逻辑学的含义精选(九篇)

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第1篇：逻辑学的含义范文

关键词 瓦氏雅罗鱼；达里湖；岗更湖；氨氮

中图分类号 X524 文献标识码 A 文章编号 1007-5739（2014）04-0244-02

瓦氏雅罗鱼（Leuciscus waleckii）属鲤形目鲤科雅罗鱼亚科雅罗鱼属，分布于中国、蒙古、韩国和俄罗斯境内黑龙江流域，具有很强的耐盐碱特性，是达里湖仅存的2种经济鱼类之一。达里湖地处我国北方的严寒干旱地区，日照强，降雨少，蒸发强，风沙大，干湿期差异大，属于典型的寒旱区草原型湖泊。随着自然气候的变迁，湖泊萎缩、湖水盐碱度增高，高pH值、高碱度和高盐度等对湖中鱼类的生存造成严重的影响。

鱼类调节氮代谢能力及其排泄形式是适应高盐碱环境的关键。硬骨鱼类为排氨动物，淡水鱼的氮代谢终产物主要以氨氮（NH3/NH4+）的形式排出（占80%～90%），也排泄少量尿素氮。动物的氨氮排泄对环境具有高度的依赖性[1]，中华绒螯蟹幼体的氨氮排泄随着环境温度的上升而增加，随着水体盐度的增加而降低[2-3]。中华绒螯蟹在pH值上升至10.5以上时，血淋巴pH值升高，氨氮排泄速率下降[4]。当pH值升高时，虹鳟（Oncorhynchus mykiss）鳃部依赖Na+，K+-ATPase的Na+/NH4+速率降低，从而降低了氨氮的排泄速率[5]。瓦氏雅罗鱼生活在高盐碱环境达里湖中时，其鳃组织的Na+、K+-ATPase酶活性明显高于淡水岗更湖中[6]，其氨氮排泄率是否受到抑制，而体内血液和组织器官中的氨氮含量是否会升高，该试验通过比较瓦氏雅罗鱼在达里湖和岗更湖湖水中的氨氮排泄率以及血液、鳃、肝脏和肌肉中氨氮含量，初步探讨了瓦氏雅罗鱼的耐盐碱机理。

1 材料与方法

1.1 试验材料

试验用60尾瓦氏雅罗鱼（均重82.4 g±6.7 g）取自达里湖，分别饲养于达里湖水和岗更湖水中。饲养用玻璃缸的容积为60 cm×40 cm×40 cm。

1.2 试验设计

试验水体有2种，分别为岗更湖水、达里湖水，用玻璃缸盛水，每个缸随机放入6尾鱼，每组5次重复。试验共10 d，试验后3 d均不投喂饲料，以减少摄食对氮排泄的影响。试验最后2 d每天取10 mL水样（间隔24 h），用于测定水体中氨氮含量的变化，试验结束，取水样测定其主要水质指标；且分别从2个组随机各取出5尾鱼，采集血液和组织，分析血液和组织中的总氨氮含量（TAMM）。

1.3 样品采集

试验结束后，将鱼取出，注射器尾静脉抽血，将采集的血液置于抗凝剂处理过的Eppendorf管中，立即加入5% HClO4溶液，于5 000 r/min，4 ℃离心20 min，取上清，加1.5 mol/L K2CO3的溶液调节pH值至7，液氮冻存，再转移至-80 ℃保存。冰上快速解剖鱼，取鳃、肝和肌肉组织，放入液氮中，后转移至-80 ℃保存。

1.4 样品分析

水体中氨氮含量测定：采用酚-次氯酸盐分光光度法。氨氮分泌速率（JAMM）的测定：以每小时每克个体分泌氨氮的量表示，计算公式如下：

JAMM=V×（C2-C1）/（t×W）

式中，C2和C1分别为试验开始和结束时水中氨氮含量，V为试验水体积，t为试验时间，W为鱼体重。

主要水质指标测定：pH值用pH计测定，盐度用盐度计测量，碱度用0.02 mol/L的HCl标定。

血浆中总氨氮测定：测定前将血浆样品从-80 ℃取出，置于4 ℃冰箱融解，加1.5 mol/L K2CO3溶液调节pH值至7。采用北京利德曼生化技术有限公司生产的血氨测定试剂盒（谷氨酸脱氢酶两点法）测定所取血浆中的总氨氮含量。加样和测定过程都在4 ℃条件下进行。

组织中总氨氮测定：将组织样品从-80 ℃取出，液氮条件下研磨成粉状，加入5% HClO4溶液提取30 s，于3 000 r/min，4 ℃离心5 min，取上清，加1.5mol/L K2CO3溶液调节pH值至7，组织中的总氨氮含量测定同血氨的测定方法。

2 结果与分析

2.1 不同水体的主要水质指标

从表1可以看出，达里湖和岗更湖的水质有明显差异。达里湖湖水的总碱度和含盐量分别达55 mmol/L和6.8 g/L，属于典型的高盐碱水体，分别是岗更湖湖水的总碱度和含盐量的13和16倍。达里湖也属于高pH值水体，其pH值达9.40。但达里湖湖水的钙离子含量却低于岗更湖中的钙离子含量（仅为1/3左右）。

2.2 不同环境中瓦氏雅罗鱼的氨氮排泄率

由图1可知，不同环境中瓦氏雅罗鱼的氨氮排泄率显著不同。岗更湖水体中瓦氏雅罗鱼的氨氮排泄率平均值为（8.481±1.257）μg N/（g・h），是达里湖水体中瓦氏雅罗鱼的氨氮排泄率（2.268±0.697）μg N/（g・h）的3.74倍（P

2.3 不同环境中瓦氏雅罗鱼血液中总氨氮的浓度

由图2可知，不同环境中瓦氏雅罗鱼血液中的总氨氮含量有一定的差异。瓦氏雅罗鱼血液中总氨氮含量为达里湖水体高于岗更湖水体中，二者相差0.595 μg N/mL。由此可见，高盐碱环境对鱼类血液中的总氨氮含量有一定的影响，但影响不显著（P>0.05）。

2.4 不同环境中瓦氏雅罗鱼各组织中总氨氮的含量

由表2可知，同一水体中瓦氏雅罗鱼各组织中总氨氮含量的高低顺序依次是肝脏>鳃>肌肉；达里湖水体中瓦氏雅罗鱼组织中总氨氮含量高于岗更湖中的，但没有显著差异。

3 讨论

达里湖是属于碳酸盐型半咸水湖泊，具有高pH值（9.40）、高碱度（ALK为55.67 mmol/L）和高含盐量（S为6 812 mg/L）等特点。岗更湖属于达里湖的附属水体，位于达里湖东南部，通过沙里河与达里湖相连。岗更湖的盐碱度（ALK为4.24 mmol/L，S为422 mg/L）显著低于达里湖。瓦氏雅罗鱼具有较强的适应能力，既可以生活在淡水水体岗更湖中，又可以生存于高盐碱水体达里湖中。高盐碱水环境中鱼类需耐受高pH值、高碱度、高盐度的综合作用。瓦氏雅罗鱼具有耐受高盐碱的特性，史为良[7]在采用浓缩达里湖湖水（pH值9.4左右，ALK为44.5 mmol/L，S为5.5 g/L）对几种鱼进行耐受性试验研究中证明了这一结果，得出几种鱼类的耐受高盐碱的能力大致为：青海湖裸鲤>瓦氏雅罗鱼>鲫鱼>鲤鱼>草鱼>鲢鱼、鳙鱼。该研究发现，目前达里湖的水环境（pH值9.40、ALK为55.67 mmol/L、S为6 812 mg/L）仍然未影响瓦氏雅罗鱼的生存和产量。

在高盐碱环境中，鱼类可以通过调节含氮废物的代谢和排泄率以适应环境[8]。在肯尼亚马格迪碱湖（pH值10，ALK为450 mmol/L）中，罗非鱼（Oreochromis alcalicus grahmi）含氮废物的排泄形式为主要是尿素（尿素含量>90%）而非氨氮[9]。与马格迪罗非鱼相似，生活在土耳其境内凡湖（pH值9.8，总碱度153 mmol/L，盐度22 g/L）塔氏卡拉白鱼（Chalcalburnus tarichi）也具有极强的耐盐碱能力，塔氏卡拉白鱼体内对含氮废物的排泄主要是通过氨氮的形式直接排出体外，仅37%是通过尿素排出[10]。金字塔湖（pH值9.4，总碱度23.1 mmol/L，盐度4.4 g/L）盐碱度低于马加迪湖和凡湖，湖中的美洲鲑（Oncorhynchus clarki henshawi）体内的含氮废物主要以氨氮的形式排出（其中56%通过鳃，10%通过肾），尿素形式仅只34%（鳃32%，肾2%）[11]。Wilson等[12]研究也表明虹鳟在高盐碱环境中降低了其氨氮的排泄率，但在血液、脑、肝脏、肌肉和肝脏中的氨氮含量并未见显著提高，且并未通过产生谷氨酸盐和尿素来排泄含氮废物。该试验结果表明，高盐碱达里湖水体中瓦氏雅罗鱼的氨氮排泄率明显被抑制，血液、肝脏、鳃、肌肉中氨氮的含量并未明显升高。一般鱼类在高盐碱环境下会出现氨氮排泄率降低导致体内氨氮积累和氨氮中毒。而该试验中瓦氏雅罗鱼在高盐碱环境达里湖中并未出现氨氮积累和中毒现象，因此，瓦氏雅罗鱼是通过减少氨氮排泄率来适应高盐碱环境的，这一结论与上述虹鳟耐受高盐碱环境的结论相一致。

4 参考文献

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第2篇：逻辑学的含义范文

关键词： 现象学；认知；科学；逻辑学

中图分类号：B516.52文献标识码：A文章编号： 001307

现象学往往给人一个印象，似乎它是完全无视科学研究的，甚至是违背科学的。造成这一印象的一个主要原因在于，从胡塞尔开始，很多现象学家都反对自然主义①，而科学一般又被单纯地理解为自然科学，尤其是在英语世界。但从胡塞尔的《逻辑研究》（Logische Untersuchungen），特别是此书的第一卷《纯粹逻辑学导引》（Prolegomena zur reinen Logik）中，我们可以看到，现象学其实开始于对“科学的本质”②和“科学的可能条件”（Hua XVIII： 238） 之追问，只不过胡塞尔对科学的了解与现在一般人对科学的了解并不一样。现在一般人谈到科学，首先想到的是实验。但胡塞尔却不这样想，他的科学概念来自欧洲科学的另一个传统。对于胡塞尔而言，科学的本质不是实验，而是论证。我们不要忘记，胡塞尔原来是一个数学家。对于他而言，欧基里德 （Euclid） 之几何学系统无疑是科学最早的典范。

由于胡塞尔将论证视为科学的本质，因此对他来说，逻辑学跟科学就具有十分密切的关系，逻辑学的可能性就是科学的可能性。逻辑学是研究论证形式的学问，如果没有普遍有效的论证形式，就不可能有逻辑学。而如果论证构成科学的本质，要是没有普遍有效的论证形式，也同样不可能有科学，或至少没有普遍有效的科学方法。因此，胡塞尔把研究对象为论证的逻辑学了解为“科学论”（Wissenschaftslehre），而在胡塞尔的想法中，现象学就是逻辑学的基础，它“提供知识批判地了解纯粹逻辑学所要求的‘明白性与清晰性’”。③本文的目的就在于指出胡塞尔思想中科学与逻辑学这种不可分割的关系，以显示科学概念在现象学起源上的中心地位。

一

胡塞尔从“认知”（Wissen） 概念开始他对科学的规定，他说：“正如其名字所指，科学指向认知。”（Hua XVIII： 27） 单单从字面关联我们就可以看到， 这句话的意思是：科学跟认知有关。胡塞尔所说的字面关联，在德语里是很明白的；在英语翻译中，如果读者稍微懂得一点拉丁语，也是可以看出来的；但在汉语里，如果我们按照惯常的翻译方式，却看不到有什么字面联络。由此，一些人也许就会觉察到，惯常的翻译方式是有问题的，而这些人当中的一部分人也可能会注意到，不好的翻译不仅阻碍我们对文本的阅读，而且还妨害我们对事情本身的了解。

在上面那句话中，“科学”用来翻译“Wissenschaft”，这是对此词的惯常译法，而“认知”我用来翻译“Wissen”。德语“Wissenschaft” 根本就是以“Wissen”为元素所构造出来的一个语词（Wissenschaft），所以两者的字面关联是很明白的，一眼就可以看出来。英语以“science”来翻译“Wissenschaft”，以“knowing”来翻译“Wissen”，“science”与“knowing”的字面关联相对来说就没有那么明白了。但如果读者稍微懂得一点拉丁语，则还是可以看到两词的关联的：“science”源自拉丁语名词“scientia”，而“scientia”出自动词“scire”，其意义正相当于英语的“to know”。所以，从“science”这个字本身，我们还是可以看到它跟“knowing”是有关的。胡塞尔所说的字面关联，在英语翻译中也是可以成立的。在汉语中又如何呢？我们是否可以说：从字面上就看到“科学”跟“认知”有关呢？如果回答是否定的，那么是否就表示胡塞尔的论断缺乏普遍性呢？在汉语中“科学”与“认知”没有胡塞尔所断言的字面关联，问题其实出在“科学”这个惯常译法上。汉语原来是没有“科学”一词的，它是近代为了翻译欧语的“science”或“Wissenschaft”而构造出来的。这个构造的缺陷在于，它的字面意义与以它来表达的事情并不对应。“Wissenschaft”与“science”笼统来说是指求知活动以及此活动所产生的成果，而“科学”的字面意义则是分科的学问。因此，我曾提出在有必要时以“格知”取代“科学”来作为“Wissenschaft”或“science”的翻译，以显示其本来的意义。梁家荣：《本源与意义：前期海德格尔与现象学研究》，北京：商务印书馆，2014年，第125页。例如，当我们把胡塞尔的话翻译为“正如其名字所指，格知指向认知”时，即能明白显示其字面关联。

从接下来的句子我们就可以看到，胡塞尔这里所谓“认知”，是指“认知行为”（Wissensakt），也就是我们的一种心理行为。科学与认知行为有关，但却不等同于认知行为。胡塞尔认为，“科学只有在它的文献中才具有客观的存有 （objektiven Bestand）” （Hua XVIII： 27） 。求知者把他们研究的成果写成文献，以此方式科学可以“绵延超过个人、世代以及国族”（Hua XVIII： 28）。透过阅读文献，后来者再次把科学转化为个人的认知行为。因此可以说，科学产生于个人的认知行为，最后又再次过渡到个人的认知行为。在这个意义下，胡塞尔说：“科学[格知]指向认知”，或“科学[格知]以认知为目的”（Hua XVIII： 28）。

胡塞尔认为，在严格的意义下，认知是伴有明证 （Evidenz） 的正确判断，这时候我们“拥有真理”（Wahrheit），它是我们的判断行为的对象 （Hua XVIII： 28）。判断是对某一事态 （Sachverhalt） 之设定或否定（设定或否定S是P），正确判断就是“符合真理的” （mit der Wahrheit übereinstimmend） （Hua XVIII： 28） 设定或否定。但认知并不能单单以正确的判断来界定；换句话说，不能单单因为我们对某一事态具有符合真理的判断，就可以说我们认知某事。因为，我们的判断可能只是碰巧符合真理的，它可能只是出于猜测或“没有根据的意想”（Hua XVIII： 29），这时候我们只是猜到，而不是认知某事。胡塞尔用“明证”这个概念来区分认知与碰巧猜到。胡塞尔说：“明证是正确性最完满的标志，我们可以将之视为对真理本身的直接觉察 （Innewerden）” （Hua XVIII： 29）。但严格而言，明证不仅仅是正确性的标志，否则它就不足以区分认知与猜到，因为后者也是正确的，即也是符合真理的。两者的差别在于，认知是正确的判断，并且伴有明证，而猜到也是正确的判断，但没有明证。所以，明证应该是使认知成为认知而有别于猜到的东西。明证应该是认知的根据，胡塞尔说：“在最终根据上，任何真正的认识 （Erkenntnis）在胡塞尔的使用上，认知 （Wissen） 与认识 （Erkenntnis） 同义，参看Hua XVIII， 29。，尤其是任何科学的认识都建立在明证上，明证伸展多远，认知概念也伸展多远。”（Hua XVIII： 29）

但什么是明证呢？胡塞尔于此将之描述为“充满光亮的确定性”（lichtvolle Gewiheit） （Hua XVIII： 28），似乎明证就相当于确定性。在《纯粹逻辑学导引》的较后部分，胡塞尔则说：

当我们现在落实一个认识行为，或以我更喜欢的方式来表达，我们活在一个认识行为中，那么我们就“专注于对象性东西” （dem Gegenstndlichen），它恰恰以认识的方式被这个行为所意指和设定；而如果它是最严格意义下的认识，也就是说，我们伴有明证来判断，那么对象性东西就是以本原的方式 （originr） 被给予的。事态现在不是单纯以意想的方式 （blo vermeintlich） 站向我们，而是现实上在我们眼前 （vor Augen），而于此对象本身作为它所是的东西，即恰恰如此而非别的，正如它在认识中被意指的那样：作为这些属性的载体，作为这些关系的环节，等等。（Hua XVIII： 232）

于此，“伴有明证”（mit Evidenz） 似乎是指对象“以本原的方式被给予”。胡塞尔所谓“以本原的方式被给予”，就是指在直观 （Anschauung） 中被给予。这个对明证的说法，在《逻辑研究》的第二卷中得到印证。例如，在“第一研究”中，胡塞尔就说：“判断的一切明证都预设了在直观上被充实的含义。”（Hua XIX/1： 77）

总的来说，胡塞尔对认知的看法，大致相同于传统的看法。传统上将知识界定为“有理据的真实信念”（justified true belief）。真实信念相当于胡塞尔所谓“正确判断”，而“有理据的”这一规定则是为了排除单纯出于猜测的真实信念，其作用大致相当于胡塞尔所谓“明证”。但当胡塞尔将明证描述为“充满光亮的确定性”的时候，他似乎混淆了确定性与根据。一个人对于他的判断没有感到足够的确定性，并不就表示他的判断没有根据。经典的例子是缺乏信心的学生Jonathan Dancy， Introduction to Contemporary Epistemology， Oxford： Blackwell， 1985， p.24.，他知道某个问题的答案，而且也可以举出证据，但在老师面前却没有自信，对自己的答案不是很确定。假设他的答案是正确的，而且是有根据的，他可以说出理由，只不过是很胆怯地说，难道我们就会说他没有知识？有根据与没有确定性似乎是可以并存的，而相反来说，个人的确定性似乎并不能拿来做理据。

二

胡塞尔认为科学在文献中才具有客观存有，但他却不认为把任何我们知道的东西写下来，这都是科学（格知），他说：

但现在属于科学概念和其任务的，不仅是单纯认知。……显然所要求的东西更多，即：理论意义下的系统连结 （systematishe Zusammenhang），其中包括对知识的论证，以及论证前后的衔接和排序。（Hua XVIII： 30）

科学不是零零碎碎的知识的集合。科学（格知）是知识，它由知识组成，但不是把一句又一句表达知识的命题拼凑在一起就是科学。Hua XVIII， 233： “Denn nicht jede Zusammenfügung von Wahrheiten zu einem Wahrheitsversbande， die ja auch eine ganz uerliche bleiben knnte， macht eine Wissenschaft.”科学作为知识的组合，它与随意拼合在一起的知识集合不同，在于组成一门科学的知识之间，具有某种特定的关系或结构。这一关系使得一门科学具有统一性，让它成为一个系统。组成一门科学的不同命题之间的特定关系，就是“论证”（Begründung），胡塞尔说：“因此，论证连结的统一性属于科学的本质，在其中论证本身连同个别的知识，这些论证连同我们称为理论的更高论证复合，都获得系统的统一性。”（Hua XVIII： 30）换句话说，论证连结的统一性亦即其系统性，就是科学的标志，是让科学成为科学的东西。

胡塞尔相信，科学的系统性不是我们凭空杜撰的，而是实事本身所要求的。“真理的国土不是无序的混沌，它由法则的统一性所主宰。”（Hua XVIII： 31） 客观的事态原来就具有系统的统一性，我们只是发现它，并在科学中将它反映 （widerspiegeln） 出来 （Hua XVIII： 31）。科学的系统连结反映客观的连结 （objektiver Zusammenhang），而客观的连结又可以细分为两方面来说：“实事的连结”（Zusammenhang der Sachen） 与“真理的连结”（Zusammenhang der Wahrheit） （Hua XVIII： 230231）。实事的连结就是有关个别事物的连结，而真理的连结是有关事态的连接。胡塞尔认为两者是不可分割的，它们都是在认知行为中被给予我们的，只有透过抽象我们才可以区分两者。胡塞尔对这个区分的论述不是很清楚，他的意思似乎是，当我们在认知行为中，对象以本原的方式被给予我们，这时候认知行为的对象是个别的事物，而真理“被个别化”（vereinzelt）于其中（Hua XVIII： 232）；然后，我们对这个个别的东西进行“理念的抽象”（ideirende Abstraktion） （Hua XVIII： 232），这时候理念性的 （ideal） 真理本身就取代个别事物而成为我们认知行为的对象。个别事物是具体的， 而真理是理念性的；以传统的哲学术语来说，真理是共相 （universals）， 而个别事物是殊相 （particulars）。一个真理可以体现或个体化于众多的个别事态中，这时候个别事态就是观念性的真理的实例。

我们在上面指出，明证是科学的最终根据，但事实上只有对于“一组相对来说极其有限的原始事态”（Hua XVIII： 31），我们才具有明证。其他为数众多的真理我们只有通过论证才能发现。也就是说，我们从某些已掌握的知识出发，然后通过特定的程序，来达致未被发现的真理。“有无限众多的真理，没有此类方法上的程序，就永不可能转化为知识。”（Hua XVIII： 32） 所以，论证程序对于科学来说是非常重要的。

胡塞尔将科学知识规定为“出于根据的知识”（Erkenntnis aus dem Grunde），换句话说，对某东西具有科学知识，就是知道它的根据。胡塞尔说：“认识到某东西的根据，即意谓洞察到它的状态的必然性。”（Hua XVIII： 233） 某事态的根据就是它的充分条件，如果A是B的充分条件，那么只要有A，就必然也有B。需要注意的是，胡塞尔区分了“根据”与“前提”，他说：“所有根据都是前提，但不是所有前提都是根据。”（Hua XVIII： 235）。两者的分别似乎在于，前提与结论只有“实质涵蕴”（material implication） 之关系，而根据与出于根据的东西则还具有因果关系。传统上一般以“法则”（Gesetzt） 概念来表达这种必然性。所以胡塞尔认为，认识到某事态的根据，即相当于洞察到它是“法则性的”（gesetzmig） （Hua XVIII： 233）。说B是法则性的，就是说它的出现有其根据，有其必然性。在此情况下，关于它的真理就是必然的真理。

胡塞尔认为真理有两种，一种是个别真理 （individuelle Wahrheit），另一种是一般真理 （generelle Wahrheit） （Hua XVIII： 234）。个别真理关于“个别个体的现实实存”，对之作“出于根据的说明”（Erklrung aus Gründen）――也就是科学说明――就是显示它在特定先决情况下的必然性。一般真理不涉及现实存在，对于一般真理要诉诸“一般法则”（generelle Gesetzte），并通过“演绎的过程”来论证。这样的论证过程最后必然会推演到“不可再被理证的法则”（nicht mehr begründbare Gesetzte），即本身不能再从更一般的法则演绎出来的法则。这种法则胡塞尔叫作“基本法则”（Grundgesetze） （Hua XVIII： 234）。一个系统上完满的理论，它的统一性就是由基本法则和从它们演绎出来的一般法则所组成的法则集会之统一性。以现在的术语来说，胡塞尔所谓“系统上完满的理论”，就是一个公理系统 （axiomatic system），基本法则就是其公理 （axioms），它的最早典范无疑就是欧基里德的几何学系统。David Woodruff Smith， Husserl， London： Routledge， 2007， pp.4849.

如上所言，胡塞尔将科学规定为“出于根据的认识”。换句话说，科学是由说明或论证所构成的。胡塞尔认为一切说明都要诉诸理论，而理论的核心就是它的基本法则。基于其说明之功能，胡塞尔又将之称为“说明原则”（Eklrungsprinzipien） （Hua XVIII： 236）。如果一个理论的所有说明原则具有统一性，那么这个理论就具有统一性。如果一门科学是完全由这样的理论所规定的，那么这门科学就具有本质上的统一性。胡塞尔提到这样的科学的几个不同的名称，包括：抽象科学（他认为不太合适）、理论科学（不是在一般跟实践科学和规范科学相对的意义下，而是在其理论具有统一性的意义下）、法理科学 （nomologische Wissenschaften） （因为统一它的就是基本法则）、说明的科学 （erklrende Wissenschaften） （Hua XVIII： 236）。

胡塞尔突出真理的理念性，以及强调“理念的抽象”在科学中的作用，似乎与一般人对科学的印象很不一样，难免让人以为他纯粹是纸上谈兵。但其实自然科学家本身在反思科学方法时，也同样会用到“本质”和“抽象”这些概念。例如，牛津大学的化学教授厄金斯 （Peter Atkins） 在他的科普作品《伽利略的手指》（Galileo’s Finger）中 ，对科学方法的说明就跟胡塞尔的很类似。厄金斯说：

我们已经开始看到，科学透过抱持越来越大的抽象来阐明。现在的脉络也如是。当我们把钢铁抽掉而剩下蒸汽机之抽象，我们就获得所有变化来源的表象。也就是说，要是我们直观 （look at） 一个蒸汽机的本质，它抽象的热，以及忽略它实现 （realization） 的细节……我们就找到一个覆盖所有事态范围的概念。科学就是这样的：科学从现实中过滤出它的本质，它的宏大理念 （ideas），然后在自然的其他地方找出相同的幽灵 （phantom spirit）。Peter Atkins， Galileo’s Finger， Oxford： Oxford University Press， 2003， p.110.

三

胡塞尔将逻辑学视为“科学论”（Wissenschaftslehre）。我们在上面已经指出，胡塞尔认为，论证连结的统一性构成了科学的本质。胡塞尔进而指出，论证具有三个特点，这些特点使得作为科学论的逻辑学成为可能：

第一，论证具有“固定架构 （feste Gefüge） 之特征”（Hua XVIII： 32）。这似乎是指，在所有具体论证中，论据（已知的东西）和结论（要被论证的东西）之间都具有某种固定的、不能随意更动的关系或结构。不是所有已知的东西都可以拿来论证其他东西，而论证过程也有一定的步骤，这些步骤不是可以任意改变的。

第二，在不同的具体论证之间，具有“某种共同性” （etwas Gemeinsames） （Hua XVIII： 33）。具体的论证在内容上可以千变万化，无穷无尽。但如果我们撇开内容上的不同，却可以发现，很多不同的具体论证都具有相同的“论证形式” （Begründungsformen），而具体论证的数量可以是无限的，但论证形式的数量却是有限的。这些数量有限的论证形式是具有法则性的，也就是说，如果一个论证具有这样的论证形式，只要它的前提是正确的，那么它的结论也必然是正确的，无论这个论证的内容是什么。

第三，论证形式的有效性是跨越不同科学的，也就是说，有限数量的论证形式具有普遍有效性，无论在什么科学中都是有效的，这些论证形式“与一个具体规限的知识领域没有任何本质的关系” （Hua XVIII： 34）。

基于论证所具有的以上特点，就有可能存在一门科学论。按照胡塞尔的想法，这个学科所探讨的并不是现实上被称为“科学”的知识是什么，它所研究的是“科学之理念”（die Idee der Wissenschaft），他说：

逻辑学将要研究，什么是属于真实的、有效的科学本身的，换句话说，什么构成科学之理念，以此我们就可以衡量，经验上已有的科学是否符合它的理念，或者它在多大程度上接近它的理念，在哪里违背它的理念。（Hua XVIII： 41）

科学是人类心灵为了某个特定目标而创造的，这个特定的目标构成了科学之理念。逻辑学包含建立那些一般命题，它们指出具有哪些特点的连结或步骤是符合科学的理念或最终目标的。从这个角度来看，逻辑学就是一门“规范的科学”（normative Wissenschaft），因为它厘定了科学的“基本尺度”（Grundma） （Hua XVIII： 41），并以此尺度衡量现实上哪些宣称为“科学”的学问可以称得上是真正的科学。

胡塞尔在《纯粹逻辑学导引》一开始就指出，当时对于逻辑学的争论，其中一个主要问题是：“逻辑学是一门理论学问或是一门实践学问（一门‘技术论’）”（Hua XVIII： 23）。胡塞尔本人认为，作为一门规范的科学，逻辑学自然会扩展为技术论 （Hua XVIII： 42），探讨实际上有哪些可行的方法可以让我们符合科学的规范，有哪些技巧可以方便我们着手研究，以及如何避免非常容易触犯的错误，等等。例如，笛卡尔有名的《谈谈方法》（Discours de la Méthode） 就可以被看作是一部技术论作品。逻辑学包括技术论是不成问题的，但胡塞尔认为，关于逻辑学的性质更重要的问题其实是：“把逻辑学界定为技术论是否切合它的本质特征”（Hua XVIII： 46）。对于这个问题，胡塞尔是持否定意见的。

首先，胡塞尔认为，所有规范的科学都以理论的科学为基础，他说：“任何规范的学问以及任何实践的学问，都基于一门或多门理论的学问，因为它的规则必须具有可以与规范化（应然）的思想分开的理论内容，对这些理论内容的科学研究是由那些理论学问所负责的。”（Hua XVIII： 53） 按照胡塞尔的区分，规范的学问所探讨的是“应当有什么”（was sein soll），而理论的学问所探讨的是“实际有什么”（was ist） （Hua XVIII： 53）。对“应当有什么”的探讨涉及好的性质；因为说“一个战士应该是勇敢的”，就相当于说“只有勇敢的战士是好的战士”。因此，我们必须具有对“好的战士”的某个概念，才能做关于“应然”的判断。胡塞尔认为，我们由此可以看到应然判断都包含可以与规范内容分开的理论命题，他说：

任何形式为“一个A应当是B”的规范命题，都包含这样的理论命题：“只有一个A，它是B，才具有属性C”，在其中我们以C来显示“好的”这个给出尺度的谓词的建构性内容。这个新的命题是一个纯粹理论的命题，它不再具有任何规范化的思想。（Hua XVIII： 60）

胡塞尔的分析并不是很详细，但单从他以上的形式化表达看来，他似乎还没有充分证明规范命题总是包括一个纯粹理论的命题。以胡塞尔本人的例子来说明，“一个战士应该是勇敢的”这个规范命题，包括这样的理论命题：“只有一个战士他是勇敢的，才具有‘好的战士’这个属性。”但如果这样一个命题具有“好的”或其他“给出尺度的谓词”，那么这个命题是否可以称为一个“纯粹理论的命题”，却仍然是有问题的。

无论如何，胡塞尔认为作为规范学问的逻辑学要以理论学问为基础，这是没有疑问的。余下的问题只是它的理论基础是什么样的学问。当时流行的看法是，逻辑学的理论基础是心理学，这一想法一般称为“心理主义”（Psychologismus），其代表人物是英国著名逻辑学家弥尔 （J. S. Mill）。胡塞尔的《纯粹逻辑学导引》就是以打击心理主义为目标的，这是此书的中心部分。我们于此不能详细讨论胡塞尔的批评。简单来说，胡塞尔严格区分了进行逻辑演绎的心理行为以及此类心理行为所指向的逻辑对象。胡塞尔拿算术运算来做类比。算术运算无疑是心理行为，但这并不表示心理学是算术的理论基础。算术所研究的是数字，而不是运算这种心理行为。作为运算对象的数字和运算这种心理行为，是完全不同的东西，胡塞尔说：

“5”这个数字不是我或其他某个人对“5”的运算，它也不是我或其他某个人对“5”的表象 （Vorstellung）。从后一角度来看，它是表象行为的可能对象，从前一角度来看，它是一个形式的理念类 （ideal Spezies），这个形式在特定的运算行为中，在对象方面、被建构的集合方面，得到具体的个别实例 （konkrete Einzelflle）。在任何情况下，不把它掌握为心理经历的部分或面向，从而不把它掌握为一个实在的东西，都是没有矛盾的。（Hua XVIII： 174）

胡塞尔所谓“理念类”，可以借助传统的“共相”概念来了解。“理念类”是相对于“具体的个别实例”而言的，前者相当于共相，而后者则相当于殊相。当我们看到5个人的时候，这时候这5个具体的人作为一个集合是我的感知行为的对象。就以它是一个有5个人的集合而言，它是“5”这个数字的一个“具体个别实例”。但“5”这个数字本身却不等于这个有5个人的集合。“5”这个数字可以有很多不同的具体个别实例，例如：5个人、5个苹果、5头牛，但“5”这个数字却只有一个。无论我们看到5个人、5个苹果或者5头牛，只要我们对它们作为一个具体集合进行“理念的抽象”，那么“5”这个数字就成为我们的心理行为的对象，所以胡塞尔说“它是表象行为的可能对象”。“5”这个数字本身并不是具体的东西，胡塞尔将它称为“形式类”（Formspezies） （Hua XVIII： 174），它是理念性的（ideal），而不是实在的（real），胡塞尔相信形式类是完全独立于它的具体个别实例的。算术所研究的是理念性的形式类，而不是具体的心理行为。算术命题“5+2=7”所陈述的是“5”、“2”、“7”这些数字本身的关系，而不是特定具体对象的性质。胡塞尔认为逻辑学跟数学一样，研究的是形式类。逻辑学所研究的是逻辑对象本身，而不是逻辑演绎行为，理念性的逻辑对象跟实在的演绎行为是完全不同的东西，所以心理学不能作为逻辑学的理论基础。逻辑学应该有其本身独立于任何经验学问（探讨实在界的学问）之理论基础。这一理论基础，胡塞尔就叫作“纯粹逻辑学”，以别于也包括在逻辑学之内的技术论。

《纯粹逻辑学导引》最后一章题为“纯粹逻辑学之理念”，这是胡塞尔对纯粹逻辑学这门理论学问的规划，其中他提出了纯粹逻辑学的三大任务。如上所言，胡塞尔认为科学的本质是论证，所以论证的可能条件就是科学的可能条件。因此，作为科学论的逻辑学，它的第一个任务就是“固定纯粹的含义范畴、纯粹的对象范畴以及它们法则性的复合”（Hua XVIII： 244）。简而言之，它的第一个任务就是厘定构成论证的基本概念，这些基本概念胡塞尔称为“范畴”。胡塞尔把范畴又分为两类，一类涉及“含义”，另一类涉及“对象”，大致相当于现在逻辑学术语所谓的“内涵”（intension） 和“外延”（extension）。属于含义方面的范畴，胡塞尔列举了概念、命题、真理以及基本的衔接形式，包括连言的 （konjunktiv）、析言的 （disjunktiv）以及假言的 （hyposthetisch） 衔接形式，也就是现在所谓的“逻辑连词”。属于对象方面的范畴，胡塞尔列举了对象、事态、单一、众多、数字、关系、衔接等等 （Hua XVIII： 245）。并且他指出，对于所有这些基本概念我们都要探索其“本源”（Ursprung），但不是心理学意义下的，而是“现象学的本源”（Hua XVIII： 246）。

纯粹逻辑学的第二大任务是研究“以这些范畴为根据的法则和理论”。在含义方面而言，它探索“推理理论”，也就是一般所谓“论证形式”。而在对象方面而言，它包括基于“众多”概念的“纯粹的众多性学说”（reine Vielheit）以及基于“数字”概念的“纯粹的数字学说”（reine Anzahlenlehre） 等 （Hua XVIII： 247）。之所以称为“纯粹的”，是因为这些理论涉及的不是特定的具体对象，而是一切可能的对象。

纯粹逻辑学的第三大任务是“可能的理论形式的理论或纯粹的流形论（Mannigfaltigkeitslehre）”。我们在上面指出，对胡塞尔而言，一个系统上完满的理论就是一个公理系统，它由公理和从公理演绎出来的一般法则所构成。胡塞尔似乎认为，只有一定数量的理论形式是可能的。这些可能的理论形式的理念性的对象，胡塞尔称为“可能的知识领域 （Erkenntnisgebiet）”或者“流形”，后者是一个从数学而来的概念 （Hua XVIII： 250）。虽然胡塞尔将之称为“知识领域”，但我们必须注意实际上它不是由任何具体对象所组成的实在领域，也许我们可以说它只是空的架构，所以胡塞尔称它为“可能的知识领域”，而对于研究它的理论他称为“纯粹的流形论”。这门学问研究一切可能的理论形式以及它们之间的关系。如果这门学问能够成功建立起来，那么我们就会看到，任何现实上的理论都是它所研究的理论形式的“个别化”（Singularisierung） （Hua XVIII： 251）。

第3篇：逻辑学的含义范文

 

本文主要浅谈对第一编有论的第一章“有”的理解。文章分为三部分，第一部分是对黑格尔在上卷的开篇中提到的以“纯有”为科学的开端的理解;第二部分则重点分析了对“有、无、变”三者的含义和关系的理解;第三部分作为引申，浅谈了黑格尔的哲学思想与中国古代道家创始人老子的哲学思想的一些相通之处。

 

一、对以“纯有”作为科学的开端的理解

 

(一)开端是“纯有”，“纯有”即“纯思”

 

每个时期的哲学家都在追寻哲学的开端，但黑格尔却认为哲学并无开端，他认为，哲学是一门圆圈式发展的科学，它的起点亦是终点，它是一个自己返回到自己的圆圈，因而哲学便没有与别的科学同样意义的起点。哲学无开端，但哲学体系有开端。

 

那么黑格尔哲学体系的开端到底是什么呢?黑格尔说：“哲学的开端，必定或者是间接的东西，或者是直接的东西，而它之既不能是前者，也不能是后者，又是易于指明的。”于是，黑格尔把“纯有”作为哲学的开端，因为“纯有”满足了黑格尔对哲学开端的三个要求。

 

第一，开端必须是绝对的，它不可以以任何东西为前提，不以任何东西为中介，没有根据。

 

第二，纯有符合哲学体系中圆圈式发展的要求。

 

第三，纯有作为开端包含着以后发展的全部可能性。

 

因此，在黑格尔的哲学里，只有没有任何规定性的“纯有”才是科学的开端，同时批判了费希特以自我为哲学开端的思想。

 

(二)从思维和存在同一的角度理解黑格尔逻辑学的开端

 

“开端是逻辑的，它应当是在自由地、自为地有的思维原素中，在纯粹的知中造成的。”我们知道，黑格尔哲学的一个重要起点是对康德哲学的批判，康德认为思维与存在的不同一，而黑格尔认为思维与存在是同一的，思维既是主体，也是客体，还是思维方式。黑格尔的哲学是本体论、认识论和逻辑学的三者统一，他认为所有一切活动都是绝对精神的自我反思运动。基于此，黑格尔批判了在他之前的关于思想对客观性的三种态度：形而上学、经验主义和批判哲学、直接知识或直观知识。

 

第一种态度：形而上学。在黑格尔的《小逻辑》里主要针对康德以前的形而上学进行了批判。“第二种态度：经验主义和批判哲学。经验主义力求从经验中，从外在和内心的经验中去把握真理，以代替和弥补形而上学中纯从思想本身去寻求真理的思维方式。第三种态度：直接知识或直观知识。这种态度最典型的代表人物就是笛卡尔和耶柯比，批判哲学认为思维是主观的，并认为思维的不可克服的规定是抽象的普遍性及形式的同一性，于是认为思维与真理相反。

 

二、 对有、无、变三者的含义和关系的理解

 

纯有是黑格尔哲学体系的开端，有和无这对概念是黑格尔逻辑学的基石，是黑格尔逻辑体系的开端，它们贯穿着黑格尔逻辑学体系中的每一环节的概念运动，隐含在每一个概念运动中，蕴含在整个逻辑学体系的思维运动中。一开始，有和无是以纯有和纯无的形式出现，两者都是毫无规定性，此时的“纯有和纯无是同一的东西”，但是两者又有区别，否则黑格尔不会只把“纯有”作为科学的开端。变则是有与无的统一，那么二者是如何统一达到变的呢?

 

(一)有和无的同一

 

“有、纯有，——没有任何更进一步的规定。”这是黑格尔对有的最初规定，此时的有只是纯粹的无规定性和空，并不包含任何规定和内容。黑格尔说：“有在无规定的直接性中，只是与它自身相同，而且也不是与他物不同，对内对外都没有差异。”因为如果“有”有了规定或内容，那么就会被建立为与他物有区别的东西，则有就无法保持纯粹了，所以，有作为黑格尔逻辑体系的第一个概念，只是纯粹的、空的直观本身。

 

因此这个无规定的直接的东西，实际上就是无，比无恰恰不多也不少。此时的有和无是同一的。

 

“无、纯无;无是与它自身单纯的同一，是完全的空，没有规定，没有内容，在它自身中并没有区别。”实际上，这个“无”就是“有”的内容，只不过这个内容是空的，是没有任何规定性的。或者说，无是存在于我们的直观或思维中，它是空的直观和思维本身，那个空的直观或思维就是纯有。

 

所以，无与纯有是同一的东西，同一的规定或同一的无规定。

 

(二)有和无的区别

 

在黑格尔的规定中，有和无是同一的，同时他也说过：“无论天上地下，都没有一处地方会有某种东西不在自身兼含有与无两者。”虽说这句话说的是某一个现实的东西，但从中我们能看出，有和无两者的同一并非完全没有区别，两者其实是有区别的同一，否则黑格尔也不用使用两个词去表达意思完全一样的东西。只不过在最初，有和无的区别还没有确定，或者说还没有显现，绝对精神还没有开始认识和反思自己。

 

(三)有和无的统一——变

 

变是有和无的统一，或者说变是真理。黑格尔说过：“这里的真理既不是有，也不是无，而是已走进了——不是走向——无中之有和已走进了——不是走向——有中之无。”正是在变这一运动中，有和无有了区别，但这区别是通过立刻把自身消解掉的区别而发生的，因为变是一方直接消失于另一方之中的运动，在这一运动中，有和无两者不仅有绝对区别，但又同样绝不曾分离，不可分离。

 

此时的变作为有与无的统一，是规定了的统一，不再是有与无抽象的统一，这说明有与无都在这种统一中。在这个统一中，有与无是作为消逝的东西，是要被扬弃的东西，它们下降为尚有区别同时又被扬弃的环节。

 

三、比较黑格尔的思想与中国道家思想的相通之处

 

黑格尔是德国伟大的哲学家，看到他的《逻辑学》中的有、无、变之间的关系，很容易联想到中国的古代思想家老子的《道德经》和道家的太极图。二者的思想虽然存在差异，却也存在许多共通之处。

第4篇：逻辑学的含义范文

关键词： 物理概念 内涵 外延 教学策略

一、物理概念的内涵和外延例谈

通常认可的形式逻辑学著作中对概念的内涵和外延的描述是：概念的内涵，就是指反映在概念中的对象的本质属性或特有属性，人们常常称之为概念的含义。概念的外延，就是指具有概念所反映的本质属性或特有属性的对象，人们常常称之为概念的适用范围。概念的外延可以是在客观世界中不存在的事物。

内涵是概念质的方面，它说明概念反映的对象是什么样的；外延是概念量的方面，它说明概念反映的对象有哪些。概念的内涵和外延相互依存、相互制约。

概念的内涵、外延的确定性，是指在一定条件下，概念的涵义和适用范围是确定的，不能任意改变或混淆不清。概念内涵、外延的灵活性，是指在不同条件下，随着客观事物的变化和人们认识的不断深化，概念的涵义、适用范围是可以变化的。任何概念都是确定性和灵活性的统一。否认确定性，会犯相对主义和诡辩论的错误，否定灵活性，会犯形而上学的错误。

下面举例来说明什么是概念的内涵和外延。在课堂上，假如教师向学生提问“力”的概念，大部分学生可能会回答：“力是物体对物体的作用。”但是也很可能有一部分学生回答：“像重力、弹力、摩擦力这样的就是力。”这里面，通常我们所认为的力的概念“物体对物体的作用实质上只是力这个概念的内涵，而重力、弹力、摩擦力等是力这个概念的外延”。为了便于读者理解，再举一例：“机械运动”这个概念的内涵是“物体的空间位置随时间的变化”，其外延是匀速直线运动、变速直线运动、抛体运动等所有的机械运动具体形式。

通常教师要学生背诵概念，主要是希望学生指出概念的内涵而并非外延。在少数情况下，学生背诵的是概念的外延，如关于“机械能”的定义在高中阶段一般认为是：“动能和势能统称为机械能。”像这样的定义我们给它们起一个名字叫做“描述性定义”（关于“定义”的具体问题将在后文详述）。其实，在高中教学中我们通常所说的诸如“力是物体间的相互作用”这样的说法说的是概念的“内涵”，我们讲的描述性定义说的是概念的“外延”。

但是这里就存在一个问题，就是一些教师在教学的时候更关注于概念的内涵，而忽略了概念的外延也是概念的重要组成部分。也就是说，一些教师将概念等同于概念的内涵，在这样的思想的影响下，其对概念的教学就会是不全面的。比如，如果上例中的教师单纯地判定“像重力、弹力、摩擦力这样的就是力”这个答案是错误的话，那么就会导致学生将概念的内涵与外延割裂开来。这显然是不利于学生学习概念的。恰当的做法是在概念教学中坚持内涵与外延并重，教给学生关于概念的完整知识。

关于概念内涵和外延的确定性和灵活性，需要说明的一点是，形式逻辑只研究概念的内涵和外延的确定性。灵活性是辩证逻辑所研究的问题。高中物理概念教学一般只涉及到概念外延的灵活性。其中，最典型例子就是“质点”这个概念。因为是否把一个物体看成质点与所研究的问题有关，所以“质点”的外延到底包括哪些物体也就不能够确定了。这就是概念外延的灵活性。

二、相关教学策略

1.在概念教学中讲授内涵和外延的知识，并让学生加以练习。

正如刚才的例子所说，大家都能够认同例子中的教师问学生的问题必然是请学生说出“力”这个概念的内涵。如果教师能够在教学中学生发现这样的错误，则恰好就是向学生渗透“内涵和外延”知识的大好时机。教师甚至可以告诉学生什么是概念的内涵和外延，并且引导学生针对所学的概念分别说出其内涵和外延。这样做的好处有四点。

（1）能够使学生从内涵和外延两个侧面去全面地认识所学之概念，加深对所学之概念的理解。“在教学中，如果只让学生了解物理概念的内涵，则学生往往觉得太原则、太抽象，即使从字面上理解了，但心里总不踏实，颇有不可捉摸、囫囵吞枣之感。反之，如果学生只了解物理概念的外延，记住了不少物理事例，却抓不住实质，就颇有‘只可意会，不可言传’之感”。所以，让学生从两个方面对概念进行思考和学习，显然有助于学生更全面、更深刻地去理解和认识概念。

（2）可以让学生亲身体会到逻辑思维在物理学中的作用，从概念知识中学到逻辑思维方法。概念的内涵和外延的思维方法是逻辑学中典型思维方法之一，而且其理解上的难度不高，大部分高中生都能够理解。学生学会这个逻辑学思维方法后，就可以亲身体验到逻辑思维方法在物理学习中的作用，从而慢慢习惯利用逻辑思维方法去思考所学到的物理知识，这显然是新课程目标所希望达到的目的。

（3）可以让学生更容易认可描述性定义。学生对描述性定义并不容易接受，认为其缺乏科学性、“不讲理”。但是如果学生知道了概念的外延也是概念的一个重要部分之后，就会发觉描述性定义也是具有逻辑性的，就更容易理解和接受描述性定义了。这对学生认同教材内容的合理性是有帮助的，正如前面所说的，教科书编写者“希望学生通过学习感到物理是‘说理’的”，而引导学生发现教材中各种说法的逻辑性恰恰可以达到教材编写者的这一要求。

（4）客观上还可能提高一部分学生学习物理学的兴趣。对于大部分高中学生而言，“逻辑学”是很新鲜和有趣的，如果让他们在学习中接触一些逻辑学知识，并将其运用于物理学的学习之中，就可以提高他们学习物理学的兴趣。事实上，接触逻辑学知识也可以提高学生对其他学科的兴趣。

2.在适当的时机向学生渗透概念的确定性和灵活性的知识。

教师应该在恰当的时机向学生介绍上述逻辑学思想，但是这样做并不是希望学生掌握这个逻辑学知识，而是希望借此来培养学生这样一种价值观，没有什么事情是一成不变的，即使物理概念也是如此。但是也不能否认物理概念的确定性。广义地讲，任何事物都有其确定性和灵活性，“否认确定性，会犯相对主义和诡辩论的错误，否定灵活性，会犯形而上学的错误”。也就是说，在遇到相应的物理学知识时，适时向学生渗透概念的内涵、外延的确定性和灵活性的思想，有助于培养学生的情感态度和价值观。这与新课程理念的三维目标要求相吻合。

参考文献：

［1］闫金铎，田世昆.中学物理教学概论［M］.北京：高等教育出版社，2003，第2版.

［2］叶春放.逻辑学与物理教学［M］.成都：成都科技大学出版社，1997.3.

第5篇：逻辑学的含义范文

主要包括感知觉、定义、推断、表面现象、判定。感知觉和表面现象又叫做主观认知模式，是心理学分析的主体;定义、判定、推断又叫做客观认知模式，是逻辑科学分析的主题。这六种模式都是哲学认知理论分析的主体，各自被统一叫做认知的初始层面和高等层面。所以，逻辑科学和心理学在科目上紧密关联，在各类学科进步的历史长河中也都曾来源于哲学。我们能够用以下图像表明逻辑科学、哲学、心理学和认知学几大分析主体之间的连系。首先是逻辑科学、心理科学、哲学和认知学四者之间的关联。左方的图形表示:认知的初始阶段是感觉，主观认知是客观认知的前提。右方的表格代表各类认知模式间及其与逻辑科学、心理科学和哲学间的关联。心理科学分析认知的低等模式，由感知觉和表面现象组成。逻辑科学分析认知的高等模式，由定义、判定和推断形成。左方图形中的箭头代表了诸多意义。第一，箭头表明认知进步的顺序是从低等向高等，低等的认知模式将逐渐进步到高等的认知模式，低等的认知模式从属于高等的认知模式。第二，箭头代表低等的认知模式作用于人类的生理状况，在一定概率上是一类身体运动;高等的认知模式作用于人类的心理世界，大多是是一类心理运动。比如说，感知觉属于身体运动，任何生物都具备此类低等的认知模式;而借助于言语开展的判定和推断是一种心理运动，这是人们才有的高等认知模式。第三，认知模式的高等程度与其复杂程度呈正相关，它与心理运动包含度呈正相关，它与其自身的差别程度呈负相关;认知模式的低等程度与其复杂程度呈正相关，它与身体运动包含度呈正相关，它与其自身的差别程度呈负相关。第二、三两点早已不是哲学研究的问题，而是认知学研究的问题。向上的箭头代表哲学是认知学的源头。其次是心理与生理的关联、认识与潜在认识的关联。认知的定义是从大脑和生理体系形成思维能力的进程。认知学分析的主体是认知规则。身为认知学诸多子学科中的思维能力哲学，它最具代表性、深远和恒久的主题便是生理与心理之间的关联。哲学界一直在探讨这个主题，它的源头是哲学历史，与此同时又结合了当下学科尤其是生理科学的分析结果。必须强调的是，认知的含义与以往哲学概念中的认识完全不同。以往哲学概念中的认识来源于主体与客体相对的结构，主观认识与客观认识完全不同。

2.从认识史看心理学与逻辑学的分离和融合认知

学科形成之前，哲学是心理科学和逻辑科学共享的源头。诸多有名哲学家也是十分具有创造力的心理科学家。赫根汉(B.R.Hergenhahn)的著作的《心理学历史理论》中所论述的从古代希腊到当下社会的诸多哲学界、心理学界都大有重大成就的学者有、奥卡姆的威廉、康德、泰勒斯、休谟、柏拉图、托马斯•阿奎那培根、亚里士多德、奥古斯丁、笛卡尔、黑格尔、洛克等。古代希腊哲学界著名学者柏拉图代表作《谈话记录》、奥古斯丁代表作《忏悔录》、亚里士多德代表作《论精神》、等都被列为欧洲心理科学历史中的巨大成就。此书第一单元提出的"心理科学中的永久主题"即"哲学界亘古不变的问题"。此中，特别要赞扬古代希腊万能钥匙式的亚里士多德，他在逻辑学界、哲学界、科学界都享誉盛名。它的哲学经典作品，尤其是认知理论，详细地论证了精神世界、原因结果理论与目标理论、知识、直觉、客体理智与主体理智、认知与再认、联想与幻想、因素与快乐、情感与选定性认知等主题。亚里士多德创作的《论精神》，被看作是心理科学界的开创作品。亚里士多德在他的著作中，把精神划分成三种阶层－－动物性精神、植物性精神和理智精神，理智精神占据最高阶层，并且只有人类才具备。他还将理智划分成主体理智和客体理智，客体理智具备整合经历的功能，它让生活中的所有事情照常开始，但是它不可以让人了解实质。从每个人的诸多经历中总结出实质，只能借助于主体理智，主体理智被视作思维的最高级模式。精神的主体理智替人们选定了最终目标，即隐德来希(entelechy)。隐德来希的作用是使世间万物按照一定的路径进步或者行动，直至彻底完成它的任务。我们可以通过本文发现，身为一名逻辑科学学者，亚里士多德替他的精神理论设定了最终目标，它等同于逻辑科学的道理－－"亘古不变的促进者"。但是此亘古不变的促进者并代表神灵，而是代表逻辑学。由此可见，亚里士多德的目标理论使哲学、心理科学和逻辑科学紧密地结合在一起。

3.结语

第6篇：逻辑学的含义范文

关键词：形而上学；海德格尔；“Logos”； 语言

中图分类号：B516.54 文献标志码：A 文章编号：1001－862X（2012）05－0095－005

传统的形而上学把语言看作是工具和对象，是人类表情达意的手段，是人们驾驭自然的有效方式。可是，在海德格尔的眼中，这样的思维方式不可能接触到语言的本质，顶多只能看到语言的表面现象。对于海氏来讲，追寻语言的本质意味着找到“逻辑”的语言——原初的语言，而形而上学的语言逻辑是难以实现这一目标的。所以，他毅然决然地走在了通向语言的途中：在逻各斯的原始含义当中寻觅语言的真义。

一、语言的逻辑：传统形而上学语言观

近代以来，主客二分的研究方式非常盛行，存在成为了一种客体，被给予了对象化的考量。那么，主体如何才能克服自身而达到客体呢？对于这个问题的回答林林总总，莫衷一是，但似乎都难以服众。在海德格尔看来，所有的回答都忽略了一个问题，都错误地把存在者当成了存在。因此，海氏大声疾呼我们应该重新回到存在的问题上来。海德格尔进一步认为西方哲学也错误地把语言当成了一个存在者，当成了一个对象，而这恰恰是对原初语言的莫大误解。按照海氏的理解，关于语言的工具性考察始于古希腊，是柏拉图的高足亚里士多德系统地提出了语言思想，不过，语言的形而上学巅峰时刻却是近代以来的事情。在亚里士多德的眼中，文字是声音的代号，文字的产生具有划时代的重大意义，对人类文明的产生功莫大焉。可是在海德格尔看来，正是这种关于语言的见解误导了我们，使得语言的本质受到了遮蔽。正是亚里士多德的语言理解使得语言的逻各斯含义受到扭曲，他因此而成为了后世真理符合论的始作俑者。在古希腊，逻各斯的含义异常丰富，而不仅仅是亚氏所理解的“逻辑”。由于亚里士多德的误导，逻各斯的丰富内涵逐渐缩小，变为干瘪的“理性”与“逻辑”，这就与逻各斯的原初意义相去甚远了。在这种影响之下，语言也失去了它的本来面目，由原初的澄明之境变为人类表达的手段、工具。不过我们也要看到，海德格尔还是部分地肯定了传统形而上学语言观的功用，认为他们的语言见解中也有合理的地方。他认为语言符号论的最大不足之处在于企图通过这种方式来寻找语言的本质，这样的方式无异于南辕北辙。

和亚里士多德不同的是，近代语言学家洪堡认为语言是一个生成的过程，与人的精神活动息息相关。海德格尔在欣赏洪堡的同时也提出了质疑：洪氏的语言见解仍然没有脱离传统形而上学语言观的窠臼，因为洪堡对语言本质的追问仍然局限于“什么是语言”，这种提问显然难以超越本质主义的语言思想，从而难以企及语言的本质，根本的原因在于洪堡依旧把语言视为一个存在者、一个客观的对象。海氏对洪堡的另外一个诘难在于，后者的语言思想是以人为依归的，仍旧是一种变相的人类中心主义。我们知道，关于语言，海氏的惊人之语就是：不是人说语言，而是语言“让人说”。洪氏坚持认为语言应该以人为导向，是人说语言而非语言让人言说。海德格尔坚持认定，无论是把语言看作人类表情达意的工具还是人类精神发展的历程，都不足以探寻到语言的本质，关于语言本质的思考，必须另辟蹊径，超越传统的形而上学语言思想方能让我们从容地走在通向语言的途中。

正是基于对主客二分的批判，海德格尔大力剖析了语言现象当中的对象性思维方式，并进行了极力的抨击。在他看来，二元对立才是产生语言对象化研究的罪魁祸首。如何才能抵达语言的本质呢？海德格尔的回答是：运用另外一种更为本源的运思方式。这样的思考使得他的哲学方向发生了一系列的转向。海德格尔后期所谓的转向并不是与前期截然不同的哲学断裂，而是哲学思考着重点的不同、运思方向的差别而已。前期的海德格尔立足于生存论对传统的形而上学思维方式进行了猛烈的抨击，他以此在的生存论为基点，建立了基础本体论，提出了存在的二重性理论，认为我们应该正确地区分存在和存在者。鉴于传统哲学忽视了存在之存在与存在者之存在的区别，海氏提醒我们不要遗忘了“存在”。前期的海德格尔希望通过此在的生存论分析通达存在的近邻，因此，他对此在作了非形而上学的规定，以此来突破各种主体的形而上学束缚，用此在的在世学说来建立一种有根的生存论本体论。

传统哲学把此在看作一个主体、一个对象性的存在者，认为理性或者意志就是人的本质。这样的见解丧失了人的根本所在，丢失了人的生存论根基。前期海德格尔的解决方案是从此在出发，打破主客二分的藩篱。不过，这样的解决措施也有问题，很容易走向唯我论的泥潭。海德格尔很快发现了问题所在，决定转换运思的角度，着眼于存在本身来“思存在”。由于存在这个词语已经被滥用，提起这个词语，一种形而上学的意味立即扑面而来，这就使得海德格尔必须对之进行扬弃，找到另外一个词来代替存在一词的所指。

二、“逻辑”（Logos）的语言：诗意的道说

第7篇：逻辑学的含义范文

论文关键词：关于物理实验的构成要素的一个试探性看法---实验方案与实验原理是完全等同的吗？

 

物理实验的构成要素是指一个完整的物理实验所包含的具有相对独立性的构成部分。

传统的观点认为，物理实验的构成要素有六项：实验目的、实验原理、实验器材、实验过程（或称为实验步骤）、数据处理、误差分析（注意事项）。在新课改理念深入人心的大环境下，高考对学生设计实验能力的考察明显加强。如何加强实验设计能力的培养，是广大中学物理教面临的一个重要课题。笔者实验教学过程中体会到，用传统的关于实验构成要素的观点进行实验教学，难以提高学生设计实验的能力。设计实验的能力做为一种重要的能力，已经提上了重要日程，为什么实验构成要素中没有这一项？传统的实验构成要素完备吗？如果不完备，其原因以在哪里？应如何改进？就以上问题笔者进行了一些探究和思考，在此提出，与各位同仁商讨。

一、传统的实验要素构成完备吗？

首先从逻辑学的角度来看，实验要素的完备性。

我想通过一个具体事例来说明实验要素的完备性的真实含义。爱迪生测灯泡体积的实验就是很好一例。有一次，他想研究灯泡有多大体积时比较合适，这就需要测定灯泡的体积，他将这个问题交给了数学系毕业的助手去解决。助手拿起了灯泡，观察着它的形状。他看到，灯泡的下面像个球形，上部像个梨形。灯泡的球形是不完整的，梨形是不规则的。为了计算方便，他作了简化，把灯泡作为一个玻璃球和一个圆柱的组合。他分别测量灯泡的球径，圆柱的半径和高度，然后计算球的体积和圆柱的体积。这类计算要用到立方、平方，非常复杂，而且结果也是近似的。因为，灯泡的形状并不是理想的球形。过了好一会初中物理论文，爱迪生催问助手，助手说计算太烦琐，他还没有计算好呢。爱迪生说，不用计算了。只见他拿起一个空灯泡，往水里一浸，咕嘟咕嘟地灌满了水，然后将灯泡的外壁擦干，将水往量筒里一倒，看看量筒上的刻度，很快就知道了灯泡的体积。在这个事例中，实验目的是测定灯泡的体积，测灯泡体积的方案提出了两个（当然还可设计出其他方案），一个是助手实施的方案：测定球形部分体积，测定柱形部分体积，然后将两部分加起来，得到灯泡的体积；一个是爱迪生确定的方案：将灯泡装满水，然后用量筒测出这部分水的体积，这个体积就是灯泡的体积。设计这两个方案所依据的原理也不同，第一方案实施原理是：整体总体积等于两个组成部分的体积之和，球的体积由球的体积公式通过半径求得，柱体体积可由柱体体积公式通过柱体的底面积和高求得。第二方案所依据的原理是，灯泡的体积与灯泡内所容的水的体积是相等的。爱迪生的方案简明准确，其关键在于其原理简明可行。从以上分析可见，做什么、如何做、这样做的依据是逻辑上紧密相关的三个方面。第一项是实验目的，明确的是做什么；第二项是实验方案，明确的是如何做；第三项是的实验原理，明确的是方案实施的依据论文开题报告。实验目标、实验方案、实验原理是在逻辑上不能缺省、不能重叠依次相关的三个连续环节，三者缺一不可。一个物理实验，若上述三个关键要素都具备，则实验构成要素具有完备性，在逻辑上讲得通，否则就不完备，在逻辑上讲不通。

再看传统实验要素的完备性。

本文开如就提到，传统实验构成要素有实验目的、实验原理、实验器材、实验过程（或称为实验步骤）、数据处理、误差分析（注意事项），缺少了实验方案，因而传统的实验构成要素是不完备的。

二、传统实验构成要素不完备的原因何在？应如何改进？

传统实验构成要素不完备，就是将实验方案和实验原理混淆在一起了。而实验原理与实验方案只所以混淆在一起，是因为没有从逻辑上明确实验方案和实验原理的真实含义。实验方案是指如何做，实验原理是这样做的依据。二者是不重叠的二个环节。具体到爱迪生测灯泡的实验中，传统观念将测灯泡的方案和方案所依据的原理同视为实验原理，因而实验中主没有了实验方案一项。这是传统实验构成要素不完备的原因。缺少了实验方案，逻辑过程就变成以下过程：“做什么，这样做的依据”。这种显然从逻辑上是讲不通的，从培养学生设计实验能力的角度来看也是有害的。因此，一个完备实验构成要素应包括七项，它们是实验目的、实验方案、实验原理、实验器材、实验过程（或称为实验步骤）、数据处理、误差分析（注意事项）。

三、将实验方案与实验原理区分开来的意义分析

将实验方案与实验原理区分开来，有以下几个方面的意义：

第一、从逻辑学的角度来看，也更符合人们做事的一般规律。

众所周知，要完美地做好一件事，通常事先要规划。这个规划包括三个逻辑关系密切相关的环节：一是明确要干什么，二是明确如何干，三是明确这样干的依据是什么（是否可行）。做实验也是做一件事初中物理论文，这样学生可以将以前形成的做事的一般规律迁移到实验中来，也可以使学生将在实验体验到的做事基本规律应用到生活中去，实现实验与生活的统一化。

第二、将二者区分开来，有利于明确实验方案与实验原理的真实含义。实验方案只是说明如何做，而不管这样做的依据；实验原理只管这样做的依据，而不管如何做。这样分工明确，有利于学生理解实验的各个构成要素。

第三、有利于培养学生设计实验方案的能力。

实验目标确定后，实现目标的方案可以设计出有多种，这些方案中，有些是可行的，有些是不可行的。在可行方案中，有的方案简明，有的方案繁杂，一个方案是否可行，可行的方案是否简明，取决于方案确定的依据（也就是原理）是否科学简明（测灯泡体积一例已充分说明这一点）。这样做，可以放开手脚有目的地训练学生设计实验方案的能力，而这与新课改的理念也是一致的。

综上所述，传统的物理实验构成要素是不完备的，不完备的原因在于将实验方案与实验原理混淆在一起所致。事实上，实验方案是指如何做，而不管这样做的依据；而实验原理只管这样做的依据，而不过分关心如何做的问题。将二者分开，使实验的构成要素变为七项，（实验目的、实验方案、实验原理、实验器材、实验过程、数据处理、误差分析），无论从逻辑学的角度来理解实验，还是从新课改的角度加强培养学生设计实验能力，都是大有益处的。

第8篇：逻辑学的含义范文

    。他认为:“存在物存在,非存在物不存在,或者它存在,或者它不存在。而且存在永远是同一的,它不会消灭,它完整、唯一、不动、无限”。不但如此,而且“思想与思想的目标是同一的;因为你决不能遇到一个思想是没有它所表达的存在物的”,即“思维与存在时同一的”。

    很显然,上面的这些观点已经模糊地涉及到同一律。他的断言“存在物是存在的,非存在物是不存在的”,实际上是断定了A是A,这是最早对同一律的形而上学解释。在一些哲学史着作中可以看到,巴门尼德在哲学史上极为明确地提出了思维与存在的关系,提出了认识了问题,把感性认识与理性认识加以了区别,但他却片面的夸大了理性认识而否认了感性认识的作用。他虽然初触及了或者说模糊地发现了同一律,但对此却没有正确的加以理解。尽管如此,他的这些论点也给以后同一律的发展做出了不可磨灭的贡献。

    下一个对同一律的发展做出卓越贡献的是亚里士多德,虽然同一律在亚里士多德着作中没有像矛盾律和排中律那样详加解释,但我们在《形而上学》和其他几篇逻辑着述中不难看到有关同一律的论述;参加辩难的双方,对“每一字必须指示可以理解的某物,每一字只能指示一事物,决不能指示许多事物,加入一字混指着若干事物,这就该先说明它所征引的究属实其中哪一事物。”这句话所说的就是概念必须有一明确的涵义,这是因为“不确定一个命意等于没有什么命意,若字无命意,人们也无从相互理解。”因此“我们必须依据一个定义来进行辩论,例如所谓真假就得先确定什么真,什么是假。”

    上面的这些陈述,就包含了同一律的基本内容,指出它在论断中的作用,同时也具体地说明了满足同一律要求的具体方法。亚里士多德在确定同一律时,并未据以断定事物本身永远不变,和自身绝对同一而无差别包含于自身。从他的这些论述中我们可以看到,亚里士多德关于逻辑规律的学说是朴素的唯物主义。他没有使他发现的逻辑思维规律和客观世界割裂开来,而是联系了起来,在这一点上他超出了他的先驱和以后的很多逻辑学家,也奠定了他在逻辑史上的地位。但却联系有余,区分不足,有时甚至还混淆不清。

    在亚里士多德之后涌现了一大批着名的逻辑学家和哲学家,在亚里士多德的基础上对同一律进行了论辩、修正和补充,同一律一步步的趋向完整并确定下来。其基本内容是:在同一思维过程中,任何一种思想必然与其本身同一。

    二、近代中国对同一律的理解与认识

    对于同一律,从西方形式逻辑传入中国那时起就存在着很多不同的理解和认识。一些着作把同一律理解为概念所反映事物属性的同一,例如王章焕的《伦理学大全》就认为:“同一律者,为考求事物之属性彼此相同之原则也……含义有二:一即前所举‘甲为甲’之公式……其范围之大小全相同一,谓之绝对同一,亦即同一律之本体。一则另用‘甲为乙’或‘甲为丙丁’等公式表之……谓之相对同一。”

    有的着作把同一律理解为反映事物变化中的不变性,例如王振瑄的《伦理学》(1925)中认为:“吾人之思考作用,不过就一切变化中的不变性,乃于一定思考之对象上,将其某种本质固执之,而承认其无变。”但像这种把事物的确定性和不变性混淆的提法,正是形式逻辑常常被误解为形而上学的理论根源之一。

    另外还有不少着作把同一律理解为一切肯定命题的基础,把“甲是甲”当作一切肯定命题的基本形式。比如王章焕就在其《伦理学大全》中说:“同一律者,……用‘甲为甲’公式表示之,举凡吾人一切肯定之思考,皆基于此焉。”陈高佣的《伦理学》也说:“一切肯定判断都由同一律生”等等。

    在20世纪30年代对传统形式逻辑的这场批判中,绝大部分对同一律理解为肯定命题的基础、根据和形式,是对同一律毫无根据的误解。因为同一律所要求的思维确定性对于概念、判断、推理,对于肯定命题、否定命题、假言命题等一切思维形式都是普遍有效的。 这场批判最后得出的结论是所谓真正科学的逻辑就是唯物辩证法,对形式逻辑必须加以彻底的否定或扬弃,这对我国形式逻辑科学的发展产生了极为深远和消极的影响。

    直到金岳霖时代才开始对同一律有了比较全面而正确的认识。他在《逻辑》一书中关于同一律的论述纠正了前一时期对同一律的误解,确定了同一律对保证思维同一性的重要作用,但他并不否定思想的发展变化,认为任何思想都不是一成不变的,随着客观事物的发展和人们认识的深化,思想本身也会发展变化,对此,同一律只是强调思想发展过程中的相对确定性。

    从同一律的发展过程不难看出,尽力了千百年的不断演变,最终确定了它的基本内容:在同一思维过程中,任何一种思想必然与其本身同一。其公式可以表示为:A是A。公式中的“A”表示同一思维过程中的一个概念或命题。并奠定了它在思维规律及其逻辑学中的地位。

    参考文献:

    [1]杨沛荪.《中国逻辑学思想史教程》[M].甘肃人民出版社,1988年8

    [2]江天骥.《西方逻辑史研究》[M].人民出版社,1984年12

    [3]李匡武.《西方逻辑史》[M].上海人民出版社,1985年12

    [4]马玉珂.《西方逻辑史》[M].中国人大出版社, 1985年6

第9篇：逻辑学的含义范文

【关键词】法律逻辑；法律案例教学；应用

当法学教育被列入规范教育的行列时，与其他专业一样法律专业也进入了批量化生产的行列。作为一项实用性学科，法律逻辑的方法、技艺、逻辑思维能力都是十分重要的，因为我们一走出校门就可能直接面临法律的操作问题，如果在学校我们没有学会察觉一些低级的逻辑错误的能力，就很难在短时间里适应社会的需要，陷入“怀才不遇”、空有一肚子理论的尴尬境地。

一、 法律逻辑在法律案例教学法中的具体应用

（一）法律逻辑简析

分析其应用，应先了解法律逻辑是什么的问题。从理论来讲，法律逻辑学既是逻辑学研究的一个专门领域，又是法理学的一个重要分支，以一个例子来说，审判是有原告和被告两个立场，原告和被告都各有主张，而且是相互矛盾的。其实根本不可能有什么事情是某一方绝对正确或某一方绝对错误。但是法官却必须假装可以使这种不可能的事情变为可能。然而数学上的证明不是“对” 就是“错”，一定要从这两个答案中找出一个。但法学和数学这看似永远不可能相交的平行线却可以通过逻辑联系起来。所以说，法律逻辑是一门主要研究法律思维形式及其逻辑方法的科学，它加强了学生的法律思维逻辑性及司法实践中的公平性，在法学教育及应用中是占有十分重要地位的。

（二） 法律逻辑的具体应用（从法律判断、法律推理和法律论证三个方面简析）

1、法律判断在法律案例教学法中的应用

法律案例教学法，指在法学专业课、专业基础课的授课过程中，教师按照教学大纲的要求，根据教学内容的具体情况，采用列举案例、讲评案例、讨论案例旁听案例、实习案例等方式，完成教学过程的教学方法。其案例中案件事实形成包括两个互相交错的方面:一是对事实进行实体法律意义的判断;二是对事实之真假进行认定。

2、 法律推理在法律案例教学法中的应用

如上所述，法律推理被有些法学家是为法律逻辑或法律方法论的核心，说明了法律推理的重要性和学生应掌握其运用的必要性。不论是必然推理的简单命题推理、复合命题推理还是或然推理的归纳推理、类比推理、溯因推理，其都可以看为一组命题序列，可以从一个或一组命题推导出另一个命题。

在案例教学中，可以通过对一个案例的分析以命题的形式展示给大家，对同学们逻辑思维的培养十分有效。

理性是司法必备的品性，然而理性又是我国司法中稀缺的资源。法律推理实质上是在一定原则提导下的价值判断与行为选择，使我国司法更加理性的品质，价值判断与利益权衡使得法律推理不再是一种机械性操作，而是作为一种有目的的实践活动，正是由于实践理性的作用，才有可能防止司法专横。在案例教学中给学生教与这些逻辑技能为以后应用型甚至复合型法律人才的培养奠基。

3、法律论证在法律案例教学法中的应用

在法律逻辑中法律论证应用时应让学生要弄清法律论证是什么，首先必须弄清“推理”、“推论”和“论证”的关系。除此之外，法律论证是法律诉讼的重要组成部分。法律论证有三个主体（论证参与者），即控方、辩方和审方。以我国现行法律制度为例，在刑事诉讼中，三个论证主体分别是公诉人（控方）、被告人（辩方）和法官（审方）；在民事诉讼中，三个论证主体分别是原告（控方）、被告（辩方）和法官（审方）；在行政诉讼中，三个论证主体是原告（控方）、被告（辩方，即国家机关）和法官（审方），这些知识的穿插对当前案例教学中学生的理解有重要帮助。

二、在法律案例教学中应用法律逻辑的重要性及必要性

（一）增强学生逻辑思维方式及法律方法应用，为未来奠基。

将法律逻辑应用于平常的教学中，在课堂上教与学生正确严谨的逻辑思维，不论以后学生从事任何行业都会有帮助。美国学者鲁格罗.亚狄瑟曾经说过：“所有的法律人都必须了解基本的演绎推理概念，特别是直言三段论和假言三段论法。他们也必须了解归纳概括与归纳类比这两个面向。与此同时，他们还得形式谬误和非形式谬误。这是法律专业人士所必须掌握的逻辑基础知识。”

不论学生最后是成为检察官、律师、警察，甚至是作为当事人，法律逻辑的理解与掌握都会让自己更胜一筹，有助于人们准确地表达观点以及识别谬误、驳斥诡辩,也有助于所学其他部门法的运用，培养训练法科学生的法律思维方式。

（二）更助于学生对法律知识的理解和掌握。

法律法规的规定既抽象又原则，案例是理解法律的基础，法律逻辑的目的是让学生理解基础的法律知识，是为了在生活中不断增强学生的法律思维和法律技能。在处理和判断有关问题时，能够活学活用所学的法律基础知识做出相应的分析和判断。在案例教学法中应用法律逻辑，学生可以接触到大量的案例，通过教学不但培养了学生的分析判断能力，而且使学生了解了法条指定的初衷，这样就能使学生更加深刻地理解法律条文的具体含义。

三、 法律逻辑在法律案例教学法中的应用应注意的问题

（一）告诉学生法律逻辑的重要性。

如果你不知道法律逻辑，你永远不会知道为什么要立法，应该怎样立法，立法的背后包含哪些东西，同样的，在适用法律、解释法律时，也会毫无头绪，如古代的糊涂官一样。要让学生在潜移默化掌握法律逻辑的同时不忽视法律逻辑本身的重要性，认识到掌握逻辑与修辞能力对法律职业的重要性，促使其掌握必要的方法和技能。

（二）帮同学们辨别易混点。

例如法律逻辑中的法律推理和法律论证，推理是一个链接在一起的推论序列，在这个推论链中，一个推论的结论充当下一个推论的前提；论证是一个推理序列，包含了一系列推理，且一个推理的结论也许充当了下一个推理的前提。一个论证可以包含有很多推理，而一个推理又可以包括许多推论；推论存在于推理之中，推理存在于论证中。当然，并不是所有推理都存在于论证之中，推理还有解释中的推理和论证中的推理之分，等等。

参考文献：

[1] 葛洪义主编1 法理学[ M]1 中国法律出版社, 2000-01-30