化学配平的技巧精选(九篇)

前言：一篇好文章的诞生，需要你不断地搜集资料、整理思路，本站小编为你收集了丰富的化学配平的技巧主题范文，仅供参考，欢迎阅读并收藏。

第1篇：化学配平的技巧范文

关键字：氧化还原反应；配平原理

氧化还原反应是中学化学教学的重点和难点，也是近几年来高考化学的热点，而它的配平更使很多学生在学习时感到非常吃力。高考中化学方程式的配平难就难在考生必须很好地掌握元素化合物的知识及氧化还原反应的基本概念和本质。我校的学生，基础相对来说比较差，氧化还原反应方程式的配平对他们来说是难上加难。事实上，只要我们掌握元素化合价的相关知识，了解一些特殊技巧，结合少量的练习，就可以做到对氧化还原反应方程式的配平。本文从氧化还原反应的配平原则、一般方法和特殊技巧三部分来介绍氧化还原方程式的配平方法。

一、配平原则

由氧化还原反应的知识我们不难得出配平原则――电子守恒，即：还原剂失电子总数=氧化剂得电子总数，它表现在还原剂（元素）化合价升高的总价数=氧化剂（元素）化合价降低的总价数。

二、氧化还原反应方程式配平的一般方法与步骤

1、一般方法：正向配平法和逆向配平法，这两种方法常常相结合使用。

2、步骤：标变价、列变化、求总数、配系数、细检查。

【例】配平铜与稀硝酸反应的化学方程式。

（1）标变价：写出反应中所有的反应物和生成物，标出反应前后化合价发生变化的元素的化合价。

0 +5 +2 +2

Cu+HNO3――Cu（NO3）2+NO+H2O

（2）列变化：选准研究对象（所含元素化合价全部发生变化的物质），列出各元素化合价升高和降低的数值。

0 +5 +2 +2

Cu+HNO3――Cu（NO3）2+NO+H2O

2 3

（3）求总数：化合价升降数之间的最小公倍数为6，依据电子守恒，失电子数要乘以3、得电子数乘以2。其中乘数3是参与氧化还原反应的0价Cu的物质的量，可确定还原剂Cu 和氧化产物Cu（NO3）2的化学计量数都是3；乘数2是参与氧化还原反应的+5价N的物质的量，可确定还原产物NO的化学计量数为2。

0 +5 +2 +2

3Cu+HNO3――3Cu（NO3）2+2NO+H2O

2×3 3×2

（4）配系数：其他未参与氧化还原反应的物质，可按盐、酸、水的顺序用观察法来确定其化学计量数。

作为反应产物端唯一的盐Cu（NO3）2，其化学计量数已被确定为3（反应物端有3molCu），含6molN，加上2molNO中含2molN，所以反应物端HNO3的化学计量数应为8（其中2mol HNO3参与氧化还原反应，6molHNO3仅提物端的NO3―离子）。酸中8molH+则与2molNO3―中提供的4molO结合形成4molH2O，所以产物端的水分子的化学计量数应为4。

在本例里，由于盐的系数在第（3）步中已经确定了，这样按定“盐、酸、水”的配平顺序中接着“定酸”和“定水”就可以了。

3Cu+8HNO3（稀）――3Cu（NO3）2+2NO+4H2O

（5）细检查：利用“守恒”三原则，逐项检查所配方程式是否正确。

注：①质量守恒：反应前后各元素原子的种类和个数相等。

②电子守恒：氧化剂和还原剂之间电子转移关系正确。

③电荷守恒：反应物所带电荷总数与生成物所带电荷总数相等，且电性相同。

故配平的方程式为：

第2篇：化学配平的技巧范文

一、三大守恒定律在方程式配平中的应用

（一）原子守恒法

1．适用范围：方程式一定满足原子守恒定律，所以从理论上讲原子守恒法适合于所有的方程式配平。

2．配平要点：因为反应物和生成物之间满足质量守恒即原子守恒，所以原子守恒法配平化学方程式的第一步在化学方程式的两边同时进行，其要点为选准原子。

3．选准原子标准：（两选原则）

（1）该原子在化学方程式左右两边均只出现在一个化学式中；

（2）选左右系数之比最复杂的原子。

4．配平步骤：

（1）选准原子；

（2）交叉相配；

（3）依据原子守恒配平剩下的化学式；

（4）将方程式系数化为最简整数比；

（5）用未参与配平的原子检验是否已配平。

5．典例讲解：

例1. KClO3—KCl+O2

解析：K、Cl、O在化学方程式左右两边均只出现在一个化学式中，化学方程式左右两边原子个数比分别为1∶1、1∶1、3∶2，O的个数比最复杂，故配平的第一步以O为准，交叉相配，则KClO3前的系数为2，O2前的系数为3，根据K原子守恒则KCl前的系数为2，系数已是最简整数比，Cl原子未参与配平，用Cl检验，Cl原子已经守恒，配平正确。

答案：2KClO3 2KCl+3O2

例2.FeS2+O2—Fe3O4+SO2

解析：O在化学方程式右边出现在2个化学式中，不能作为第一步配平标准，Fe、S在化学方程式左右两边均只出现在1个化学式中，其原子个数比分别为1∶3，1∶2，1∶3较1∶2复杂，配平第一步以Fe为准，交叉相配，则FeS2，Fe3O4前的系数分别为3、1，根据S守恒，则SO2前的系数为6，根据O守恒，则O2前的系数为8，系数已是最简整数比。

答案：3FeS2+8O2 Fe3O4+6SO2

（二）化合价升降守恒法

1．适用范围：有化合价升降变化的方程式一定是氧化还原反应方程式，所以化合价升降守恒法适合氧化还原方程式配平。

2．配平要点：在氧化还原反应方程式中，氧化剂与还原剂，氧化产物与还原产物均遵守化合价升降守恒，故氧化还原化学方程式的第一步配平是在化学方程式的同一边进行，其要点为选边，即第一步选择在方程式左边配平，还是在方程式右边配平。

3．选边标准：（两不选原则）

（1）同一个化学式中元素有升有降的一边一般不选。

（2）同一个化学式中同一元素化合价有变和不变的一边一般不选。

4．配平步骤：

（1）选边，计算所选边的化学式的化合价的升降总量；

（2）交叉相配；

（3）依据原子守恒配平剩下的化学式；

（4）将方程式系数化为最简整数比；

（5）用未参与配平的原子检验是否已配平。

5．典例讲解：

例3．S+H2SO4（浓）—SO2+H2O

解析：生成物SO2中S的化合价有升有降，反应物单质硫中S的化合价升高，H2SO4中S的化合价降低，故配平第一步选择左边，化学式S中的S的化合价由0价变为SO2中的+4价，化合价的改变总量为4，H2SO4中S的化合价由＋6价变为＋4价，H2SO4中化合价的改变总量为2，S与H2SO4中化合价的改变总量之比为

4∶2=2∶1，交叉相配，则S前的系数为1，H2SO4前的系数为2，依据S守恒，则SO2前的系数为3，依据H守恒，则H2O前的系数为2，只有O没有考虑，由O原子检验，O原子已经守恒，配平正确。

答案：S+2H2SO4（浓）■3SO2+2H2O

例4.Cu+HNO3（稀）—Cu（NO3）2+NO+H2O

解析：HNO3中同一元素N的化合价有变和不变的，所以不选化学式HNO3所在的一边，化学方程式右边Cu（NO3）2中只有Cu元素的化合价发生改变，由0价变为＋2价，化合价改变总量为2，NO中只有N元素的化合价发生改变，由＋5价变为＋2价，化合价的改变总量为3，H2O中各元素的化合价均未改变，Cu（NO3）2与

NO的化合价的改变总量之比为2∶3，交叉相配，则Cu（NO3）2前的系数为3，NO前的系数为2，由Cu守恒，则化学式Cu前的系数为3，由N守恒，则HNO3前的系数为8，由H守恒，则H2O前的系数为4，只有O没考虑，通过O检验，O原子已经守恒，配平正确。

答案：3Cu+8HNO3（稀）■3Cu（NO3）2+2NO+4H2O

注：典例1、2属于氧化还原化学方程式，故也可以采用化合价升降守恒法配平，但用原子守恒法更为简捷。在用化合价升降守恒法配平氧化还原化学方程式时，若感觉特别困难，不妨考虑原子守恒法，往往会带给你柳暗花明又一村的意想不到的简捷效果。

（三）电荷守恒法

1．适用范围：含两种离子的离子方程式的配平。

2．配平步骤：与原子守恒法或化合价升降守恒法相同。

3．典例讲解：

例5.H＋+Cu（OH）2—Cu2＋+H2O

解析：方程式左边H＋所带的电荷总量为1，右边Cu2＋所带电荷总量为2，根据电荷守恒，交叉相配，则H＋前系数为2，Cu2＋前系数为1，根据Cu守恒，则Cu（OH）2前的系数为1，根据H守恒，则H2O前系数为2，由O检验，已经配平。

答案：2H＋+Cu（OH）2■Cu2＋+2H2O

注：此题亦可采用原子守恒法配，根据氧原子守恒，交叉相配，则Cu（OH）2前系数为1，H2O前系数为2，由H原子守恒，则H＋前系数为2，由Cu守恒，则Cu2＋前系数为1，根据电荷守恒检验，两边电荷已经守恒，方程式已配平。对于同属于离子方程式和氧化还原方程式的方程式的配平还可以选用化合价升降守恒法配平。电荷守恒法只适合含有两种离子的离子方程式的配平，对于含有两种以上离子的离子方程式则根据方程式的特征选择原子守恒法或化合价升降守恒法。

二、两种化学式化合价改变总量的计算技巧

1．有机物化合价改变总量常采用得失氧和得失氢进行计算，

即每得（失）一个O，化合价升高（降低）2价；每得（失）一个H，化合价降低（升高）1价。如CH3CHOCH3COOH化合价升高2价；CH3CHOCH3CH2OH化合价降低2价。

2．对于有多种元素化合价发生改变或元素化合价难以确定的化学式的化合价改变总量，可采用元素化合价归零整体计算法，即将化学式中各元素的化合价都看作0价，然后以此计算化合价改变总量。如反应式FeS2+O2Fe2O3+SO2中的FeS2化合价的改变总量为（+3－0）×1＋（+4－0）×2=+11价；反应式HCHO＋Ag（NH3）2OHNH4HCO3＋Ag＋NH3＋H2O中HCHO的化合价的改变总量为（+1－0）×2＋（+4－0）×1＋（-2－0）×1=+4价。

三、两类特殊氧化还原方程式的简捷配平法

1．一氧化碳还原氧化物的化学方程式配平：将氧化物的系数定为1，CO的系数为氧化物中氧原子的个数。剩下化学式用原子守恒配平。

第3篇：化学配平的技巧范文

【关键词】 化学用语 元素符号 化学式 化学方程式

化学用语包括：元素符号、化学式、化学方程式。化学用语是初中化学的基础知识，是化学计算的基础，是教学中的重点和难点；全部化学教学内容都跟化学用语密切相关，化学用语是学习化学的重要工具，是学好化学的关键；同时，它还能发展学生的抽象思维。可以说，化学用语学不好就入不了门，就别想把化学学好。

掌握了化学用语这一工具，就能用简明的符号正确表达物质及其变化过程，就能加深对化学基础知识的理解和记忆，还有助于发展学生抽象思维的能力。因此化学用语在中学化学教学中备受重视，占有举足轻重的地位。

化学用语的教学应遵循以下教学原则：一、先易后难，循序渐进：先讲清物质的分类，记住元素符号，再学习化学式、化学方程式。二、归纳整理,形成知识体系，编成口诀，牢固记忆。三、要注意横向联系、学科渗透，联系现实生活，以激发学习兴趣。

以下具体阐述各种化学用语的教学策略。

一、元素符号

元素符号是基础，一定要牢记。先讲清物质的分类，弄懂混合物、纯净物、单质、化合物；金属、非金属、气体等基本概念，为元素符号的学习奠定坚实基础。

学习元素符号可要求学生观察各种瓶子上或包装袋上的标签。如看矿泉水中含有哪些元素，可以介绍所学习的多种元素对人体的作用。如钾离子在血液中含量过大，心脏跳动速率变快，而Na+在血液中含量过大心脏跳动变慢；人体缺锌影响智力发育，故有智多锌；人摄取铝过量使人变得反应迟钝；缺铁贫血，缺碘得大脖子病，缺钙得佝偻病……这样，学生学得快乐、记得轻松，元素符号不再是僵死的、无聊的符号。

二、化学式

元素符号要通过化学式来巩固，化学方程式要通过化学式来表示，不懂得化学式书写规则，不能写出正确的化学式，书写化学方程式就无从谈起。化学式体现了物质的微观结构方面的知识，要先弄清以下重要概念：分子、原子、质子、中子、核外电子、正电、负电、原子团、酸根、化合价。以下是具体的书写规则：

（一）、 单质化学式的书写

1. 用元素符号表示：

（1）所有金属。化学式如Cu、Fe、Mg、Hg等。

（2）所有稀有气体。如He、Ne、Ar等。

（3）固态的非金属单质。如S、P、C等。

2. 双原子分子：

（1）液态的非金属单质。如Br2等。

（2）气态的非金属单质（除稀有气体单质）。如O2、N2、H2等。

说明：绝大多数单质的书写符合上述规则，但也有一些特别的，如臭氧，作为一种气态的非金属单质，它的化学式为O3；在常温下碘为固态的非金属单质，它的化学式为I2。

（二）、 化合物化学式的书写

对于化合物化学式的书写，我们可以分为三个步骤：

1、"排"。根据物质的名称确定其组成元素；根据排列规则按顺序写出各元素的符号。那么在化学式中，元素符号排列的顺序是怎样确定的呢？

（1）金前非后：若是由金属元素与非金属元素组成的，一般金属元素写在前，非金属元素写在后。如ZnS、NaCl等。

（2）他前氧后：若是由氧元素与其他元素组成的，一般其他元素写在前，氧元素写在后，如：MgO、Na2O、CO2等。

（3）氢前非后：若是由氢元素与其他非金属元素组成的，一般氢元素写在前，其他非金属元素写在后（NH3、CH4等除外）。如HCl、H2O、H2S等。

（4）金（氢）前氧后非中间：若是由三种元素组成的，一般的顺序是"金属左氧右非金属中间"或者"氢左氧右非金属中间"。如H2SO4、Na2CO3、KNO3等。

2、 "标"。正确标出元素化合价，化合价标在元素符号正上方。

要正确标出元素化合价，就必须牢记化合价。元素化合价比较神秘、枯燥、难记。可以编成朗朗上口的口诀，激发学生兴趣，降低记忆难度。酸根原子团的化合价只能死记。

口诀：一价是尖兵，氟氯溴碘氢，钾钠和银金。二价要记清，氧镁钙钡锌。三价就是铬铝铁。四价碳硅大将军。氮磷就在五价寻，变价元素单独记，一二铜，二三铁，二四六七锰硫全。

3、"交叉"。把元素符号和酸根原子团的化合价符号不变，数字交叉到元素符号和酸根原子团的下脚。

4、"约分"。 约分整理。把交叉到元素符号和酸根原子团下脚的数字能约分的一定要约分。

三、化学方程式

化学方程式是教学的重点、难点，化学方程式的书写常被学生称为第二外语。在学习时，要使学生明确：用化学方程式表示物质的变化，既简单又明了。它可表示：1、反应物和生成物。2、反应条件。3、各微粒的数目之比。4、各物质间的质量比。若用文字说明需很长一段文字才能说清楚。学生明确了学习目的，领会到学好化学用语的必要性和重要性，就会自觉地下苦功夫把它学好。

化学方程式的本质是化学变化，学习的目的在于运用。学习时要联系生活实际，激发学习兴趣。用学过的化学用语解释身边的物质及其变化，可以解开学生心目中的许多迷团，使学生感到生活处处皆化学。

学习化学方程式时，可要求学生用化学方程式解释：鸡蛋在石灰水中浸泡一会捞起，可以保鲜的原因。

Ca(OH)2+CO2=CaCO3+H2O

密切联系生活实际就可以做到寓教于乐，寓学于乐。学习了二氧化碳的性质后，可要求学生思考明代于谦所著《石灰咏》里所发生的反应，并用化学方程式表示出来：

石灰咏

千锤万凿出深出，烈火焚烧若等闲。

粉身碎骨浑不怕，要留清白在人间。

CaCO3(高温) CaO+CO2

CaO+H2OCa(OH)2

Ca(OH)2+CO2CaCO3+H2O

同时也要掌握一定的原则、技巧和步骤。

1. 书写原则：

a. 化学方程式是以客观事实为基础的，不能凭空捏造；

b. 必须遵守质量守恒定律。

2. 书写步骤：

（1）"写"：应以实验事实为依据，不能臆造事实上不存在的物质和化学反应，并能正确书写反应物和生成物的化学式，如：通过实验得出：S+O2（点燃）SO2，但不能想出P＋O2（点燃）PO2；书写时不能将反应物和生成物颠倒写，如C＋O2（点燃）CO2，不能写成CO2（点燃）C＋O2；方程等号两边不能有相同的化学式，如制O2的反应KClO3＋MnO2KCl＋MnO2＋O 2应写成：

2KClO3（MnO2催化剂）（加热）2KCl＋3O2

（2）"配"：配平化学方程式，即调整化学式前边的化学计量数，化学式前面化学计量数应取最简单整数比，如8Al+6O24Al2O3应写成：4Al+3O22Al2O3。

配平的方法：

I、最小公倍数法。其要点是根据化学式找出其中出现次数较多，且原子个数相差较多的元素原子，作为配平起点，求出它们的最小公倍数，再由最小公倍数确定相关化学式系数，使化学方程式配平。

II、 奇数配偶法。其要点是先找出现次数较多、且式子两边的原子个数一奇一偶的元素原子作为配平起点，将奇数配成偶数，然后，以该化学式和所配系数为依据，找出其他化学式的系数，使化学方程式配平。

Ⅲ、碳氢氧法。先配碳，后配氢，再配氧。

（3）"注"：注明反应条件（点燃、加热、高温）和生成物状态，气体用""，沉淀物用""。""、""表示生成物状态符号，只能标在生成物中，不能标在反应物中。

""的用法：当反应物中没有气态物质，而生成物里有气态物质时，就在这种气态物质的化学式后边用""标出；若反应物中有气态物质，生成物中的气体一般不标""。如C＋O2（点燃）CO2。""的用法：反应在液态混合物中进行，生成物中有难溶物质（沉淀）生成，则沉淀就用""标出。如：2NaOH+CuSO4Na2SO4＋Cu(OH)2。

反应条件点燃、加热、高温的区别："点燃"指物质在燃烧时所必需的温度条件，一旦反应物燃着就不需要加热。如果把"点燃"写成"燃烧"就错了，"点燃"是反应条件，"燃烧"是实验现象；"加热"指引发和维持反应的温度范围（500℃左右）。一般用酒精灯作热源，用""表示；"高温"指当酒精灯的火焰温度不足以发生反应，而需用酒精喷灯（800℃以上）时，反应条件就写"高温"。如3CO+Fe2O3（高温）2Fe+3CO2。

（4）"等"：将箭头线改为等号，意味着符合质量守恒定律。

第4篇：化学配平的技巧范文

关键词：化学教学　初中　技校

从初中到技校，是学生发展的两个不同阶段，是从一个学习阶段上升到更高的一个学习阶段的过程。其中，既有知识上量的变化，也有掌握知识方法上质的飞跃。开始，大多数学生会感到新奇、兴奋、情绪高涨，继而感到困扰、无所适从，兴趣剧减。这一阶段的化学学习和教学，会出现一些困难。如何从掌握知识的方法上、技能上加以引导、辅助，是能否使学生顺利过渡并适应技校化学学习的一个重要问题。

1.存在的问题

首先，从知识量上看，初中仅在初三开设化学课程，按学习知识的渐进性要求，已决定了其知识量不可能很多；而技校阶段要求掌握的知识量则出现急剧膨胀。

（1）基本概念和基础理论部分，初三侧重于从得失氧的角度掌握氧化—还原反应，初步掌握原子结构中的电子排布规律。技校则上升到从电子转移这一实质来掌握氧化—还原反应，以化合价升降法来配平；从原子结构引导至掌握周期表的结构、应用，而且这两方面均可综合到元素及化合物性质中去。

（2）元素化合物知识部分，初三要求掌握氢气、氧气、二氧化碳等几种气体的性质，仅在酸、碱、盐、单质、氧化物的通性上有一定的联系和综合。技校则要求掌握卤素、氧族、氮族、碱金属等所有主族及其代表物的性质，以及族内物质性质的相似性和递变性，既要求点上的重点突破，也要求面上的综合归纳，往往给学生应付不下的感觉。

（3）计算技能上，初三主要是传授了围绕反应式各物质的质量关系列比例求解的方法，并联系浓度、含量等计算。技校则是以物质的量为中心，联系气体体积、微粒数目、溶液浓度等多方面的计算，计算方法上除了列比例外，更有过量计算、多步计算、差量计算等多种类型和方法，要求灵活性更高，理解判断能力更强。

（4）实验技能上初三侧重于重要性质的实验现象，掌握一些基本的实验操作。而技校则在此基础上，更要求全面系统地掌握重要气体的实验室制法，一些重要的分离提纯方法，一系列阴、阳离子的鉴别、检验，真正使实验成为认知和学习的重要手段。

其次，从心理发展规律上看，初中学生属少年期，心理表现为半幼稚、半成熟的状态。初三又面临升学压力，无论学生、教师均能调动一切积极因素，以求掌握好知识的同时，能考取理想的学校，加上要求掌握的知识较少、较为基础，教师进行多次辅导、复习的机会较大，也就较容易误导学生：死记硬背是获取高分的方法。

而技工学生则属于青年期心理，具有相当的抽象概括能力，接近于成熟，开始喜欢独立思考，建立自我。因此，客观上要求教学从经验型向理论型转变，要有深度和广度。他们既想要得到打开知识宝库的钥匙——优良的学习方法，又希望凭自己的已有经验去解决问题。处于矛盾的心境中的他们，往往选择已有的片面经验去解决技校中遇到的学习困难。偏偏技校的学习正从知识型向能力型转移，良好的学习方法的建立，是走向成功的至关重要的途径。

2.解决的措施

我认为，技校化学老师应开始有意识地培养学生的模拟能力、归纳能力，应在授课过程中引导学生归纳、理解反应的实质、熟练配平的技巧，使他们从大量反应式的记忆中摆脱出来提高学习效率。例如，通过下列几个反应的比较，学生便能较易得出相关的规律。

经过一段时间的训练，班上学生的平均分有大幅度提高，因此技校教师在教授知识的同时，要利用一切机会培养学生各方面的能力。要达到这一目的，我认为应做好下列几方面：

第一，要正视存在的问题。教师要把可能面临的困难对学生说明，使学生有充足的思想准备，并防止松懈情绪的发生或延续，使他们的注意力重新集中到如何解决困难这一要点上来。为保持学生的好奇心及其兴奋性，我觉得不一定需要在技校开学初搞复习课，而应将旧知识的复习渗透到新知识的学习过程中去。例如，学习氯气的物理性质时，可回顾初三学过的氢气、氧气等气体的物理性质，更好地突出了氯气的黄绿色、可溶于水、有毒等重要性质。

第二，努力将教学七环节——引、读、做、议、讲、练、总有机地结合到课堂教学中去，并相应地有所侧重，达到培养各方面能力的目的。例如，“读”侧重于需一步步循循善诱，让学生得出结论，在教材内容的处理上，要求学生找出关键性的词句进行推敲、对比，求得全面的记忆和理解。让学生自己发掘教材或资料的合理的内涵和外延，培养阅读、判断能力，提高学生新旧知识的类比能力。“讲”侧重于把教材由多变少，侧重于以启发式、引导式讲清基本概念及知识的内在联系和规律。例如，讲气体摩尔体积时归纳出四要素：前提——标准状况、范围——任何气体、数据——22.4升、物质的量——1摩尔。

第三，继续加强实验在课堂中的作用。实验性强是化学课最显著的特点，不仅仅是教师演示，将尽可能多的实验改由学生亲手实验效果更佳。让他们自己动手、设计、发问、判断、解决，使学生的观察能力，发现、分析及解决问题的能力，动手及实验设计的能力得到较大的提高。学校、劳动局可举办类似“家庭实验100秒”这类实验技能竞赛，这将有助于实验的推广，设计亦有助于全体学生的实验及思维能力的提高。

第四，加强基础知识的内在联系，加强所学理论对学习的指导作用，技校需要学习的元素化合物知识达七族之多，要使学生熟练掌握而不混淆，则需理顺族内各物质性质的相互联系及相互转化关系，并加强所掌握的基础理论如物质结构、元素周期律对学习的指导作用，分析、比较清楚族间性质的相异性和相似性。例如，在讲授卤素这一章时，以代表物氯元素及其化合物的性质为主线，联系溴、碘的性质，建立简明的知识网络。

第5篇：化学配平的技巧范文

关键词：初中 化学实验 分层教学 教学效率

中图分类号：G62 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）06（c）-0038-02

教师在化学实验课授课时，受传统的教学观念的影响，特别是农村教师，对学生常采取一刀切的教学方式，从化学实验目的到实验设计及整个实验过程，都是采取同样的教学方法。学生具有个体差异性，化学知识基础参差不齐，教师这种对教学目的设定，教学过程的展开都采取同样的教学方法，不顾忌学生差异性的教学方式不利于促进学生各种潜能的发挥，激发学生的学习兴趣，导致教学效率低的后果。化学实验分层教学有利于克服这些教学问题，本文就如何开展化学实验分层教学及分层实验教学实施的效果展开探讨。

1 初中化学实验分层教学措施

1.1 实验教学目标分层

化学实验教学目标引领整个实验课程教学，要根据学生知识基础，对实验教学目标进行确定我们可以设立三个层次的教学目标，根据学生的成绩来划分，成绩优秀、良好、不合格三个成绩段，根据这三个成绩段来进行教学目标的设置。针对每个实验章节课程的教学目标都要进行分层设计。教师在进行实验教学目标的设立时必须充分的了解学生，了解学生的学习基础，在学习上存在哪些优势和劣势，有哪些教学需求。教师还要认真的研读教材，吃透教材，教材中有哪些重点、难点，根据学生的知识水平按照教学大纲的要求，科学的设计教学目标，使之符合不同基础水平的学生。

1.2 划分实验学习小组

从很多实验分层教学课题研究和实践来看，划分实验学习小组也是一种实现分层教学的良好形式，可以根据学生的学习成绩、学习能力和实验操作能力来进行划分，划分为三个层次，这是一种划分的标准，根据这个层次的划分然后对学生进行重新的组合，第一组由有成绩优异，动手操作能力强的学生组成；第二组为成绩优异，实验操作能力弱的学生组成；第三组为成绩差，实验能力弱的学生组成。这样的学习小组的划分更有利于展开教学，也可以对这些小组再进行更加细致的划分和调配，上面只是一种学习小组的划分形式。可以进行各种不同小组划分教学实践，在教学实践后进行教学效果的对比，从比较中得出哪种划分方式更加的科学，合理，有利于提高实验教学的效率，需要教师在实验教学实践中不断的总结经验教训来完善教学。

1.3 分层设计实验教学

分层目标确定后，分层的教学设计同样非常重要，教师要仔细的了解学生的学习基础，学习的薄弱环节，进行有针对性的教学实验设计，符合教学目标的要求。对于课程化学标准规定学生必须要做的实验，必须按要求，进行化学实验的合理设计，实验操作过程难易程度的设计要根据学生学习基础进行划分，如果学生在实验操作过程中遇到难题，要争取使学生经过努力和合作能够克服，也就是问题的设计要在学生的能力范围之内，如果学生感到实验操作困难，就容易挫伤学生的实验学习的积极性，不利于实验操作过程的展开。

1.4 对学生分层进行指导

教师要根据实验内容对学生进行分别指导，对于学习基础较差学生，可以先让他们认真学习化学基础知识，或者进行较为简单的化学实验，并进行重点讲解，如化学元素相关的基础知识，化学方程式的书写步骤和配平的基本方法，镁条在空气中燃烧实验等，并进行必要讲解，适当要求学生进行必要的习题练习。对于学习基础较好的学生，可以进行实验训练，让这些学生认真观看教师的实验演示，然后让学生自己去做实验，当遇到不懂的实验步骤时询问老师，例如，利用高锰酸钾制氧气、氯酸钾在有二氧化锰做催化剂的条件下反应等实验。而对于上等生，则要求学生通过掌握实验原理，自己设计实验方案，自行选择实验仪器进行实验，例如，在二氧化碳的制取和性质实验中，通过与前面的氧气的制取与性质实验对比，要求学生归纳出“固固加热型”和“固液不加热型”的特点，并自己选取制取和收集的仪器进行实验。对这些同学的学习要求要有所提高，因为学生遇到的问题难度增加，教师要加强解题方法和技巧的传授，培养学生举一反三的能力，更加灵活的利用知识，培养学生的思维能力，要求学生对对知识点进行总结和提炼，同时进行知识材料的扩充，在原有的知识基础上进行知识的拓展。针对不同层次的学生，教师的分层指导是适应学生不同的学习需求。

1.5 分层设疑进行提问

对不同的小组进行不同实验目标的设计，实验目标的实现需要实验教学的顺利展开，教师要激发每个小组的学习的积极性，对各个小组实行分层设置问题，进行提问，根据不同层次小组的学习情况设置不同的问题。问题要有难易之分，对于学习基础较差的小组学生可以提问一些浅显的问题，学习成绩优异的小组可以增加问题难度，例如在做氧气的生成实验时，对于学习基础较差的学生可以提出我们需要哪些化学材料？让学生对化学材料加深印象，对于实验过程中为什么高锰酸钾和氯酸钾一起被加热后会产生氧气？这样的问题则提问成绩较好的小组，针对这样不同的问题提问，学生都能够根据所学知识解决问题，提高学生学习的积极性。

第6篇：化学配平的技巧范文

关键词：化学小报；育人价值；三维目标；课例研究；高中化学

文章编号：1005C6629（2017）2C0041C03 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

1 应用背景

随着我国教育体制的革新与发展，高中教学重心已从单一的应试教育向素质教育转移[1]。《上海市中学化学课程标准》（试行稿）指出，各高级中学不仅要发挥智育功能，而且要在德育和美育方面发挥重要作用，把培养人作为最重要的任务[2]。高中化学课程需要紧跟时代步伐，关注社会发展，了解学科最新发展动态，瞄准国际学科前沿进展[3]。

对于多数高中而言，由于诸多客观条件的限制，化学教学还是以课堂讲解为主，拓展时间和空间非常有限。教育体制不断调整，分配给化学的课时在减少，而科技进步带来的学科内容不断增加，知识体系日新月异，必将产生知识体系更新与课时减少之间的矛盾。如何紧跟教改的步伐，探索适应时展需求的教学理念，寻求新的辅助教学手段，以期更好地达成教学中的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标，有其必要性和紧迫性。

2 《化学小报》的使用

自2014年开始，我们尝试针对入学的新生用《化学小报》辅助教学，有效提升了高中化学教学效果。《化学小报》具体针对教学环节中的某一知识点，由学生查阅资料，理解、总结后撰写主题明确而又短小精悍的短篇文字或者设计出鲜活生动而又简明扼要的图片，供全班同学阅览，交流。在小报内容方面，根据教与学的需要，布置给学生小报的主题和完成的时间节点，但不规定具体的呈现方式，由学生设计制作体现自身特点的小报，见图 1示例。

2.1 使用原则

使用《化W小报》需要严格遵循适时性和必要性的原则。所谓适时性，是指小报的安排制作选择合适时间，并与教学进度安排有机结合；所谓必要性，主要是强调制作小报一定要目标明确，不能流于形式。如通过某一个知识点，提高学生对难以理解的知识点的掌握程度。安排学生科学合理制作小报，有助于提高教学效果，否则会适得其反，增加学生的课业负担。

2.2 制作内容

根据教学目标和教学内容，调整《化学小报》的制作内容，主要包括以下四种类型：

（1）知识梳理型。针对课程中的核心知识点，根据自己的理解对知识进行归纳和整理，以专题的形式制作小报，便于形成完整的知识体系。例如，无机元素化合物之间的转化关系、有机官能团之间的相互转化。

（2）技巧交流型。学生思维活跃，各有所长。有的学生擅长某些化学内容（比如氧化还原反应方程式的配平、同分异构体的书写、物质的分离与提纯等等）的学习，也有的学生有独到的思维方式和学习方法，动员这些学生将学习技巧和心得制成小报，与其他同学分享。

（3）视野拓展型。课程中核心知识的关联内容，如某一物质、结构或理论的发现与发展过程，与某一物质相关的自然资源的分布与使用情况，以及可以验证物质性质的拓展性实验等，虽不是基本要求，却是培育学生人文素养，帮助学生了解化学与其他学科渗透关系，扩大知识面，提升综合能力的重要载体。学生制作的科学家对苯等物质分子结构的探究过程、元素周期表的演变过程、本地能源的利用和开况、可燃冰、酸雨的分布情况等小报，都属于视野拓展型。

（4）生活实践型。鼓励学生通过制作小报来发现生活中的化学规律和原理，用化学知识解释生活现象或是解决问题。如在学习氯元素时，从生活中常见的消毒剂、本地自来水的生产过程、海水中提取的化工产品等角度制作小报。

2.3 制作时间

为了提升教学效果，小报制作的时间根据需要灵活安排在课前或者课后。对于学生而言，教师的课堂讲解辅以小报的构思、制作以及观赏等环节，能够加深学生对化学知识的思考和领悟。

2.3.1 课前制作小报

课前制作小报的目的一是为了激发学生兴趣，通过对即将学习内容的相关信息进行搜集、筛选和整理，使学生产生探究愿望，有助于提高课堂效果；二是为了拓展教学时空，让学生以制作小报的形式学习能够自学完成的部分，为课堂上探究重难点知识赢得更多时间。在元素化合物和有机物性质教学时，笔者安排学生在课前制作小报。他们对这些物质的存在、用途等方面的信息进行整合，对用途的了解促使他们去研究其性质，并进一步对结构进行分析，从而建立起关于物质学习的“结构-性质-用途”的基本思路。

以“甲烷”的学习为例，该部分教学内容包含甲烷的存在，物理性质、结构、化学性质和用途等，其中结构的确定和化学性质中的取代反应是重点和难点。考虑到甲烷是学生比较熟悉的一种气体，因此将小报的制作时间定在课前。学生通过制作小报了解甲烷的存在、作为能源的用途以及未来的发展前景等知识，制作的小报内容包括天然气能源、城市燃气使用、可燃冰以及最新能源岩页气等，这些知识铺垫使课堂上有更多的时间对甲烷的结构以及取代反应进行教学。

2.3.2 课后制作小报

课后制作小报主要出于三个方面的考虑，一是帮助学生对知识进行归纳整理，以便形成完整的知识网络和清晰的解题思路，像“知识小结型”、“技巧交流型”小报，更适合放在课后制作；二是对课堂知识进行拓展与补充，让学生了解知识的前因后果，既开阔视野，又提升综合能力，“视野拓展型”小报适宜课后制作；三是强化化学知识的实用价值，让学生用所学知识解决实际问题，在加深知识理解度的同时，培养和提高学生分析问题和解决问题的能力，“生活实践型”小报就属于这类小报。例如，在学习完氯后，学生以“生活中常见的消毒剂”为题设计小报，比较漂粉精、H2O2、KMnO4、O3、ClO2、NH2Cl等消毒剂的效果与应用，对氧化还原知识有了更深的认识。

2.4 制作要求

《化学小报》的主题主要由教师提供，同时也鼓励学生根据自己的兴趣与特长自主选择；形式为A3大小的电子稿；制作时间一般为一周左右。

人员分配则根据内容有所调整：对于“知识小结型”小报，如“化学反应速率知识整理”、“化学平衡知识整理”和“工业制硫酸和合成氨条件的选择”等，由学生独立完成，每人制作一份。对于“技巧交流型”小报，采用自荐加推荐的方式，由擅长该部分学习的学生单人制作。对于另外两种类型的小报，将2～3人分成一个小组，每组制作一份，确保小报的质量，使内容更加丰富、具体。

在制作过程中，对于知识性的问题，比如“化学反应速率”中的反应势垒、阿仑尼乌斯常数等一些超越高中A段教学要求的化学知识，给学生必要的指导，并提供可供学习和参考的资料。对于学生提交的小报，会给出修改意见供参考。

2.5 应用与展示

为学生设置了一个专门放置化学小报的云盘，并按照班级和知识章节进行分类，学生完成小报后上传至云盘，学生可以随时下载，资源共享。通过观摩同学的海报，进行思想、方法的交流与碰撞，又是一个新的学习过程。

对于学生课前制作的小报，笔者会选择与教学目标和教学设计相吻合的部分应用于课堂教学。对于课后制作的小报，收集整理后向学生推荐一些版面设计整洁美观，内容充实，知识落实到位或有自己独特想法的小报。同样，这是一个教学相长的过程，学生的小报也会让教师重新思考、改进自己的教学设计。

此外，在教学工作中，还充分发挥《化学小报》的评价功能。针对“知识小结型”小报中那些需要强化理解的知识难点，综合考虑美观度、知识网络的完整性、知识的理解程度等方面评定分数，并计入平时成绩。事实表明，能够制作出高水平的小报，也是以深刻理解化学知识为前提的。为了激发学生学习与制作的热情，在学期结束时，还会组织学生对本学期的小报进行评选，选出十佳小报。

3 总结与展望

引入《化学小报》至今已有两年，学生制作了上文中提到的各类小报，内容丰富，图文并茂，知识与技能得到了全方位的锻炼。《化学小报》在达成三维目标方面，有效拓展了教学的时间和空间；提升了学生的学习兴趣和创新能力；制作小报过程中理论联系实际，使学生更加热爱化学课堂；有助于提升学生的审美能力。通过学生访谈还了解到，学生非常喜爱化学小报这种辅助教学模式，认为小报是一种集知识性、趣味性及创新性为一体的学习模式。虽然小报制作需要时间，但制作阶段同时也是理清知识脉络、拓展知识面的过程，对于提高化学学习兴趣作用很大。

为了进一步提升《化学小报》的育人效果，在今后的工作中，将研究小报布置时间、小报主题制定与提升教学效果之间的关系，强化对学生在小报选题、版面安排及内容设计等方面的指导，完善小报的自我评价、集体评价和专家评价等评价机制，探索小报的交流、保存和利用方式，不断积累小报的制作及利用经验，以期更好地实现高中化学教学三维目标。

参考文献：

[1]刘金库，王书玉，卢怡，张敏.高中课改后工科基础化学教学面临的困惑及应对[J].大学化学，2012，27（4）：14～16，19.

第7篇：化学配平的技巧范文

关键词：化学教学设计；智慧；文本解读

文章编号：1005C6629（2017）3C0012C05 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

1 问题提出

化学课堂教学中很多遗憾或者缺失的出现，源于教师对知识本体缺少科学理性的解读，对文本缺少深层理解。而许多成功的教学实例，都是因为教师对学科内容有着深入、独到的解读，对学科的知识发展有着深入的理解，对学科知识如何转化为学生的认知有着恰当的把握，对学科核心素养的形成有着深层次追问。化学教学的目标不仅是掌握知识，更应指向科学本质和科学素养的形成，指向有条理的怀疑品质的形成，指向有价值的批判意识的形成，因此，化学学科的一个重要任务是形成“科学之精神和独立之思想”，即追求逻辑的自洽和寻求可重复的经验证据。所以，有必要对化学教师备课中智慧的文本解读进行探讨。

2 文本解读的问题

大量案例表明，化学教师备课中的文本解读存在着如下四种主要问题。

（1）原点意识缺乏。很多教师不是先阅读教材文本，不是先查阅各种版本教材的不同建构，不是先阅读课标，而是先阅读各种参考资料，先下载大量的PPT课件，然后再进行整合、拼凑。这样做导致两个后果：一是教者的主体逻辑思路被“绑架”，因为采集众多优秀观点导致教学主线混杂；二是新鲜的情境素材众多，难以割舍，最终进行叠加。比如：关于“铝的冶炼”的教学，有化学史线路、制备线路、应用线路等，加之情境素材丰富，若不进行取舍，教者就很难突出重点。

（2）自我建构缺失。备课时由于大量地阅读包括教学参考书在内的相关资料，各种结论、各种优秀教学设计、各种经典素材充塞自己的头脑，却没有自己的体验，更没有形成自己的独立的认识和见解。如关于“Fe2+与Fe3+的转化”的教学，教师往往处理成Fe2+转化为Fe3+、Fe3+转化为Fe2+和实际应用等，自我建构主线的意识欠缺，生硬割裂知识的内在联系。事实上，只要存在Fe2+，一般都存在Fe3+，因而，分版块处理的方式就不符合实际情况。因而，Fe2+、Fe3+的转化教学可解读为：“控制转化”、“转化应用”等教学线路，教者智慧地选择其中之一或者整合两种教学思路的方式。“控制转化”就是沿着“亚铁盐和治疗贫血的试剂”的保存这条线路，因而设计出：检测是否变质、变质程度（定量）、怎样防止变质、如果变质怎样转化等过程。“转化应用”就是Fe2+转化为Fe3+的实验室应用（高锰酸钾滴定）、工业应用（重铬酸根离子除去），Fe3+转化为Fe2+的实验室应用（配制亚铁盐溶液）、工业应用（印刷电路板工业）等。

（3）理性质疑缺少。由于热衷于寻找所谓新的教学方法，寻找新的教学媒体，寻找“争奇斗艳”的教学情境，寻找“令人目眩”的互联网应用，时间花在资料搜集上的多，花在教学形式上的多，花在设计练习上的多，而花在理性质疑上的少，教师缺少有条理的质疑和有价值的批判，课堂教学中问题设计少，即使有问题，也是让学生成为“应声虫”居多。

（4）价值引领缺位。一旦形成了对教材文本的固化认识，就很难改变，不仅不能超越自己，对其他不同的观点也常常排斥。遇到有新的说法，都不愿接受。有的教师满足于对教材知识内容有技巧的传授，有的教师陶醉于对解题规律的精巧归纳，有的教师迷恋高效率的达成，对任何教材内容都采取“大卸八块”的做法，极少思考引领学生“为何学”、“何学之”、“学何为”。有鉴于此，笔者从以下几个方面探讨文本的智慧解读。

3 智慧的文本解读的要素

智慧的文本解读要处理好三个要素：一是为何学，即为什么要学习此内容，知识本体价值何在，这个内容学习后应使学生形成怎样的价值观。在化学教学中，很多看似“无价值”的课题，其实蕴含着价值观层面的内容。如：初中化学“保护水资源”，很多教师在处理这节课的时候，常常采用的是读读、议议、背背、练练，对文本解读限于浅层表述，仅限于应付考试，没有上升到“为什么要保护”、“怎么保护”、“如此易得的水，为什么是资源”，正是缺少“逻辑推演和思辨”，教师和学生并未建立起“水资源的宝贵”意识。“保护水资源”这节课可以进行如下“思辨式”设计，一是地球是“水球”，为什么还说“缺水”，总结出结构性缺水和可利用淡水的稀缺；二是怎么解决缺水呢？可从节约（滴灌技术等）、储存（水窖、水库等）、循环（中水、海水淡化等）等手段解决缺水；三是水能够循环利用，为什么还要节水呢？水在生物体内的循环、自然界中的循环等都说明水“取之不竭、用之不尽”，是否值得“保护和珍惜”呢？引发学生思考废水处理对能源的消耗，被污染的水要能够再次变成可使用的水资源，需要耗费大量的能量，这种能量的消耗又必须从自然界索取，这样形成“恶性循环”，假想地球上的水资源全部被污染了，地球生命生存的每一滴水都要通过消耗大量能源才能获得，那将是多么恐怖的事情？

二是何学之，即采用怎样的方法学习。德国哲学家维特根斯坦说过：一个优秀的建筑师和一个蹩脚的建筑师的区别在于，蹩脚的建筑师屈从于每一种诱惑，而优秀的建筑师则予以抵制。如果将建筑师换成教师，同样切中要害。我们更多地屈从于某种诱惑，这种诱惑无非是显性的“功利、高效”等要素。教师选择教法，跟教师自身的教学理念有很大关系，更多教师在选择教法时被非学科的东西左右，如“如何在短时间掌握”“如何在短时间内高效达成”“如何取得较好的应试成果”。在教学中怎样组织好“学”是关键，组织好“学”的抓手是逻辑线路，即着重处理好知识主线、问题引线、活动穿线、认知接线。如在初中化学“水的净化”教学设计中，内容组织的宏观逻辑体系可安排为：解决生存用水的方法（沉降、过滤）、有色有异味的天然水转化为饮用水（吸附）、硬度较大水的转化（软化）、海水转化为饮用水（蒸馏等）、大规模饮用水的解决（自来水生产）；问题线设计为：贝尔（野外求生）采用布包过滤获得饮用水、贝尔利用烧灼树枝获得木炭制作过滤装置（吸附）、贝尔在荒岛上如何利用海水制得淡水；活幼橹的逻辑线路设计为：过滤装置的设计及操作、水净化器的制作、软硬水的鉴别、自来水厂水处理的流程讨论。

三是学何为，即学习了相关内容和技能后的作用以及价值。这个环节往往被忽视，维特根斯坦曾经说过：不停地问“为什么”的人，就像站在一幢建筑物前读导游手册的游客一样，忙于阅读这个房子的建造历史，以至于妨碍了他们看见这幢建筑物。过于注重细节的考量，而忽视了整体的把握，这是教学设计另一类遗憾。以“水的净化”为例，如果仅限于净化方法的学习，不是关键，而应该上升到对净化方法的合理选择、净化方法的深层思考。例如，不同要求的水，所采用的净化方法是不一样的，电子级的水，净度要达到99.9999%甚至更高要求；不同地区的水源，所采用的净化方法也是不一样的，等等。再者，水的净化，是人们处理物质的手段，要从降低能耗的高度思考问题，要从产品的最终应用方向去思考问题。

4 文本解读的三个阶段

著名语文特级教师黄厚江老师说：语文教师的文本阅读需要经历三个阶段。每个阶段都有其存在价值和意义，缺失其中任一环节都会导致对文本的曲解、偏解，甚至误解[1]。同样，在化学教学中，文本的解读也需要经历三个阶段。

4.1 第一阶段：陌生解读

在全新的解读中感受文本，形成新鲜的体验，获得对文本的直接认识，积累教学的“本我”资源。陌生化，本是西方文艺理论的一个概念，现在常常被借用来表达阅读的一种状态。陌生解读就是把解读对象（哪怕是教过多次）当作全新的文本对待，把曾经有过的体验和认识搁置起来，使主体和对象之间形成一种距离，用新鲜的触觉感受文本。

一是指不带任何现成的结论进行解读。例如：在执教初中化学“构成物质的微粒”这节课时，教师在处理过程中，基本沿袭了“三特点”处理法，即：微粒具有“小（很小）、动（运动）、隙（有间隙）”的特点，因而，在教学设计中，将这三个方面分为三个独立板块进行探究设计，这种割裂式处理，导致对每个设计的实验进行某一个性质的解读。“高锰酸钾溶解于水”的实验，仅解读为微粒很小；两个小烧杯中存放浓氨水和酚酞，再倒扣一只大烧杯罩住两个小烧杯，酚酞变红，仅解读为微粒运动；无水乙醇与水混合体积变小、压缩注射器中的空气，仅解读为有间隙。其实，高锰酸钾溶于水，微粒（离子）小、运动特征、间隙等都能够通过现象证据进行合理的推理。高锰酸钾微粒的运动证据：开始时，高锰酸钾固体周围变紫红色，过一会儿，烧杯内的水都变紫红，这不是说明微粒在运动吗？这难道不能说明水分子也在运动吗？高锰酸钾微粒有间隙的证据：高锰酸钾固体消失，紫红色溶液形成，很明显，固体的体积很小，溶液的体积要大得多，说明了高锰酸钾微粒之间有间隙，才能够让水分子与高锰酸钾的微粒融为一体，从另一角度看，水分子之间也应该有间隙，才会给高锰酸钾溶解提供了可能。由此看来，教师不带任何结论进行思辨性解读，对培养学生基于证据的推理和有价值的质疑是有益的。

二是不带任何现成框架进行文本解读。教师在处理元素化合物教学内容时，常常希望通过简约、易记的方式让学生获得对物质性质的整体认知。殊不知，这种带有现成框架的处理方式，使得学生的分析观察品质和自我表达受到约束。如在“金属钠的性质与应用”教学中，很多教师喜欢将金属钠与水的反应总结为“浮熔游响红”，谐音是“芙蓉又想红”。这种处理看似简洁高效，让学生短时间内掌握了金属钠与水反应的典型实验现象。但是，这种解读具有人文味，缺失科学味；具有易记忆的特点，缺失对物质整体性质的描述和感知，更可能缺失实验中典型细节的理解。金属钠在水中的反应，有学生经过仔细观察，作了如下的描述：金属钠在水面熔成一个光亮的小球，并四处游动，发出咝咝的声响，所到之处，划下一道道红色的轨迹，时而伴有少许烟雾，在最后时刻，还能看到黄色火光，有时还能听到爆鸣之声。这样的解读与5个字对比，哪一个更有思维张力？实验观察能力的培养，要从细节开始，要从观察品质开始，要从打破现成框架开始。

三是以学生的视角而不是以教师的视角进行解读。教师视角的解读，本身有知识积淀、知识迁移和既有经验等诸多因素，这些对于学习多个学科的学生来讲，有些问题的理解是非常困难的，因此，站在学生的认知水平的角度进行解读，是教师的基本功，这种“换位”有时就是教学智慧。如在“氧化还原反应”的教学中，若不站在学生视角，追求“一步到位”，将氧化剂和还原剂辨识、单双线桥表示电子转移、氧化还原规律、配平与计算、信息型氧化还原反应书写等“一锅煮”，必将使学生陷入无法接受的境地，到头来，吃力不讨好，更伤害了学生学习化学的热情，甚至对化学产生恐惧。研究表明，高中生学习化学的三个分化点：一是物质的量及计算的学习，二是离子反应的学习，三是氧化还原反应的学习。有经验的教师常常将氧化还原反应处理成三个发展阶段：一定数量的氧化还原反应积累后（一般在学习了碱金属后），氧化剂与还原剂、氧化产物与还原产物的辨识阶段；较复杂氧化还原反应积累后（一般在铁铜、卤族、氧族、氮族等非金属元素及其化合物后），氧化性、还原性强弱辨识，并利用强弱序推测氧化还原反应能否发生，进而认识氧化还原的内在规律；化学能与电能相互转化学习后，认识到氧化还原反应中蕴含的能量转换，认识到氧化还原的两个半反应“拆分”的价值，从本质上认识氧化还原反应发生时，“电子转移”被合理利用的价值，认识到利用电能实现一些“非自发”氧化还原反应的价值，从而理解工业上制备较活泼的金属、获得氧化性较强的物质。

4.2 第二阶段：立体解读

立体解读，就是从不同维度、不同层面观照文本，获得对文本的全息解读，处理好文本阅读中多重意义之间的辩证关系。

在化学文本的解读中，一般应从三个维度进行思考。一是知识内容的过去、现在和未来发展，即人类的认知顺序。一般说来，就是化学史角度。如对于原子结构的认识、金属铝获取的认识、元素周期表的完善等。二是学生认知的序，即学生已经有怎样的认识水平，可能有怎样的模糊认识，现阶段发展怎样的认识，未来发展应该奠定怎样的基础等。三是知识本体结构化的序。

重视课堂的逻辑结构，一般用到两种思维方式。一种是比思维，这是一种横向的迁移思维。美国学者约翰・波拉克（John Pollack）在《创新的本能》一书中说：人类的进步总是由类比本能激发的，研究表明，重大突破的发现者一般都是通过类比，瞥见可能发生的情况，追求下一步创新[2]。最有说服力的类比有5条标准，其中第一条就是“用熟悉的事物解释不熟悉的事物”。在学习金属钠时，学生自然联想到金属镁、金属铁，因而，作出与氧气、酸溶液等反应的类比；在学氧化硫时，类比二氧化碳；在学习化学平衡时，类比到生态系统平衡（破坏、再平衡），社会学平衡（人类社会的发展、变革），心理学平衡，电磁学（楞次定律）；在学习元素周期律时，类比自然界的季节变化等。另一种是推演思维，即演绎、归纳和批判的思维方式。在学习“离子反应”时，常常采用这个逻辑建构方式。教者可提出“为什么试剂不同，现象却很一致”，Na2SO4溶液[K2SO4、（NH4）2SO4等]与BaCl2溶液[Ba（NO3）2、Ba（OH）2等]进行的9种组合，实验现象如此一致，让学生产生本质是什么的联想，这是一种归纳思维的运用；对于“H++OH-=H2O”这样的一个离子反应，你可能找到的试剂组合，这是采用演绎思维的方式；“对于H2SO4溶液和Ba（OH）2溶液的反应，能否用H++OH-=H2O表示”，像这样的例子，就是一种批判性思维的引入。

4.3 第三阶段：智慧解读

智慧解读，即借助个性化的解读方式，获得对文本新颖、独特的理解，为高品位、高质量的教学提供可能。所谓智慧解读，并不是一个严谨的科学术语，而是一种文学性、形象化的表达，是指在解读中不能简单地接受他人的解读结论，不停留于自己以前的解读，不依循通常的解读途径，而能够从新的角度、新的途径，个性化地解读文本。当然，这种解读的新颖、独特和个性化也只是相对的。

首先，在解读文本时要有新视角，从而获得对文本内涵的新理解。在“质量守恒定律”的教学中，很多教师在研究有气体参加和生成的反应中，总是喜欢关注“如何形成密闭体系”，来进行实验探究和设计，对质量守恒定律的研究手段和最终认同缺少学理的理解。质量守恒定律的文本解读，应该要解决三个问题：一是研究化学反应前后质量变化，应该选择哪些反应研究，采用的是“数学归纳法”的思想，也是人类研究自然界规律的常规思路；二是选择了某个反应以后，必须考虑体系问题，因为如果敞口，必须考虑外界空气对这个反应是否有影响，引导学生建立起化学反应研究体系的重要性，为今后能量变化研究埋下伏笔；三是要引导学生分析需要哪些数据进行推理举证，这是质量守恒定律的核心意义：定量测定的价值所在。17世纪，定性化学蓬勃发展，定量研究直到18世纪中叶，天平这个工具应用于科学研究，这才使得化学反应前后质量变化的研究取得重大进步，拉瓦锡也因此被称之为“定量化学之父”。质量守恒定律的文本解读，一般引导学生思考需要选择五类反应进行实验的价值，即：只有气体参加的反应、只有气体生成的反应、无气体参加和生成的反应、溶液中有沉淀生成的反应、有气体参加且有气体生成的反应等，这才是完全角度的“数学归纳法”思想，如果能够得到反应前后质量不变的结论，就可以推导出化学反应前后质量守恒。

其次，要善于发现文本的新问题。对于波义耳加热金属的实验，教材中为强调对比，将波义耳和拉瓦锡的实验用简图[3]（如图1）进行对比，突出“震撼效果”。资料显示，波义耳并不是做了汞的加热实验，汞在敞口容器中加热也是不可取的，大量的汞蒸发，最终得到“汞灰”的质量比汞质量大的可能性也不大。波义耳反对法国人让・莱（Jean Rey，1575～1645）的实验结论，让・莱认为：金属加热质量增加，增重源自“空气吸收原理”。波义耳于1673年发表《使火与火焰固定并且可称的新实验》（New Experiments to Make Fire and Flame Stable and Ponderable）及《玻璃的透隙对于火焰可称量部分的发现》（A Discovery of the Perviousness of Glass to the Ponderable Parts Flame）2篇论文[4]。波义耳在敞口玻璃器皿中煅烧的金属选择了铜、锡等，为防止气体膨胀导致器皿爆裂，他在器皿口未加封闭之前加热片刻，待尽可能多的空气被赶出以后，再封口加热。在“燃素说”的理论背景下，波义耳认为金属焙烧增重是由于燃烧时产生的“火粒子”（或火素）穿过玻璃后被金属吸收所致[5]。波义耳的结论是错误的，但是不应该因这个结论而“小看波义耳”，在那个时代背景下，提出这个结论是一种必然，因此，波义耳是被“误读”的，他与质量守恒定律的发现绝不是“失之交臂”的简单问题，而是理论框架突破和实验手段的双重问题。这种误读，导致了学生对波义耳对化学学科重大贡献的错误理解，甚至误解为波义耳的贡献要远比拉瓦锡和道尔顿小得多，其实，这三位都是化学史上“教父级”的人物。

最后，要善于发现文本的新意义。每一个科学定律的发现，都是在很多科学家、很多次的反复实验中取得进步，最后能够突破或者发现这个定律，往往需要运气、敏锐和顿悟。在质量守恒定律发现的100年历史中，从1673年波义耳的金属加热实验，到1756年的罗蒙诺索夫的铅屑、铜屑和铁屑等混合金属加热实验，以及拉瓦锡在1772～1777的5年间，多次若干实验反复验证，直到1789年才以严谨的表述发表。后来，1908年德国化学家朗道尔特（Landolt）及1912年英国化学家曼莱（Manley）做了精确度极高的实验，所用的容器和反应物质量为1000g左右，反应前后质量之差小于0.0001g，质量的变化小于千万分之一，此时人们才基本上认同这个定律。从这个意义上看，质量守恒定律的教学中，应保持发现的眼光，挖掘新的意义，这个意义就在于：科学定律的发现，不是一次实验就能举证，即使有证据，在推理过程中也必须经历来自权威、世俗以及学术的挑战，这也S就是知识本体的价值之所在。

文本解读需要积淀和智慧，文本解读需要发现的眼睛、专业的视角和前瞻的眼界。作为化学教师，每一次的文本解读都要有“脱胎换骨”的勇气、审慎明辨的思考、换位和高位的视域。唯如此，文本智慧解读了，课堂教学就活了。

参考文献：

[1] http：///20151125/n428071016. shtml.

[2][美] 约翰・波拉克著.青立花，胡红玲，陆小虹译.创新的本能――类比思维的力量[M].北京：中信出版集团，2016：113.

[3]王祖浩，王磊主编.义务教育教科书・化学（上册）[M].上海：上海教育出版社，2012.