助发展，实现地方与学校共生共长、合作共赢的全新局面，为经济发展方式转型和“新四化”建设提供重要的技术和人力资源支撑，报告中有很多生动的案例都有力地说明了这一点。

马树超，1953年5月生，现任上海市教育科学研究院副院长、高职教育发展研究中心主任、研究员，中国职业技术教育学会副会长、学术委员会副主任、科研项目规划工作小组常务副组长，中华职业教育社常务理事、专家委员会委员，全国高职高专校长联席会议顾问，国家示范性高职院校建设工作协作委员会副会长，上海市职业教育协会副会长、咨询专家委员会主任，上海师范大学职业技术教育学专业博士生导师，同时也是世界银行中国职教项目短期专家、联合国教科文组织职教短期专家顾问。他多次应国务院和教育部等中央部委邀请主持或参与国家重大决策咨询研究工作，著有《新世纪职业教育走向抉择》《中国高等职业教育——历史的抉择》《高等职业教育——跨越·转型·提升》《区域职业教育均衡发展》等学术专著，享受国务院政府特殊津贴奖励，曾获得过教育部、国家发改委等七部门联合颁发的全国职业教育先进个人等荣誉称号。

全面建成小康社会要求教育更好更多地服务地方经济社会发展，特别是与“新四化”联系最直接的职业教育，更应该接地气。近年来，职业教育特别是高等职业教育快速发展，服务地方经济社会发展的特点和作用逐步显现。我国高等职业学校具有地区分布均衡的优势，超过50%的院校在地级市及以下地区，能够扎根基层、深入一线，接地气、助发展，在培养高素质技术技能人才、服务区域协调和产业升级等方面已初见成效，成为高等教育为中小城市、小城镇和农业现代化发展提供人才的重要平台。

一、助力地方产业结构提升

国家着力建设现代产业发展新体系，要求各地积极推动战略性新兴产业、先进制造业健康发展。区域特征十分明显的高职教育，在地方政府和产业部门的统筹下找到了施展身手的更大空间。不少高职院校的办学与区域产业布局对接、教学与行业用人单位对接，很好地满足了地方产业升级在人力资源规格与规模上的新需要。

位于西部地区的四川省德阳市，作为国家重大技术装备制造业基地，计划投入6亿元，以四川工程职业技术学院为主体建设“德阳重大装备技术制造业产学研示范园”。德阳市政府秉承“不求所有，但求所用”的理念，破除管理体制障碍，在非其所属的四川工程职业技术学院设立装备制造业产业集群技术创新服务中心，机械工业电气、数控、焊接技术应用与培训中心，装备制造业产业集群和中小企业“窗口”服务平台等，有效提升了高职教育服务德阳重大装备制造产业的能力。高职院校对接产业的示范引领，也使得德阳地区集聚了更多的优质职业教育资源。市长陈新有说：“如果没有各类职业院校培养的成千上万的技能型人才，德阳的工业经济，特别是重装基地建设不可能取得这么好的发展。”

世界高铁看中国，中国高铁看华东。南京铁道职业技术学院与中国铁路同行，服务华东地区高铁与地铁发展，取得突出成效。学院与上海铁路局实施战略合作，共建全国一流的高铁综合实训基地，培养复合型的高铁技术技能人才，助推上海局率先实现铁路现代化；与各铁路企业合作建成真实设备、仿真运行的国内首家高铁教学站场，拥有与铁路正线对接的1200米线路和2个车站，大幅度提升了教学、培训、鉴定、研发和服务水平。学院与南京地铁联合成立全国首家地铁学院，在为其输送员工的同时也为长三角其他城市地铁公司培养人才。学院发展赢得了国际声誉，是欧亚（太）交通高校国际联合会副主席单位，成为著名高校韩国交通大学的交流生合作院校。

二、助力“三农”发展

农业现代化发展需要直面农业、深入农村的高素质技术技能人才。高校涉农类专业能否服务“三农”，毕业生能否“下得去、用得好、留得住”，关系到县域经济转型、农业现代化发展和新农村建设的成败。全国人口普查资料显示，2000―2010年，畜牧类技术人员中具有专科学历的比例由9%提高到20%，增长幅度在一产和二产各类专业技术人员中领先，反映了高职院校畜牧类专业毕业生就业具有较好的对口率、稳定率和服务“三农”贡献率。

江苏农牧职业学院服务现代农牧产业发展取得显著成效。学院与泰州市政府合作，投资3.3亿元在农业综合开发区、经济开发区、医药高新区分别打造了江苏现代畜牧科技园、倍康药业有限公司和中药科技园三个产学研基地，培养现代畜牧业技术技能人才。由教师、学生、行业技术骨干组成六大科技创新“混编”团队，实施“品种+基地+技术”服务模式，仅2011年就推广“苏姜猪”种猪4366头、销售商品猪21.2万头、“苏牧1号”白鹅62.9万只。近3年来，学院为畜牧行业培养和输送了12000多名高素质技术技能型人才，就业率平均在98%以上，为地方产业发展提供了强有力的人才支撑。

贵州铜仁职业技术学院学生1/3来自铜仁，1/3来自省内其他地区，1/3来自省外，专业教学内容对接当地产业发展，80%的毕业生留在铜仁，为当地发展和新农村建设提供支撑。学院通过开设农技“120”服务、“惠农快车”广播电台栏目、“农民之友”手机短信等，搭建“立体”农业科技信息网络服务平台，通过举办种植和养殖技术、茶叶加工技术及家政服务技能等短期培训，培养了一批产业大户、种养能手和创业致富典型。学院一批专业教师受聘县乡政府和企业任“技术帮手”“技术总监”和“技术顾问”等，发挥了科研服务“三农”的重要作用。学院实施“一师一班一村一品”服务工程取得明显成效，近三年选派500多名师生开展进村服务活动，协助创建省、市和县级新农村建设示范村48个，例如松桃苗族自治县水竹村得到学院服务工程助力，人均纯收入从2007年600元增长到2011年4260元，成为省级新农村建设示范村。

三、助力高质量城镇化建设

高质量城镇化将是未来十年我国经济发展的主动力。高职院校落户中小城市、落户小城镇甚至乡村办学的人口集聚效应，及其具有的人才吸纳、人才回哺与服务地方经济发展的功能，使高职教育成为新时期高质量城镇化建设的重要基础力量。

办在宁安市桥头村的黑龙江农业经济职业学院，坚持乡村办学不进城，坚持直接服务“三农”，为现代化大农业发展持续贡献力量。学院毕业生刘彩华回乡创建大型农业合作社，2012年合作社产粮3600吨，创效益1000多万元，成为全国五大种粮标兵。学院发展促进了当地乡村发展，形成了高职校区、人文社区和科技园区“三区融合”的良好格局，以此拉动温春镇整体搬迁至学校所在地桥头村，以吸纳农村人口为主形成8万人的规划规模；而依托学院发展的新镇，则将成为联结牡丹江市与宁安市之间同城化发展的关键节点，助推区域城乡一体化、城镇化的发展进程。

德阳市的罗江县引进民办高职学院，成为县城社区发展的重要基地。该县在新城建设过程中，把支持民办的四川工业管理职业学院建设作为重要抓手，将其放在县域经济社会城镇化和新农村建设总体战略中加以谋划。县政府与学院签订政校合作协议，投入2450万元在学院内共建图书馆、体育馆、体育场等，既为师生所用又向市民开放；为优化学院周边环境投入1700万元修建了大学路、滨河公园，并开通了城市公交车；2012年县校共建四川省级“罗江高职教育园区”，县政府协调解决建设难题并给予税费优惠，如仅以拆迁成本四分之一的低价提供学院建设用地。三年来，学院在校生达到11000人，实现全县3.5万人次农民工培训。“县校一体，共建共享”，带来了显著的经济效益和社会效益。

隶属苏州市的太仓是一个东部发达地区县级城市，户籍47万人口中非农业人口20万，却聚集了过百家的技术密集型德资企业。究其原因，正是由于发达的高职教育已成为太仓市招商引资的一张名片而吸引了大量德资企业入驻。市政府坚持“瞄准产业设专业，建好专业促产业”的办学思路，根据区域产业结构及时调整专业结构设置，并根据众多德国企业在太仓的聚集和迅速发展需要大量本地优秀技工的实际情况，主动出击打造职业教育的“双元制”本土化新模式，在满足德企需求的同时也走出了一条依托职业教育实现高质量城镇化的道路。市政府充分发挥健雄职业技术学院等教育资源的优势，强化社会培训，拓展国际合作，为高质量城镇化发展提供了良好的人力资源环境。

四、助力中小微企业发展

随着区域经济发展逐步均衡，一批民营小微企业异军突起，但其技术技能人才匮乏、技术创新力量薄弱、管理水平不高等问题也逐步显现。高职院校主动对接产业，调整专业结构，强化技术研发服务，培养紧缺人才解决企业难题，有效帮助化解了制约小微企业发展的人才和技术瓶颈。2012年，全国在300人以下规模企业就业的高职毕业生有近六成，在50人以下规模企业就业的高职毕业生约三成，成为促进区域产业向中高端发展，推动中小微企业产业集聚发展的一支生力军。

广东的中山职业技术学院探索“一镇一品一专业”的“政校企行”合作育人模式，成为“地方产业升级发展的给水泵”。学院围绕全市15个省级产业镇、27个国家级产业基地，把发展之根深植于镇区、企业的沃土，在专业镇区建立“南区电梯学院”“古镇灯饰学院”“沙溪服装学院”“小榄工商学院”等产业学院，紧贴地方产业需要优化专业、培养人才。学院96%以上毕业生在本地中小微企业就业，被企业称为“能干活、留得住、善创新”，为中山市改革开放初期依靠加工为主的产业结构转型提供了人力资源支持。

甘肃的武威职业技术学院优化专业结构、服务地方经济取得成效。学院围绕地方新兴产业，新增光伏发电技术及应用、太阳能光热技术及应用、设施农业技术、绿色食品生产与检测等15个新专业，优化专业结构，为本地经济社会发展培养留得住、用得上的高端技能型人才，毕业生就业做到“双九十”，即毕业生就业率超过90%，本地生源毕业生留本地就业的比例超过90%，服务企业发展，助力武威市“城乡融合”“工业强市”和“生态立市”战略，形成与区域发展相生相伴的良好态势。

浙江的温州职业技术学院立足当地经济主战场，主动服务中小微企业，与民营经济互动，与行业企业共赢。学院与当地35个行业协会、307家民营企业开展全方位合作，设有省轻工机械技术创新服务平台、市服装行业科技创新服务平台、市材料成型工艺与模具技术重点实验室等省、市和院级研发服务机构38个，对接区域产业发展需要和转型升级，为中小微企业服务，助推产业转型升级。学院还与永嘉县政府、瑞安市政府共建永嘉学院、瑞安学院，助力县域经济转型，服务县域经济发展。

第9篇：国家职业教育的科学研究范文

关键词：中职；就业导向；输配电专业；教学方案

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2012）12-0025-02

在课题调查中，笔者发现：中职输配电专业毕业生与企业的要求有一定的差距，企业需求与中职学生培养目标存在错位。本课题首先对中等职业教育输配电专业技能型人才的职业特质进行研究，然后设计出适合于电力企业技能型人才职业特质和职业能力形成的教学整体解决方案，并通过教学整体解决方案的实施，探讨中等职业教育输配电专业的教学理论。

问题的提出

我国电力行业的快速发展，对中等职业教育输配电专业技能型人才的培养提出了更高的要求。笔者在对山东地区多家不同类型的电源、热电和供电企业的调查中发现，中职毕业生手拿着各种国家承认的学历证书却难以适应企业需求，企业不得不将新员工再次送入培训中心或相应企业“回炉”。教学内容与职业岗位需求脱节，是职业教育面临的最大问题，这是企业无法在短时间内解决的。

研究的方法

调查 对中等职业教育输配电专业技能型人才的职业活动进行调查，并在此基础上分析中等职业教育输配电专业技能型人才职业活动的特点，提出中等职业教育输配电专业技能型人才职业特质的基本内涵。

查文献 查阅有关论文、研究成果，以及企业的职业岗位、岗位工作任务、岗位标准、职业要求等相关资料，掌握企业需求现状，研究现状，确定典型工作任务、能力要求和职业标准。

研讨 对中等职业教育输配电专业的教学和电力行业的培训进行研究和总结，邀请企业管理者、专家、一线生产人员共同研究设计适合于中等职业教育输配电专业技能型人才职业特质形成的教学整体解决方案。

实验 通过中等职业教育输配电专业技能型人才职业特质形成的教学整体解决方案的实施，对建立在中等职业教育输配电专业技能型人才特质基础之上的中等职业教育专业教学方案进行验证，探讨中等职业教育输配电专业的教学理论及方法。

输配电专业技能型人才职业特质研究

职业特质是指从事不同职业的人所特有的职业素质，是能将工作中成就卓越与成就一般的人区别开来的深层特征，可以通过分析职业活动，研究获得职业活动卓越成效的人所具备的职业素质。

输配电专业比应职业活动调查 笔者通过对我校近五年600名毕业生就业岗位的调查发现，输配电专业毕业生的就业岗位类型多达37个，职业生涯发展也有5大领域。

职业活动的分析 为了客观掌握中等职业教育输配电专业毕业生的职业活动，本课题邀请了山东省电力学校、山东电力集团超高压公司、国网电力科学研究院、江西职业技术学院、内蒙古电力学校、广东电力工业职业技术学校、山西临汾电力高级技工学校、西安电力高等专科学校等企业、院校的14位专家，应用现代职业分析方法，对中等职业教育输配电专业技能型人才的职业活动进行分析，提出了中等职业教育输配电专业技能型人才职业活动表，具体如表1所示。

输配电专业职业活动特点分析 通过分析输配电专业技能型人才的职业活动发现，输配电专业技能型人才职业活动都是严格按照生产过程或操作规程、顺序展开的。从表2中可以看出，输配电专业人才职业活动的特点是由过程顺序所支配的，即输配电专业技能型人才职业活动具有典型的过程导向特点。

输配电专业技能型人才职业特质内涵 输配电专业人才特质的职业特质定义为：具备依据任务严格执行工作表、作业指导书和安全工作规程，用严格的工作程序、工作规范和操作标准保证操作结果质量要求的意识与素质。

中职教育输配电专业教学整体解决方案设计

职业特质的形成取决于专业教学的各个方面和各个环节，为了发挥教学系统整体突现原理的作用，本研究的子课题对中等职业教育输配电专业教学进行了整体解决方案设计。

专业的职业面向分析 依据对毕业生就业和企业需求的调查，中等职业教育输配电专业主要对应输变电企业、发电企业、热电企业、供电企业等方向。毕业生职业生涯发展的主要方向，一是初级工、中级工、高级工、技师、高级技师等生产技能发展，二是进入管理岗位，三是成为企业或培训中心的培训师。专业职业方向的划分如表3所示。

就业证书需求的分析 依据国家持证上岗和就业准入的相关政策，并进行企业调查后发现，中等职业学校输配电专业学生就业一般要求具备计算机等级证书、焊工、钳工、电工证书和相应岗位的职业资格证书。学生根据自己的兴趣、优势和职业生涯发展方向，除考取上述职业资格证外，还可选择英语等级证书。

专业培养目标的确定 依据教育部《关于制定中等职业学校教学计划的原则意见》对中等职业教育培养人才类型的定位、国家职业资格标准以及中等职业教育发展趋势对输配电专业技能型人才的要求，确定本专业的培养目标。本专业主要面向送变电工程公司、供电公司、电气安装工程公司或其他电力企业，培养从事架空送电运行与检修、配电线路运行与检修、电力电缆运行与检修及送电线路架设等工作，适应现代工业化建设的发展，具有公民基本素质和职业生涯发展基础的中等应用型技能人才。

专业课程体系的构建 中等职业学校的课程设置分为公共基础课程、专业核心课程、专门化方向课程和专业实践课程，并着力打造职业教育四级平台教学模式。第一级平台为公共基础学科平台，或称工具平台。所开设的课程按照培养“社会人”的要求，体现“必需，够用”的原则，加强外语、计算机和人文课程教学。第二级平台为专业核心课程平台。该平台“以人为本”，保证学生可持续发展，按照培养“职业人”的要求开设专业理论课程，突出“夯实”的原则，为学生打下比较坚实的专业理论知识基础。第三级平台为专门化方向培养平台。该平台“以就业为导向”开设课程，致力于学生知识的“拓宽”和“外延”，突出“以职业岗位为标准”的原则，为学生就业奠定基石。第四级平台为专业技能平台，所开设的课程按照培养“能工巧匠”的要求，突出“实用”和“娴熟”原则，运用高科技手段和科学的训练方法进行。课程体系结构如图1所示。为了保证中等职业教育输配电专业技能型人才职业特质和职业能力的形成，专业必修课程和专业选修课程的类型以职业活动型课程为主，辅以知识型课程和技术型课程。依据由企业提出的输配电专业职业活动和国家颁布的相关职业资格标准，确定了公共基础课程、专业核心课程、专门化方向课程和专业实践课程。输配电专业课程体系如图2所示。

专业教学策略的研究 在进行输配电专业过程导向教学策略设计时，专业各课程教学团队要根据职业能力对应的典型工作任务，对项目（或任务）中的关键节点进行剖析，进行课程的总体设计和单元教学设计，并采用基于工作过程系统化教学方法，如咨询、计划、决策、实施、检测、评价等方法，并借助现代教育技术与配置的教学资源营造学习情境，让学生在生动直观的教学情境中积极思考，主动参与，动手动脑。综合实训项目开发要提炼专业面向的典型工作任务，设计层次递进的综合实训项目，构建工学结合的人才培养体系，真正形成行动导向的教学模式。

教学实施

山东省电力学校通过中等职业教育输配电专业三年（2008～2010）的教学实践，取得了丰硕成果。学生、教师、企业一致反映在该工学结合人才培养方案的实施过程中，学校注意到贴近企业真实环境培养学生的综合职业能力，能够完成企业的项目和任务，能培养出适应企业需求的人才，学生就业后工作上手快，具备独立完成工作任务的能力，受到企业欢迎。

结论

技能型人才职业特质的提出是职业教育发展、实现个性化服务理念的必然要求。中等职业教育输配电专业教学要把技能型人才职业特质和职业能力的形成作为教学过程的中心。中等职业教育输配电专业技能型人才的职业特质形成需要采取工作过程导向和任务导向的行动教学策略。行动教学策略的实施需要工作过程导向的一体化技能教室和工作过程导向结构设计的教材的配合。

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